و بیشتر وقت­ها شیوۀ ارتباط غیرمستقیم است.
 

پس آگاهی یک فرایند کلی است و تنها یک حالت ذهنی نیست، بلکه به طورکلی تمام شخصیت کودک را شامل می شود: از جمله هوش، خیال و تمامی سیستم تحریک­پذیر و احساسی را در بر می­گیرد، و مسلم است آموزش محض، فقط متوجه ذهن می­ شود، و نسبت به تخیل و هیجان، بی­اعتناست. پس اگر به کودک آموزش دادیم که ۲=۱+۱ با این روش به او تنها یک واقعیت علمی یا ریاضی محض را یاد داده­ایم و تخیل و هیجان هیچ نقشی در آن ندارد. اما اگر به او گفتیم: «… مادر می­دوید، در حالی که اشک در چشمانش حلقه زده بود، و با دست پاچگی فریاد می زد … فرزندم … فرزندم …. کدام یک از شما بچۀ مرا دیده؟؟؟
از بیرون …. میان باران … برگشتم شب فرا رسیده بود …. ولی فرزندم را در خانه ندیدم ….»
اگر این را به کودک بگوییم، مساله به طور کلی فرق می­ کند، زیرا کودک رنج مادر را از اشک و فریادهایش برای فرزندش می­فهمد، مخصوصاً این که شب فرا رسیده، و باران می­باریده است. پس کودک به محض شنیدن یا خواندن داستان، تحت تأثیر قرار گرفته، و خیالش به آن سوی کلمه­ها رهسپار می شود، و آن بچه گمشده را تصور می­ کند که دچار تاریکی و سرما و باران و تنهایی شده واین که حیوانی وحشی به او حمله کرده یا شب شبحی را از دل خود بیرون خواهدآورد، و او چگونه غذایی پیدا می کند؟ به درستی که کودک خواننده به بسیاری از این احتمال­ها می­اندیشد، و کسی چه می­داند شاید کودک گمشده انسان خوش قلبی(مهربان) را بیابد که اورا به خانه­اش ببرد و از خطر حفظ کند … و موارد این چنینی…
هم­چنین این بحث ما را به این جا رهنمود می­سازد که خیال امریست که در نوشتن برای کودک نمی­توان آن را نادیده گرفت. و خیال با تمام ذوق شعری و وسعتش تا حدی جزء وسایل فاصله گرفتن از محدودیت و شیوۀ مستقیم صرف است. و این مسئله همان­گونه که باعث غنای تجربۀ خلاق است سبب غنای هیجان و تأثیرپذیری نیز می­باشد. پس می­توان گفت: «اشاره» به ارزش و معنا از طریق فضای خیالی و شاعرانه، سبب تأثیرپذیری خود به خود کودک شده، و آن چه را که گفته می­ شود آشکار می­نماید، در نتیجه می­توانیم این ابزار هنری یا ابداعی را برای تلقین عقیده های دینی، اصول متعالی ونمونه­های آرمانی به کودک که خواسته مورد نظر ما و مربیان تربیتی و روان­شناسان و مبلغان می­باشد، به کار ببریم؛ زیرا شیوۀ «غیرمستقیم» در بردارنده احترام به آزادی کودک، و به دور از اجباری است که مانع رشد و شکوفایی می­ شود. برای این که در این مورد مثالی از رسول خدا (ص) بیان کنیم – هنگامی که با دوستی و فروتنی با یارانش رفتار می­کرد و با آنان در انجام کارها مشارکت نموده، و بدون تفاوت قائل­شدن میان خود و دیگران، به همراه آنان سنگینی مسئولیت­ها را تحمل می­کرد- هنگامی که بخواهیم این امر را برای کودکان مورد تأکید قرار دهیم، می­توانیم از طریق یک حادثه یا جریانی که رخ داده است، این مطلب را برای آنان بیان کنیم، پس این­گونه برایشان تعریف می­کنیم: پیامبر و یارانشان در مکانی جمع شدند، وقت غذا خوردن شد و پیامبر خواست که تقسیم کار نماید، یکی از یاران گفت: «من گوسفند را سر می­برم، دیگری گفت من پوستش را می­کنم، و سومی گفت: پختنش هم با من… و به همین ترتیب تا این که نوبت به رسول خدا رسید و فرمود: من هم هیزم جمع­آوری می­کنم» .. در حالی که جمع­آوری هیزم نسبت به کارهای دیگر دشوارتر بود … پس کودک با بیان حکایت، بیشتر یاد می­گیرد، و تحت­تأثیر قرار می­گیرد، تا این­که فقط بگوییم: پیامبر متواضع و مهربان بود در انجام مسئولیت و کار با یارانش مشارکت می­نمود، و هیچ وقت تنبلی نمی­ورزید … قطعاً منطق ویژه­ای بر «دیدگاه کودکانه» حاکم است، که محدوده­اش وسیع­تر، دورتر و بسیار حاصل­خیزتر از واقعیت می­باشد…
داستان­های خیالی چشم­اندازهای گستردۀ وسیع و جدیدی پیش روی قوه تخیل کودک می­گشاید، کودک هم بدون شناخت نتیجه یا دلیل­های عقلی از آن ها بسیار تأثیر می­پذیرد، و قوه تخیل با نیروی سحرآمیزش بر تاثیرگذاری و رشد آگاهی به گونه­ ای بسیار بی­ شباهت با نیروهای دیگر قادر می­باشد.
اما در رابطه با موضوع آگاهی خود کودک و ارتباطش با دیگران، و رعایت ادب برای این جنبه مهم، یک مسئله اساسی است، چرا؟؟ زیرا آن چه که ما برای کودک می­نویسیم، باید او را در شناخت بهتر خویشتن، درک دیگران، و ایجاد روابط مثبت با آنان یاری نماید؛ زیرا کودک نیازمند مشاهدۀ آشکار دلواپسی ها و خواسته ها، آرام کردن هیاهوی هیجان ها، توجه به مشکلات و درگیری­ها، جست و جوی راه­حل­ها، و نیز نیازمند تعدی و گذر از حد و مرزهای باریک وجود خویش است که پیرامون شخصیت وی تمرکز یافته است، بنابراین کودک می تواند از وجودی «تابع»، بحران­زده و آکنده از خواسته­ های کودکانه به وجودی – تا حدی – مستقل، بسیار خشنود کننده و سازگار با خود، تغییر کند … و از آن جا که بیشتر نویسندگان ما نتوانسته ­اند در بررسی فطرت کودک حق کامل و عمیق آن را ادا کنند، به همین دلیل دنیای کودک، ناشناخته، عجیب و نیازمند کشف و تأمل خستگی­ناپذیر است و چه بسیار تألیفاتی که «درگیری درونی» کودک را نادیده گرفته اند در حالی که این درگیری موجود است و هیچ راه فراری از آن وجود ندارد، و یکی از بخش­های اصلی فطرت کودک را تشکیل می­دهد، پس ما وظیفه داریم که باعث شویم کودک این درگیری را به خاطر بسپارد، و بر این موانع غلبه کند، و راه حل شناخت و درک آن ها را به او ارائه نمائیم…[۹]
اکنون از خود می­پرسیم: کودک چگونه با قهرمانان داستان­هایی که می­خواند یا می­شنود ارتباط روحی برقرار می­ کند؟؟
همانا کودک با شخصیت­هایی که دقیقاً همان­ها را در داستان می­بیند ارتباط عاطفی برقرار می­ کند شخصیت­هایی که بر احساساتش غلبه پیدا می­ کنند، و توجه وحیرتش را جلب می­نمایند، همان شخصیت هایی که باید باورپذیری صداقت موضوعی و هنری در آن ها فراهم شود، و نوعی «اتحاد» «یکی شدن» با هر یک از آن­ها ایجاد گردد، تا کودک از این شخصیت­ها الگو و نمونه ای را برای پیروی­کردن برگزیند، و سعی کند که در گفتار و رفتار و همه احوالش از او «تقلید» کند، و در خیالش او را به شکل آرمانی تصور نماید… و به وسیله این یکی­شدن یا اتحاد با قهرمان داستان، کودک نه تنها شخصیتش را می­سازد و پایه­گذاری می­ کند، … بلکه هر آن چه اتفاق بیفتد را انتخاب می­نماید… و این گونه است که شخصیتش به وسیله یکی­شدن­ها و انتخاب­هایش کامل می شود … و در نتیجه شروع به ترسیم زندگی آینده اش می­ کند … و با گام های منظمش به سمت رشد و پختگی قدم بر می­دارد … پس ما باید به دوگانگی خیر و شر در زندگی دقت کنیم، زندگی به طور مطلق خیر و یا شر نیست، بلکه ترکیبی از این دو است، و درست نیست که با وا داشتن کودک به زندگی در توهم دروغین او را فریب دهیم و از لحاظ تربیتی بهتر این است که ترکیب خیر و شر را در زندگی درک کند، ولی به وسیلۀ ابزاری که در اختیار داریم می­توانیم باعث شویم که او موضع مثبتی برای خود اتخاذ نماید و با شخصیت­های خیرخواه یکی شود و از آن­ها تقلید نماید.
ولی بعضی­ها چنین عقیده دارند که «نباید کودک را به وسیلۀ آن چه در میراثش زشت و ستمکار و بدنام است بیازاریم»[۱۰] به این دلیل که اطمینان کودک نسبت به گذشته درخشانش متزلزل نگردد، و فقط اشاره به انواع امور منفی، شکست این امور و پیروزی نیروهای خیر، حق و عدالت کافیست.
هر چند کودک زندگیش را با پیروی از افراد پیرامونش شروع می­ کند، با این وجود او عوامل تقویت این شخصیت نوخاسته را بر می­گزیند تا این که تنها به الگو و نمونه ­ای که از آن تقلید می­نماید اکتفا نکند- پس همان­طور که گفتیم- مطالعه مهم­ترین ابزار اعتماد کودک است، که به وسیلۀ آن از چارچوب و تنگ بیرون می ­آید هم چنین مطالعه دارای دو نوع اثرگذاری می­باشد.
۱- آگاهانه
۲- ناخودآگاه
اثرگذاری «ناخودآگاه» بر شکل­ گیری و پرورش شخصیت کودک مهم­تر است چرا که انسان بالغ یا عاقل دارای مقدار مشخصی از پختگی است که درزندگی طی کارهای ضروری و عقلانیش آن را به دست آورده، این پختگی به او توان محدودکردن این تأثیر ناخودآگاه را می­دهد، پس جزء کسانی می­ شود که عقل را بر احساس برتری می­دهند، و در نتیجه مانند کودک به هر آن چه که در کتاب­ها می­خواند یا آن را از بزرگان می شنود، راضی نمی­ شود.
بی­شک عرصه تأثیر ناخودآگاه در ادبیات کودک در مقام اول قرار دارد و به طور همیشگی و ابدی اهمیت انواع ادبیات و هنر در این است که به این عرصه نفوذ می­یابد و در این جا کار خود را انجام می­دهد، پس وقتی مساله چنین است، وظیفه اصلی تمامی کسانی که در زمینه ادبیات کودک به نویسندگی می­پردازند آشنایی با ماهیت این حیطه – ضمیرناخودآگاه- کودک و ادای حق آن به وسیله­ فهم و بررسی دقیق است- تا عوامل بدی که از طریق این حیطه به شکل­گیری( شخصیت)
کودک آسیب می­رساند و مانع پیشرفت ،رشد و پختگی شخصیتش می شود، درآن نفوذ نکند.[۱۱]
اکثریت قریب به اتفاق محققان بر این نکته تأکید دارند که ادبیات کودک فقط ادبیات تفریح و سرگرمی نیست، بلکه شایسته است که دارای نقش تربیتی باشد، هم­چنین بر لزوم تناسب و تکامل میان تأثیر آگاهانه و ناخودآگاه در ادبیات کودک و لزوم رعایت دو جنبه ادبی و معنوی تأکید دارند. باید در حالت ترجمه یا اقتباس، ویژگی های هر فرهنگی را مراعات نمائیم، و مسائلی را که مخالف ارزش­های تربیت اسلامی ماست،
بی­ثباتی و اصلاح را درآن بر می­انگیزد، یا فاقد ویژگی­های برجسته، و خصوصیات بارز اسلامیست را بیان نکنیم، درفصل مخصوص وظیفۀ ادبیات کودک رفتن در پرتو احکام اسلام تاحدی به این وظیفه به طور دقیقی اشاره کردیم، ادبیات کودک – براساس قاعده­های مشخص، و روش­های دنبال شده­ای که شایستگی و سودمندیشان ثابت شده – همان وسیلۀ کارآمد جهت انتقال هدف و منظور است… که به وسیلۀ آن می­توانیم در شکل شخصیت مناسب و توانمند برایفای نقش سازنده­اش در غنی­سازی زندگی، پیش بردن آن، و خوشبخت نمودن فرد و جامعه مشارکت داشته باشیم. و این مسئله در این جا بسیار اهمیت دارد.
به درستی که ادبیات وسیله است نه هدف.
تعداد اندکی این تصور رانسبت به ادبیات ندارند به همین دلیل منحرف شدند، ولی در پرتو احکام اسلام در این مسئله جای هیچ شک و تردیدی وجود ندارد، زیرا این امر مربوط به شیوۀ و روش فرد مسلمان است، که نمی­توان از آن منحرف شد…
بله ادبیات – بلکه همۀ انواع آن هنر- وسیله است نه هدف …
ادعای دعوت کنندگان به مکتب «هنر برای هنر» و طرفدارانشان مبنی براین که هنر – که ادبیات هم جزء آن است- به خودی خود هدف است، نوعی انعطاف­ناپذیریست که به واقعیت نظر ندارد، نگاهی سریع به تاریخ ادبیات و هنراز دوران های گذشته تا دورۀ حاضر بر این عقیدۀ ما تأکید دارد که ادبیات وظیفه ای دارد که به خاطر غنی­سازی روح و زندگی از طریق تجربه، معرفت و زیبایی به آن می ­پردازد. مثل دعوت کنندگان به مکتب «هنر برای هنر» چیزی جز مثال کسانی که می گویند «إن هی إلا حیاتنا الدنیاء نَموت و نَحیا وَ ما نَحنُ بِمیعوثین»[۱۲] نیست، که این نوع دیگری از بت­پرستی است، که برای خود زمینه بت­پرستی ویژه ای یعنی هنر را برگزیده و بعد از آن چیز دیگری وجود ندارد… که آن نوعی پوچ­گرایی متفاوت از اشکال جدید است..
نباید فراموش کنیم که شرافت هدف هم چنین نیازمند پاکی ابزار است.
کسانی که در ترسیم شر و زشتی و بدی اوضاع به بهانۀ تغییر، یا دوری از آن ها مبالغه می­ کنند، قطعاً برای افراد ضعیف­النفس شگفتی تجربه را می­آرایند و تلاش برای تقلید از آن را القاء می کنند.
و این مسأله، به ویژه در مورد کودکان، بسیار مهم است، بنابراین اشاره به شر به معنی فرورفتن در آن، و غوطه­ور شدن فریبنده در جزئیات آن نیست. زیرا نیروی اراده در نزد کودکی – که تجربه­اش کامل نشده و دارای موضع مشخصی نیست- ضعیف و ناقص است، و این­ها باعث کشیده­شدن او به سمت گمراهی­ها و دلهره­هایی است که صفحۀ سفید ضمیرش را آلوده می­ کند، و موجب افتادن او در سرگردانی و آشفتگی­های فراوان می شود، ولی همۀ این جریان­ها را می­توان با معیارهای تجربۀ اسلامی و نتیجه بررسی­های روان­شناسی و پرورشی که کارشناسان وفادار به آن دست یافته­اند کنترل نمود.
قطعاً کسانی که بدون آگاهی از عظمت این مسئولیت تمایل به نوشتن برای کودک دارند، مثال آنان هم چون کسی است که یکباره در میدان مین وارد می­ شود در حالی که شناختی از انتخاب راه­های امن و مناسب ندارند و فکر نمی­کنم که انسان های عاقل دچار چنین نادانی کشنده­ای شوند.
داستان­های کودکان
خداوند در کتاب ارزشمندش می­فرماید: (… فاقِصص القِصص لَعلَهُم یَتَفکرون).[۱۳] و این فرمان الهی به پیامبر بزرگوار است که پروردگارش به نیکی او را تربیت کرد، تا آن جا که به حقیقت آن گونه شد که در مورد ایشان(ص) گفته شد «کانَ خَلقه القُرآن» ۲
قرآن کریم حقیقتاً از داستان استقبال کرده، و آن را موجب اندیشه و تدبر قرار داده، زیرا داستان یک حادثه­ی زنده، با بیانی صادقانه، بسیار تأثیرگذار و دارای هدف بزرگ است، که شخصیت و حادثه در آن حرکت می کنند، و بین خوبی و بدی، انسان­های با ایمان و کافر، شرارت و پاکدامنی، و بین انسان با تمام نیرو و ضعف، راستی و انحرافش و شیطان با انواع شکل­ها و وسوسه­هایش درگیری همیشگی و جاودان وجود دارد.
و از آن­جا که داستان تجربه­ای زنده، بخشی از زندگی پویا و پرجنب­وجوش است، باعث جلب توجه، به کار افتادن نیروی تفکر و تحریک احساسات می­ شود، به طوری که دریافت کننده – (خواننده داستان)- خواه فردی کوچک باشد
خواه بزرگ– احساس می­ کند که در وسط حادثه زندگی می­ کند، و آن را تصور و تا حد زیادی با آن زندگی می­ کند، بلکه حتی موضعی برای خود انتخاب می­ کند که براساس رضایت­مندی ویژه از طریق تجربۀ موجود در داستان آن را دریافت نموده است، و موضعگیری انواعی از رفتارها و واکنش­ها را به دنبال دارد و این، همان چیزیست که به طور کلی فهم آن از طریق متون ارزشمند قرآنی پیرامون داستان امکان­ پذیر است.
داستان های قرآنی از سایر داستان­ها به خاطر تحقق رویدادهای تعریف شده، عظمت بیان اعجازی، و شیوه­ بی­نظیر، برتر است، همان طورکه به خاطر آشکار بودن نتیجه یا عبرت بر سایر داستان­ها برتری دارد، و بیشتر مکتب­های داستان غربی معاصر با این جریان مخالفند، زیرا توجهی به بیان یا توضیح هدف یا پایان داستان ندارند به طوری که خواننده خودش باید هدف و پایان داستان را بفهمد، یا مطابق با طبع وتوان و دغدغه­هایش به دلخواه خود نتیجه ­گیری کند، که این نوعی تحریک، لذت­بخشی و مشارکت است، همان چیزی که باعث شد دانشمند بزرگی چون شیخ محمد متولی شعراوی بگوید: داستان­های قرآن داستان هایی برجسته پاک و بی نظیرند و با داستان­هایی که امروزه می­خوانیم تفاوت دارند، و بهتر است که ناقدان کلمۀ “قصص” را برآنچه که در قرآن کریم و سخنان پیامبر آمده به کار ببرندو به عنوان مثال باید داستان­های جدید را «خیالیات» (تخیلات) یا چیزی شبیه به آن بنامند، و اینکه کلمۀ رمان به زبان انگلیسی ROMANCEمی­باشد، تصادفی نیست و معنای واقعی آن،همان خیال است.
به راستی که حقیقت­های دین لزوماً همراه با روشنی ووضوح است ، پس اینکه داستان در قرآن به صورت پی در پی آشکار بدون ابهام و زیادت یا مبالغه آمده، امری منطقی و طبیعی است و نتیجه، هدف یا مقصود آن در آخر– یا پیش از آن- یا در وسط داستان بیان می­ شود… و این امر به عقل و فهم عوام در جامعه سزاوارتر است، زیرا سطوح عقلی مردم و توانایی­های فرهنگی و نتیجه ­گیری­هایشان با هم متفاوت است و این مسئله در مورد عقیده است، و زمینه­ای برای خیال­های منحرف یا هوس­های شخصی، یا شرح و تفسیرهای عجیب و غریب در آن وجود ندارد، حقیقتاً این [اسلام] دینی است که جبرئیل آن را بر محمد (ص) نازل کرد و باید شفاف و روشن به بندگان برسد، اما داستان های معاصر، گروه مشخصی از افراد تحصیلکرده را مخاطب خود می­سازد و ناقدان برجسته دانشگاهی به آن می­پردازند، و قوانین مشخصی را در اجرا و ارزیابی برای آن تعیین میکنند، مکتب­های نقدی فراوان هستند، از جملۀ آن ها مکتب­های مرتبط با تأثیرات ایجاد شده توسط داستان در خواننده است، هم چنین مکتب­هایی که وابسته به قوانین مخصوص به عقیدۀ مشخصی است مانند واقع گرایی یا رمانتیک یا رمز گرایی و غیره … برخی از این مکتب ها به تحلیل و بررسی هنری یا اجتماعی یا تاریخی یا بیولوژیکی افراد، رویدادها و درگیری­ها روی می آورند … و این جاست که می بینیم خواننده یا دریافت کننده داستان در میان جنگل­های انبوه تاریک نظریه ها و فرضیه ها سرگردان می شود، همان طور که ناقدان در حکم خود در مورد یک رمان خاص، به طور شگفت­آوری از حقیقت فاصله می­گیرند. در نتیجه حکم­هایشان ضد و نقیض می­گردد، و این امر به طور کلی برعکس داستان­های آشکار محکم و پاکیزه قرآنی­ست؛ داستان­هایی که به جزئیات مهم و مسائل کلی و اصلی، و نتیجه­های قابل توجه، اهمیت می­دهد و راست گفت خداوند بلندمرتبه هنگامی که فرمود:

(نَحنُ نَقصُ عَلیک أحسن القِصص بِما أوحینا إلیک هذا القرآن، و إن کُنت مِن قَبله لِمن الغافِلین …)[۱۴]
آیا امروزه این مسئله جالب توجه نمی ­باشد که کارشناسان علوم تربیتی و روانشناسی بعد از گذشت قرن­های طولانی از نزول قرآن بر این واقعیت­های ثابت تأکید نمایند که عبارتند از:
اول: داستان تأثیر فراوانی در تربیت و پرورش دارد.
دوم: داستان موفق کودک را به انواع تجربه­های فرهنگی، روحی، روانی و رفتاری مجهز می کند.
سوم: داستان در مقابل کودک افق­های گسترده­ای را می­گشاید، و خیالش را غنی و توانایی و نوآوری­هایش را توسعه می­دهد و با [دادن] انرژی بزرگ روحی روانی و فکری عظیم او را یاری می­ کند.
چهارم: داستان کودک باید روشن، آشکار و منطقی، پی­درپی، دور از پراکندگی و خالی از تراکم گره­ها باشد، و لفظ و معنی و سبکش قابل فهم باشد.
پنجم: آن چه که مهم­تر است، این که دارای هدف مشخص باشد.
ششم: خالی از مسائل بوجود­آورندۀ ترس، شک، ناامیدی و تردید در درون کودکان باشد.
هفتم: کودکان را به سمت خوبی، فضیلت، اطمینان و ایمان مشتاق سازد، و آن­ها را از پیروزی خوبی بر بدی ایمان بر کفر، و امید بر نا امیدی مطمئن سازد.
هشتم: کودک به طور آگاهانه یا ناخودآگاه ارزش یا تفکر یا اعتقادی را از درون آن برگزیند که در زندگیش سودمند باشد، و در درونش آداب اخلاقی، نشأت گرفته از دین و عقیده­اش را محکم سازد.
توجه به داستان­های قرآنی یا دینی باعث می­ شود که به «داستان های حق» که آن را بر پیامبرش محمد(ص) و پیامبران و فرستادگان پیش از او نازل کرده ایمان قلبی بیاوریم و بانگاهی به تمامی ادبیات جهانی گذشته و جدید اهمیت داستان های دینی در تربیت کودکان برای ما آشکار می­گرددد، به طور مثال در انگلیس- هنگامی­که مدارس یکتاپرستی (مسلمانان) برپا شد- نویسندگان معروفی چون «حنامور» و «ساره تریمور» (۱۷۸۱م) رادر زمینه داستان­های دینی کودکان می­بینیم. اما میراث اسلامی در دوره­ های مختلف تاریخ اسلام به مقدار زیادی سرشار از این داستان­هاست، و این مطلب همان طوری که گفتیم یک امر رایج و قدیمی بوده است، که در نوشته­های مصریان ۳۰۰۰ سال قبل از میلاد مسیح، در دوران مسیحیت و یهودیت، بودایی، در افسانه های إغریق یا یونان، نزد بودایی­ها و دین­های غیرآسمانی یا بت­پرستی پیش یا پس از رسالت­های الهی آن را مشاهده می کنیم.
داستان­های قرآن به خاطر کامل­بودن و دور بودن از خرافات و تحریف و تقلب و ثبت حکمت­های روشن، یا عبرت­های آشکار در اوج هستند ، روشن است که مادران و زنان کهنسال در جهان اسلام، از همان دوران کودکی برای بچه­ها داستان­های فرعون و موسی، نوح و طوفان، یوسف و زن عزیز، گاو بنی اسرائیل، اهل کهف و أصحاب أخدود، ابراهیم که سلام خدا بر او باد و بت­ها و آتش، و نیز داستان محمد که بر او صلوات و سلام خدا باد و یهودی­ها و کافران قریش، و قارون و فرعون و هامان، را بیان می­ کنند. و کودکان به این داستان­ها و داستان­های دیگر گوش می­ کنند، و از شنیدن آن­ها شاد می­شوند، و در فضای داستان­ها زندگی کرده در نتیجه خیال و اندیشه­شان به واسطه این داستان­ها غنی، و عقیده­شان استوار می­گردد، و داستان­ها آن­ها را از نیروی شگفت­آور قدرت، اراده و ایمان برخوردار می­سازد، و به سوی راه خیر، عمل، راستی و برتری رهنمون می­شوند.
داستان­های کودکان قدمتی به اندازه بشریت دارند..وبه خاطر اینکه وجودشان ضروری به نظر می­رسد، این داستان­ها ساده­ترین نوع سخن برای کودک و کسانی که به اندازه کافی از فرهنگ برخوردار نیستند می­باشد. و با وجود این که تاریخ سند قدیمی­ای را برای داستان­های کودک بر جای نگذاشته، ولی بررسی­های جهانی بر وجود این نوع ادبی در میان قبیله­های بدوی و جامعه­های متمدن به طور یکسان اتفاق نظر دارند، و ما به «بردیات»[۱۵] فرعونی که به تازگی کشف شده- با وجود اینکه این بردیات در حدود سه­هزار سال قبل از میلاد نوشته شده ­اند- اشاره کردیم، هم چنین در کتابی که نویسنده [معروف] نجیب محفوظ آن را ترجمه کرده و دکتر علی حدیدی بر آن در کتاب ارزشمندش تعلیق نوشته، این مطلب وارده شده و دکتر حدیدی در این باره می­گوید: «این چنین به نظر می­رسد که دین و افسانه­ های برگرفته شده از آن بزرگ­ترین منبع الهام برای اندیشه مصریان گذشته، و مهم­ترین انگیزه پیدایش نوآوری­ها و نوشتن آن­ها بود و بدین­خاطر دین معلم اول مصریان در هنر داستان و روایت بوده است تا آن جا که در آن مهارت یافتندو گام های محکمی دراین زمینه برداشتند ..)[۱۶]
داستان های دینی کودک فقط محدود به داستان های پیامبران ،قرآن ،سیره و حدیث های معتبر نمی ­باشد، بلکه فراتر از آن رفته و به داستان­های واقعی معاصر می­رسد که اندیشه­اش را از واقعیت و ارزشش را از عقیده دینی، و حوادث را از پیشامدهای روزانه دریافت می­نماید، و این­گونه است که ارزش های دینی و اعتقادی به «داستان­های واقعی» کودکان در بسیاری از خانه­ها و مدرسه­ها و کتاب­های ویژه کودک نفوذ پیدا می­ کند.
و این اندیشه از ظهور آثار – ترجمه یا اقتباس شده یا نوشته شده – برای ادبیات کودک که از این مساله (دین وعقیده )منحرف شده و بسیاری از ارزش­های فاسد ویرانگر را به داستان های واقعی وارد نموده است، جلوگیری نمی­نماید.
در زمان­های گذشته قاعده و قانون «داستان­های کودکان» این­گونه بود که بر اساس تجربه یا آگاهی راوی مرد و راوی زن مورد بدیهه­گویی قرار می­گرفت، و دارای یک نظریه کامل و قوانین محکم توافق شده نبود، و شرط اصلی این بود که برای کودک قابل فهم و ساده باشد و هدفش مقداری آموزش به کودک و فایده­رساندن به او، دوستی با او و شاد و خوش­حال کردن روح کودک بود تا بخوابد یا آرام گیرد یا این که آرزوی کسانی را که سرپرستی او را به عهده دارند، برآورده سازد یا اینکه عقیده مخصوص قوم خودو قهرمانی­ها و افتخارات آنان را به وی بیاموزند.
تقریباً در قرن هجدهم در اروپا جداسازی و توجه به داستان­های کودک براساس چارچوب و قوانین مشخص آغاز شد. هم چنین از بسیاری از میراث عربی ما در داستان به ویژه کتاب «هزار و یک شب» که آن را ترجمه کرده ­اند و کتاب «کلیله و دمنه» که به زبان خودشان ترجمه شد، استفاده نمودند. ولی به ادبیات عربی کودک جز در اواخر قرن نوزدهم توجهی صورت نگرفت، تا این که در دهه بیست قرن بیستم توانست بر روی پای خود بایستد.
اکنون باید عناصری را که برای نوشتن داستان کودکان لازم است موردتحقیق و بررسی قرار دهیم… در حقیقت این­ها عناصری هستند که از عناصر شبیه به خود در داستان به عنوان یک اثر ادبی جدا نیست، و آنچه را که مناسب کودک می باشد به هنگام تطبیق قواعد و قانون رعایت می­نماید و اگر بخواهیم برای آن مثال بزنیم، به طور کلی باید گفت که گره یا بافت داستان جزء عناصر ضروری داستان است، ولی برای کودک فقط گره ساده تنها و بدون شاخه شاخه شدن مناسب است، در حالیکه بزرگ­ترها بر اساس فهم­شان از عهده­ فهم گره­های مرکب بر می­آیند، هم­چنین در مورد شخصیت، حادثه و روایت، تعبیر مستقیم و غیرمستقیم، لفظ­ها و تصویرهای بیانی و بلاغی تفاوت­هایی وجود دارد. مهم­ترین عناصر داستان کودکان شامل موارد زیر است:
۱- حادثه
حادثه عبارتست از مجموعه ­ای از رویدادهای پیوسته مرتبط باهم که در یک قالب هنری منسجم و تأثیرگذار، روایت می­ شود آن گونه که کودک بدون هیچ مانع و درنگی به آن وابسته می­ شود و به شکل یکپارچه و منظم به عقل کودک می­رسد و از آن چه که می­خواند یا می­شنود یا ذهنش را مشوش می­ کند روی گردان نمی­ شود.
بنابراین حادثه به امور جزئی­ای گفته می­ شود که دارای بافت یکسان یا چارچوب پیوسته است که به صداقت، رضایت مندی و تبعیت اشاره دارد، در نتیجه رویداد نمی ­تواند یک ساخت جامد و ثابت باشد، و ناگزیر باید دارای مشخصه حرکت زنده و تعامل به همراه نتیجه این تعامل از جمله حرارت یا رنگ­ها یا تغییرات قابل درک و منطقی باشد.
و اگر چنین باشد، این تاثیر فقط در زمینه عقل به تنهایی اتفاق نمی­افتد، بلکه به سمت روح و روان هم جهش پیدا می­ کند، در نتیجه کودک در حالت روانی خاصی که تمام وجودش را اعم از جسم و روح بهره­مند می سازد، قرار می­گیرد.
نویسنده داستان کودک نباید کودک را در بسیاری از امور جزئی و رویدادهای فرعی طولانی غرق نماید، همان طور که نبایداورا به سوی رویدادهای مبهم غیرقابل فهم و توجیه سوق دهد تا بدین ترتیب در درون کودک اضطراب وآشفتگی به وجود نیاید. هم­چنین نویسنده باید نمونه واقعی را طبق معیارهای علمی سالم به خوبی انتخاب نماید تا جائی که به روح کودک و ارزش­های رفتاری و باورهای درست او آسیبی نرسد، و لازم هم نیست که رویدادهای جذّاب با امور شگفت­انگیز و حمله خشن بر امور واقعی، مرسوم یا مشهور مخصوصاً در زمینه ­های زشتی و وحشت ارتباط داشته باشد و این مسأله با هدف مورد تاکید ما در بهره­مند ساختن کودک از خیال بارور و خلاق و رشددادن و غنی­سازی این خیال اختلافی ندارد.
۲- سرد (روایت)
منظور ما از “سرد” نوشتن یا حکایت کردن داستان برای کودک است و آن همان شیوه به کارگیری فرهنگ لغت در ارائه و نشان دادن رویدادها و پیشامدها می باشد. و در این جا یک بار دیگر بر اهمیت انتخاب لفظ های مناسب با سن کودکی که مخاطب ما در نوشتن است تأکید می­نمائیم. پس زبان با لفظ­های دشوار و بیگانه که کودک آن را نمی­فهمد، همان­گونه که فرایند درک و فهم و زندگی در عمق رویداد را مانع می­ شود و جریان تجسم و تخیل راتعطیل می­ کند. هم­چنین لفظ­های دارای نشانه­ های معنوی یا انتزاعی سبب آشفتگی کودک شده و سرگردانی و حیرت را برایش بر جا می­گذارد، و او را در ابهام وارد می­نماید. بنابراین کلمه­هایی مناسب کودک است که دارای مصادیق عینی باشند و به اموری اشاره نمایند که کودک در محیط زندگی خصوصی یا عمومی­اش آن­ها را می­شناسد زیرا کودک توان فهم مسائل انتزاعی را فقط در سنین بالاتر، بعد ازرشد نیروی عقل وافزایش مهارت و فرهنگ خویش می­یابد..
مسئله دیگر این که نویسنده داستان کودک مخصوصاً کسی که برای رده سنی قبل از ده یا یازده سالگی می نویسد، درست نیست که استعاره و کنایه و دیگر مسائل بلاغی او را جذب نماید تا جایی که عبارت­ها طولانی و تصویرها به یکدیگر فشار آورند. در نتیجه فهمیدن برای کودک مشکل شده و قدم­هایش در راه درک و فهم و بهره­مندی دچار لغزش شود. بی­شک زیبایی زبان نویسنده یک فرایند حساب شده است و هنگامی که برای کودک می­نویسیم این فرایند دارای ملاحظات ویژه در مرحله­های پشت سر هم رشد عقلی کودک می­باشد …
هم چنین لفظ در روایت نباید به شکل خشک و بی­روح همچون یک پاره آجر پرتاب شود بلکه باید با کمک لفظ­هایی یاری­گر یا جمله­هایی اشاره­گر که ساختار و بیان زبان را به وسیله حرکت کامل می­نماید و با خیال و تجسم آن را غنی می­ کند یاری شود.
زمانی که بگوییم «احمد آمد» حضور به تنهایی فقط اشاره به فعلی ساده و معمولاً غیرقابل توجه دارد. و هنگامی­که بگوئیم «احمد آمد در حالی که گریه می­کرد … یا خون از بینی­اش جاری بود .. یا در حالی که می لرزید و دچار رعشه شده بود.. تا آخر» پس ما با این روش حرکت و پویایی و شادابی را با پیگیری و شناخت بیشتر اضافه کرده ایم، و این همان چیزیست که ناقدان آن را «به کارگیری عنصر روانی» در روایت می­نامند، که باعث غنی سازی روایت و خارج نمودن لفظ از محدوده تعبیر تهی برهنه می­ شود.
اما الفاظ یا اصطلاحات جدید کم­کم و تدریجی و به شکل جرعه­های گوارا و مناسبی بر اساس فرهنگ مورد اعتماد و بررسی­های کارشناسانه­ای که به رشد عقلی و روحی کودک توجه دارد اضافه می­شوند که این خود ضرورتی مهم جهت افزایش سرمایه ­های جدید به دریافت­های زبانی، فکری و معنایی کودک می­باشد.
و بهتر است که از لفظ­های زشت یا عبارت­های نیش دار و ناخوشایند و کلماتی که به حیا خدشه وارد می کند و به کودک مسائل و رفتارهایی مخالف با امور اخلاقی مورد نظر ما در تربیتش را می­آموزد دوری شود. برای کودک سخنان دردآوری که در کوچه و محل یا در طی یک جریان ناراحت کننده می­شنود و تجارب زیان­آور دور از ذوق که باعث غم واندوه می­ شود کافیست. اگر چه وسایل فراوانی مانند ابزار مستقیم یا ذهنی یا مستندسازی برای روایت هنری وجود دارد، اما روایت مستقیم نسبتاً برای داستان­های کودک مناسب­تر است. زیرا به نویسنده آزادی در حرکت، روانی تعبیرو جامعیت درترسیم تصویر را عطا می­ کند چرا که نویسنده هم چون یک راوی که از بیرون حکایت می­ کند به نظر می­رسد. و این امر را تاحدی با بی­طرفی نسبی موردبررسی قرار می­دهد. و این همان روشی است که بیشتر نویسندگان داستان بخش کودک و بزرگ سال از آن پیروی می­ کنند.
۳- ساختار
برای این که یک ساختمان- به عنوان مثال منزلی – را بر پا کنیم ناچار باید مقداری مواد مانند آجر، سیمان، شن، ماسه یا (سنگریزه)، چوب و آهن و دیگر وسایل موردنیاز را طبق نقشه مهندس متخصص فراهم کنیم. همان طور که برای رسیدن به هدف به یک سبک مشخص که به صورت علمی اجرا شود و تزئین و رنگ مناسب نیازمندیم، در داستان نیز چنین وضعیتی برقرار است.
گره­افکنی زائد وپیچیده برای داستان کودک مناسب نیست و نویسنده داستان کودک حوادث مشخصی را انتخاب می­ کند که بین آن ها به شکل منظم و سلسله­وار پیوند برقرار می کند تا این که قابل فهم، زیبا، تأثیرگذار و جذاب باشند و به هدف مورد نظر برسند.
داستان کودک از آن جا آغاز می­ شودکه می توان آن را سرآغاز یا مقدمه نامید و این مقدمه خلاصه و روشن کننده­ مطالب بعدی می­باشد و بعد از آن هم مطالب به شکل درست و منطقی دنبال می­ شود:
به طوری که هر حادثه­ای در جای مناسب و در محدوده معقول خود قرار می­گیرد و شخصیت­ها از طریق شخصیت­ها از طریق همین حوادث ورویدادها به صورت زنده و هدفمند به گونه­ ای پیش می­روند که در خدمت هدف داستان است حوادث و رویدادها پیوسته در حال رشد وتکامل است تا به اوج خود می­رسد و این نقطه بسیار پیچیده و هیجان­انگیز داستان است و به دنبال آن لحظه گره­گشایی فرا می­رسد که راه را به سمت فرجام خوش یا غم­انگیز (تراژدی) می­گشاید. گاهی­وقت­ها نویسنده به استمرار (توالی) رویدادها به صورت پی­درپی و ارگانیک تکیه می­ کند به گونه­ ای که به طور کامل با همدیگر ارتباط داشته باشند، و گاهی هم نویسنده بر شخصیت اصلی از ابتدا تا انتهای مسیرش اعتماد می­ کند و به حوادث یا رویدادها هم چون مسائل تکمیل کننده نگاه می­ کند و این مسائل بیشتر در داستان­های قهرمانان یا ماجراجویی­های شخصی پیش می­آید. بعضی از ناقدان همان طور که بر اهمیت بیان هدف به شکل روشن و قطعی و بدون زیاده­روی در پند و اندرز و توضیح تأکید می کنند بر پذیرش «فرجام­های خوش» برای کودک تمایل دارند و به این وسیله داستان با تمام عناصرش در عقل و روح کودک هرچند به شیوه خودکار یا ناخودآگاه نفوذ می­ کند.
بدیهی است اگر بر عدم شایستگی بعضی از داستان­هایی که دارای زیاده­روی در رمز و روانکاو وی هستند و همچنین انگیزه­هایی که در شعور ناخود آگاه به وجود می­آیند و خلق تصاویر پیچیده­ شعری که در ساختار داستان موجود است و نیزبه اشتباه افتادن به وسیله مکتب­های ادبی­ای که ماهیت فلسفی برآن­ها غلبه دارد، اعتراف نمائیم. این چیزها و مسائل دیگر که در جست وجوی آن هستیم مناسب سطح فکری کودک نیست.
همان طور که کودک رنگ­های اصلی مثل قرمز و زرد را می پذیرد و نمی ­تواند رنگ­های ترکیبی و اسم های دشوار آن ها را درک کند همین حالت نسبت به سوز و گداز داستانی که آن را می خواند یا می­شنود در او به وجود می­آید.
چنانچه عقل کودک تحلیل­های روانی دشوار را نمی پذیرد، ما باید خصوصیات روحی وروانی او را طبق اصول تجربی و علمی دریابیم و به عنوان نویسنده از این کار برای حفظ کودک از آشفتگی­های روانی استفاده کنیم.
۴-شخصیت­ها
شخصیت­ها در داستان کودک به عنوان الگوی قابل تقلید یا نمونه ­ای که باعث طرد و نفرت می­شوند نقش مهمی ایفا می­ کنند، داستان پر از شخصیت­های «ثابت و ایستا» و «پویا» است. نمونه­های شخصیت­های ثابت دارای سخنان، رفتارها و حرکت­هایی هستند که موجب رضایت و خوش بینی و هواداری می­ شود. این شخصیت­ها همان سرمشق­ها و الگوها هستند و در شرح حال صالحان و قهرمانان و مجاهدان راه خدا و دفاع­کنندگان از ناموس و شرف و سرزمین و عقیده از این الگوها فراوان یافت می­ شود. همین­طور از این نمونه در شخصیت­های شیفته اکتشافات علمی، سفرها و ماجراجویی­های خوب هستند؛ شخصیت­هایی که در راه ستمدیدگان، نیازمندان و ضعیفان تلاش می­ کنند، کودک نیزبه چنین شخصیتی نگاه ارزشمند، احترام آمیز و عاشقانه دارد و سعی می کند از او تقلید نماید.
هم چنین بر خلاف این شخصیت­های ثابت [مثبت]، شخصیت­های «ایستا وثابت» [منفی] دیگری نیز وجود دارد که به توطئه، نیرنگ، یا تنبلی و سستی روی می­آورد و تسلیم ناکامی می­ شود. چنین شخصیت­هایی در برابر کودک زشت و ناپسند به نظر می­آیند به ویژه زمانی که سرنوشت­شان شکست، تباهی و مجازات باشد. به این خاطر کودک از این شخصیت­ها تنفر دارد و سعی می کند از رفتارهایی که این عاقبت­های بد را به وجود می آورد دوری نماید و لازم است که نویسنده به شرح وتوضیح نتایج خوب و لذت­بخش در مورد شخصیت­های خوب، عاقبت و پیامدهای بد در مورد شخصیت­های شرور علاقه­مند باشد، تا این که آن را با سبک و روش­های متفاوت و گوناگون می­خواهد، بدون ضرر رساندن به ارزش های هنری یا زیباشناختی­ای که در هنر داستان پذیرفته شده است، به پایان رساند.

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.
 
 
 

-کسی که امید به لقاء الله (و رستاخیز) دارد (باید در اطاعت فرمان او بکوشد! زیرا سرآمدی را که خدا تعیین کرده فرامی‌رسد؛ و او شنوا و داناست!(عنکبوت /5)
امام علی (ع):اگر ناامیدی به قلب انسان دست یابد، حسرت و اندوه آدمی را از پای درمی‌آورد-کسی که در پی سراب (آرزوی واهی )برود ،رنجش به درازا می کشد و تشنگی اش افزون گردد آن که آرزوی سیراب شدن از سراب دارد ،امیدش ناامید می شود و در تشنه کامی خویش جان سپارد . (آمدی ،1386)

انواع امید
امید
منفعل
امیدهای
واهی یا کاذب
امیدهای
واقعی یا صادق
امید
فعال

امید
فردی
امید
گروهی
والاترین نوع امیدواری از نگاه قرآن

آرزو و امیدی را که متوجه ارزش های والای انسانی باشد و رنگ خدایی به خودگیرد،
امام علی (ع ): هر کس خدا آرزو و آرمانش باشد نهایت آرزو و امید را یافته است .

4-3- پرسش دوم :از نظر اسلام امید چه تأثیری در سلامت روان انسان دارد؟
قرآن کریم و سنّت پیامبر صلى ‌الله‌ علیه ‌وسلم روش کامل و جامعی را برای تأمین سلامت روان و علاج بیماری‌های روانی و مشکلات انسان به ارمغان آورده است که از ایمان به خدا و ایمان به وحدانیت او سرچشمه می‌گیرد. قرآن کریم در بسیاری از آیات کریمه‌ی خود، بر اهمیت ایمان تأکید می‌کند، زیرا ایمان به خداوند متعال، اساس سلامت روان است بر این اساس، اسلام شاخص‌هایی را برای تأمین سلامت روان انسان، تعیین‌کرده‌است که در ایمان به خداوند متعال و یکتایی او، تقوی و پرهیزکاری و برخوردار بودن از خصال مثبت و مفید و به‌کارگیری آن‌ ها در همه‌ی جنبه‌های زندگی، خلاصه می‌شود. لذا برای تأمین سلامت روانی انسان، احکامی را وضع نموده که مبتنی بر فطرت و طبیعت او هماهنگ و متناسب با غایت و هدفی است که انسان برای آن آفریده شده است .نفس مطمئنه،‌‌ همان الگویی است که انسان مسلمان می‌کوشد، به آن دست یابد و حالتی است که فرد در آن، بیماری حیرت و شک، شهوت و فریب و گمراهی را نمی‌شناسد و الگوی کاملی برای دست‌یابی به سلامت روان است، از این رو، روی آوردن انسان مسلمان به خداوند متعال و روز آخرت و ذکر و دعا و التماس و توبه با تضرع و زاری به درگاه خدا، موجب آرامش روانی او می‌‌شود و به‌خاطر استعداد و آمادگی و رضایت و عقیده‌ای راسخ که پیدا کرده و امید به زندگانی پاکیزه‌ای که خداوند به مؤمنان توبه‌کننده‌ی صالح خودش وعده داده است، از بیماری‌اش شفا می‌یابد. سلامتی جسم و روان نیز موضوع علم روانشناسی است و روانشناسان به نقش دین و مذهب در ایجاد انگیزه و افزایش امید به زندگی تاکید دارند از نظر قران نیز امید حول محور الله و خدا محوری شکل گرفته و پایدار می ماند. و امید واقعی را کسی دارد که در تمام امور به خدا توکل کرده و هدفش رضای الهی است . نخستین کارکرد امید ایجاد انگیزه مثبت است این انگیزه باعث تلاش انسان و اعتماد انسان به خود می شود و در درجه دوم و در بعد اجتماعی موجب اعتماد به خدا می شود . امید به آینده ارتباط تنگاتنگی با فلسفه زندگی انسان داردوناامیدی یکی از گناهان کبیره بشمار می رود .. امید به آینده به مشیت الهی مربوط می شود و از این رو امید به آینده پیوند می خورد . از نگاه قران یاس از القائات شیطان و از نگاهی دیگر خود شیطان است . که بر اثر جهل و غفلت از رحمانیت خدا شکل می گیرد . آنکس که به خدا دل ببندد و به او تکیه کند پیروز نهایی است و غیر از این “خسر الدنیا و الاخره” است .در قران انسان موجودی است بین خوف و رجا اگر خوف او زیاد شود امید به آینده را از دست می دهد و اگر امید زیاد شود سرکش و طغیان گر می شود

امید با نگاه قرآنی – انبساط و سرور در دل به جهت امری مطلوب است . هنگامی که ادمی بسیاری از اسباب رسیدن به امر محبوب را به دست آورده باشد به شکلی که به آرامش انسان ختم گردد . از نگاه قرآن فرایند ایجاد امید دارای مبانی و عوامل شناختی است . خود شناسی ، خدا شناسی ، هستی شناسی و نگاه هدفمند به هستی از مبانی آن و ایمان ، خودباوری ، آگاهی از فضل و رحمت خدا ، اعتقاد به روز معاد و سرای واقعی از عوامل مهم روحی ایجاد آن می باشد .در نگاه قرآن امید ایجاد شده با این شناخت و معرفت وقتی حقیقی است که با رویکرد های رفتاری همچون عمل صالح همراه گردد در نتیجه کارکرد های تربیتی بسیاری می تواند داشته باشد از جمله عامل تحرک و باعث عمل، بالا بردن بازده کار، تقویت حس خوداتکایی، کاردانی، شادکامی، دوراندیشی و . . . که همه این ها نقش مهمی در تامین سلامت روان انسان دارد لذا فقدان آن نوعی بیماری روانی است.
قُلْ إِنَّمَا أَنَا بَشَرٌ مِّثْلُکُمْ یُوحَى إِلَیَّ أَنَّمَا إِلهُکُمْ إِلهٌ وَاحِدٌ فَمَن کَانَ یَرْجُو لِقَاءَ رَبِّهِ فَلْیَعْمَلْ عَمَلًا صَالِحًا وَلَا یُشْرِکْ بِعِبَادَةِ رَبِّهِ أَحَدًا ‌.
بگو: «من فقط بشری هستم مثل شما؛ (امتیازم این است که) به من وحی می‌شود که تنها معبودتان معبود یگانه است؛ پس هر که به لقای پروردگارش امید دارد، باید کاری شایسته انجام دهد، و هیچ کس را در عبادت پروردگارش شریک نکند!( کهف،110)
برتو باد که آرامش داشته باشی زیرا برترین زیبایی است و هیچ نعمتی گواراتر از آرامش روانی نیست (امام صادق ع)
همانا ملک آسمتنها و زمین برای خداست هرکس را بخواهد عذاب کند و هرکس را که بخواهد می بخشدو خدا بر هر چیز تواناست . (مائده /40)
– از آن چه به تو وحی می شود پیروی کن وشکیبا باش
– ای بندگان من که برخود ستم و اسراف کرده اید از رحمت من نومید نشویید . (زمر /53)
-خداوند سرنوشت هیچ قومی را تغییر نمی دهد مگر آن چه را خودشان خواهند تغییر می دهند .(رعد /11)
-جز گمراهان چه کسی از رحمت پروردگارش مایوس می شود . (حجر / 56)
– هرکس خود رابشناسد خدایش را شناخته است . (امام علی ع )

 
 
4-4- پرسش سوم : راهکار های افزایش امید از نظر اسلام کدام است ؟
امیدواری مانند صفات پسندیده دیگر، اکتسابی است; یعنی باید با تلاش و تمرین آن را به دست آورد. قدرت اندیشه و تفکر، بر هیچ کس پوشیده نیست. اندیشه نه تنها بر جسم انسان، بلکه بر آینده او نیز تأثیر می گذارد. تفکر مثبت، تولید انرژی، توانایی و دل گرمی می کند و در عوض، تفکر منفی موجب اضطراب و تشویش افراد می شود.
استاد مطهری(ره) ایمان را منبع امید و رجا می داند و می گوید: آدم با ایمان هیچ وقت خودش را تک و بی مددکار و بی غمخوار نمی بیند، همیشه در نماز می گوید: خدایا! تو را می پرستیم و از تو مدد می خواهیم… دین و ایمان در عین این که در نواحی زیادی به امید و رجا قوت و وسعت می دهد، از طرفی هم جلو یک سلسله آرزوها را می گیرد و نمی گذارد آنها رشد کنند. قرآن مجید تنها گروه موحد و خداشناس و نمازگزار را که خود را به منبع عظیم قدرت لایزال الهی پیوند داده اند، وزین و با ظرفیت معرفی می کند. دیگر اینکه ادیان الهی، پیروان خود را به نیروهای غیبی و پشت صحنه آفرینش توجه داده اند و برای مقابله با یأس و ناامیدی،و افزایش امید ، همواره بر این نکته تأکید کرده اند که اسباب و عوامل ظاهریِ شناخته شده همه کاره امور نیستند، بلکه اسباب اصلی و قوی تری نیز در کار است که چه بسا از آنها غفلت می شود. امام علی(ع) می فرماید: به آنچه امیدوار نیستی بیش از آنچه به او دل بسته ای، امید داشته باش . ضمناکسی که بر خدا توکل کند، از تمامی ظرفیت ها و انرژی های موجود خود بهره می گیرد و به عنصری شکست ناپذیر مبدل می گردد. امام باقر(ع) می فرماید: کسی که بر خدا توکل نماید، مغلوب نمی شود و کسی که به خدا پناهنده شود، شکست نمی خورد .با داشتن تصویری روشن از آینده و بهره مندی از روحیه انتظار، می توان چراغ امید را پر فروغ ساخت. قرآن مجید سختی ها را پایان پذیر می داند، از این رو آسایش و راحتی را مقرون سختی ها قرار داده است: فانّ مع العسر یسر، إنّ مع العسر یسراً; قطعاً با هر سختی آسانی است. همانا با هر سختی آسانی است. (انشراح ،آیا 5و6 )گرفتار شدن در سختی ها مایه امید است، افزایش آن نیز مایه امید بیشتر است. وقتی حلقه های بلا و گرفتاری، تنگ تر شود، نشانه های فرج آشکار می گردد. امیرالمؤمنین(ع) توصیه می فرماید که در پیچیده ترین مراحل هم نباید از مشکلات فرار کرد و روح امیدواری را از دست داد. و نهایتا این که از عوامل مهم در حفظ روحیه امیدواری، که باعث کاهش درد و رنج سختی است صبوری است ، به فرموده امام صادق(ع) هیچ چیز به اندازهُ صبوری، رنج گرفتاری ها را کاهش نمی دهد. آنچه مهم است تحمل تپش های پر اضطراب انتظار و از یاد نبردن طلوع خورشید است. امام علی(ع) میفرماید: من صبر نال المُنی; هرکس شکیبایی ورزید، به آرزویش می رسد .
وَمِنَ اللَّیْلِ فَتَهَجَّدْ بِهِ نَافِلَةً لَّکَ عَسَى أَن یَبْعَثَکَ رَبُّکَ مَقَامًا مَّحْمُودًا
و پاسی از شب را (از خواب برخیز، و) قرآن (و نماز) بخوان! این یک وظیفه اضافی برای توست؛ امید است پروردگارت تو را به مقامی در خور ستایش برانگیزد!( اسراء / 79)
لَّقَدْ کَانَ لَکُمْ فِی رَسُولِ اللَّهِ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ لِّمَن کَانَ یَرْجُو اللَّهَ وَالْیَوْمَ الْآخِرَ وَذَکَرَ اللَّهَ کَثِیرًا
مسلّماً برای شما در زندگی رسول خدا سرمشق نیکویی بود، برای آنها که امید به رحمت خدا و روز رستاخیز دارند و خدا را بسیار یاد می‌کنند.(احزاب /21)
تقوا موجب برکات و خیرات است . (اعراف /96)
-اگر اجازه اونباشدهیچ کس قادربر شفاعت نیست(طه 190)
-هرکس به اندازه عملی که انجام می دهد پاداش یا مجازات می شود .
 
 

فصل اول
کلیات پژوهش

 
مقدمه
امروزه علیرغم تغییرات عمیق فرهنگی و تغییر در شیوه‌های زندگی، بسیاری از افراد فاقد توانایی‌های لازم و اساسی در رویارویی با مسائل زندگی خود می‌باشند و همین امر آنان را در مواجهه با مسائل و مشکلات زندگی روزمره و مقتضیات آن آسیب پذیر نموده است. بنابراین با توجه به مدارک و شواهد علمی و به منظور پیشگیری از آسیبهای اجتماعی (مانند خودکشی، اعتیاد، خشونت، رفتارهای بزهکارانه و اختلالات روانی) که ناشی از ناکارآمدی فرد در مواجهه با مقتضیات زندگی است، لازم است به موضوع بهداشت روانی و اهمیت آن توجه بیشتری مبذول گردد. با توجه به لزوم انطباق افراد با تغییرات زندگی عصر حاضر، «برنامه درسی به عنوان یکی از ابزار‌های فرهنگی است که با طراحی و اجرای آن می‌توان نسل امروز را برای رویارویی و مواجهه با چالشها و مسائل موجود و آینده توانا ساخت و شهروندان شایسته‌ای را تربیت نمود » (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۱، ص ۴).

انسان دنیای امروز به لحاظ پیچیدگیهای زندگی، وسعت و سرعت تغییرات با چالشهای فراوانی روبروست که این چالش در قرن آینده بارزتر خواهد شد (دلور، ۱۳۷۵).
از چالش‌ها و بحران‌های مطرح می‌توان به مواردی همچون چالش بین جهانی شدن و بومی ماندن، بحران جمعیت، بحران سلامتی و تغذیه، دگرگونی‌های فناوری و شرایط حرفه ای، اثرات فناوری نوین ارتباطی بر مهارتهای اجتماعی و اخلاقیات، مشکلات خانوادگی، اشتغال والدین در بیرون از منزل و… اشاره کرد (گزارش آموزش و پرورش، ۱۳۷۶، پراواز ۱۳۷۰).
هر یک از این بحران‌ها مشکلاتی را بر چگونگی زندگی افراد و رفتارهای اجتماعی و فردی آنها تحمیل می‌کند. بنابراین چگونگی رویارویی با مسائلی همچون مسائل فوق، و نیز تربیت انسانهای متعهد به خواستها، ارزشها و آرمانهای جامعه، پیش‌بینی‌ها و برنامه‌ریزی‌های خاصی را می‌طلبد.
آموزش مهارتهای زندگی فرد را برای غلبه بر تنش‌ها و مشکلات پیش رو که خواست وی و جامعه است آماده می‌کند. منظور از مهارتهای زندگی آن نوع توانایی های شناختی، عاطفی، و عملی است که برای موفقیت و احساس شادمانی در زندگی روزمره معمولی و عادی مورد نیاز می‌باشد، و اهداف آموزشی این نوع مهارتها ازالزامات و نیازهای روزمره زندگی استخراج می‌شود (استنتن[۱] و دیگران، ۱۹۸۰؛ پیت من[۲]، ۱۹۹۱؛ سازمان جهانی بهداشت[۳]، ۱۹۹۴ به نقل از ادیب ،۱۳۸۲).
بطور کلی برنامه‌های مختلفی که بر اساس آموزش مهارتها در زمینه ارتقای سلامت کودکان و نوجوانان اجرا شده است مشتمل بر چند مهارت اصلی و اساسی هستند که عبارتند از: توانایی تصمیم‌گیری، توانایی حل مسأله، توانایی تفکر خلاق، توانایی تفکر نقادانه، توانایی برقراری روابط مؤثر، توانایی برقراری روابط بین فردی سازگارانه، توانایی آگاهی از خود، توانایی همدلی با دیگران، توانایی مقابله با دیگران، توانایی مقابله با هیجانها، و توانایی مقابله با استرس (سازمان بهداشت جهانی، ۱۳۷۹، ص ۱۷).
آموزش مهارتهای زندگی مورد تأکید بسیاری از مربیان و صاحبنظران تعلیم و تربیت بوده است. برای مثال از نظر جان دیویی هدف تعلیم و تربیت آماده کردن شهروندان برای اداره خود است؛ و این یادگیری مثل هر یادگیری دیگر، باید از راه عمل صورت گیرد. به نظر دیویی بزرگترین نقص آموزشگاه‌های سنتی که مایه بسی تأسف است آن است که در آن سعی می‌شود در محیطی که فاقد هرگونه روح اجتماعی است، برای اجتماع اعضای شایسته و مفید تربیت کند (شکوهی، ۱۳۶۹، ص۲۰۳).
اهداف یا کانون توجه برخی نظریه‌های برنامه درسی از قبیل نظریه‌های انسانگرایانه ، اجتماعی و رشد گرا ، آموزش مصادیق مهارتهای زندگی است (میلر، ۱۳۷۹ ).
با توجه به اهمیت یادگیری مهارتهای زندگی برای مواجهه با مسائل و مشکلات روزمره و تأثیر آن بر بهبود زندگی فردی و اجتماعی و نیز تأکید‌هایی که بر آن گردیده است، بایستی مورد توجه دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت قرار گیرد. در همین راستا است که امروزه بخشی از برنامه‌های درسی رسمی مدارس در اکثر نظامهای آموزشی به آموزش این مهارتها اختصاص یافته است (استنتن و دیگران، ۱۹۸۰).
در اهداف آرمانی و اهداف دوره‌های تحصیلی نظام آموزشی جمهوری اسلامی ایران نیز به صراحت و یا به طور ضمنی به آموزش مهارتهای زندگی تأکید شده است بنابراین ضرورت آموزش این گونه مهارتها برای دانش آموزان ایرانی نیز به شدت احساس می‌گردد. لذا این پژوهش به دنبال شناسایی آسیب‌های موجود در برنامه آموزش مهارتهای زندگی دوره متوسطه نظری و اولویت بندی اهمیت عناصر تشکیل دهنده این برنامه از منظر متخصصان تعلیم و تربیت، معلمان، و دانش آموزان و ارائه راهکارهایی برای بهبود وضعیت آن بوده است.
بیان مسأله
امروزه بر خلاف ایجاد تغییرات عمیق فرهنگی و تغییر در شیوه‌های زندگی، بسیاری از افراد در رویارویی با مسایل فاقد توانایی های لازم واساسی هستند و همین امر آنها را در مواجهه با مسایل و مشکلات زندگی روزمره آسیب‌پذیر کرده است (سازمان بهداشت جهانی، ۱۳۷۷، ص۱۰).
آموزش مهارتهای زندگی فرد را برای غلبه بر تنشها و مشکلاتی که گریبانگیر فرد وجامعه است آماده می‌کند. منظور از مهارتهای زندگی آن نوع توانایی‌های عملی است که برای موفقیت و احساس شادمانی در زندگی روزمره مورد نیاز می‌باشد و اهداف آموزشی این مهارتها از الزامات و نیازهای روزمره استخراج می‌شود. مهارتهای زندگی بسیار متعدد هستند و ماهیت و انواع آن با توجه به موقعیتها، فرهنگ‌ها و جوامع تغییر می‌یابد. نمونه‌هایی از مهارتهای مورد تأکید در نظامهای آموزشی عبارتند از: مهارتهای حرفه‌ای، مهارتهای زندگی روزمره، مهارتهای ارتباط میان فردی، مهارت همدلی، مهارت حل مسأله، مهارت تفکر انتقادی، مهارت حفظ بهداشت و سلامت، مهارت خود آگاهی، مهارت مقابله با استرس، مهارت شهروندی مسئول (فتحی واجارگاه،۲۰۰۳، ص ۵-۴).
در دوره متوسطه قسمت اعظم استعدادهای اختصاصی نوجوان و جوان بروز می‌کند، قدرت یادگیری آنان به حد اعلای خود می‌رسد، کنجکاوی آنان جهت معینی می‌یابد و مسائل جدید زندگی نظیر انتخاب رشته، انتخاب حرفه و شغل، اداره خانواده وگرایش به مرام و مسلک، ذهن آنان را به خود مشغول می‌دارد و به مرحله ادراک ارزشهای اجتماعی، اقتصادی و معنوی می‌رسند.

این دوره از لحاظ مبانی فلسفی، زیستی، روانی و اجتماعی دوره بسیار مهمی است. دوره ای که آموزش عمومی را به آموزش عالی پیوند می دهد وگروه کثیری را برای ورود به جامعه و بازار کار مهیا می‌کند.از این رو هر نوع نارسایی و خلل در این دوره مستقیماً بر عملکرد و کیفیت هر دوحلقه آموزش عمومی و عالی، تأثیر بسزایی دارد. (صافی،۱۳۸۰، ص۹۰).
آموزش مهارتهای زندگی برای دانش‌آموزان ایرانی در صحنه عمل چندان مورد تأکید قرار نگرفته است و تحقیقات انجام یافته بر روی برنامه‌های آموزشی و میزان دستیابی دانش‌آموزان به مهارتهای زندگی، فقدان یا کمبود آن را نشان می‌دهند (رمضانخانی و سیاری ۱۳۷۹، کیامنش ۱۳۷۹).
شاید به استناد چنین تحقیقاتی بوده است که در برنامه پنج ساله سوم توسعه در بخش آموزش، از عدم توجه به آموزش مهارتهای زندگی به دانش‌آموزان ابراز نگرانی شده است (برنامه سوم توسعه، ۱۳۷۸، ص۲۰۱؛ به نقل از ادیب،۱۳۸۲).
لذا با توجه به شرایط جاری به منظور شناخت وضعیت موجود عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی دوره متوسطه نظری (از قبیل اهداف، مواد آموزشی، محتوا، فعالیت های یادگیری، راهبردهای تدریس، ارزشیابی، گروه بندی، زمان و فضا) و کمبودها وکاستی های آن در مقایسه با وضعیت مطلوب، این تحقیق به عمل آمده است. مسأله اساسی تحقیق از یک سو شناسایی عوامل آسیب زا در عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی دوره متوسطه نظری و از سوی دیگر اولویت بندی اهمیت عناصر این برنامه درسی از منظر متخصصان تعلیم و تربیت، معلمان و دانش‌آموزان شهر تهران و ارائه راهکارهایی برای بهبود وضعیت آن بوده است.
اهمیت و ضرورت پژوهش
اهمیت و ضرورت برنامه درسی مهارتهای زندگی از این بابت است که ضمن ارتباط با چگونگی و کیفیت زندگی شهروندان موضوعات آموزشی را به نیازهای واقعی و علایق دانش‌آموزان پیوند می‌دهد، ضمن اینکه در برنامه‌های موضوع محور جاری ایجاد تعادل می کند. به همین لحاظ امروزه در بسیاری از نظامهای آموزشی بخشی از برنامه‌های درسی رسمی به این امر اختصاص یافته است.
افراد نیازبه کارکردهایی دارند که آنانرا مجهز نماید تا در مقابل استرس‌ها، مسائل غیر قابل پیش بینی و کشمکش‌های زندگی قادر شوند، سازگارانه مقابله نمایند. این کارکردها بسیار زیر بنایی هستند و در فرایند تحول، شکل می‌گیرند کارکردهایی نظیر شناخت‌ها، عواطف و رفتارها در قالب ساختارهایی مانند عزت نفس، خود کارآمدی، توانایی حل مسئله، درک از خود، مهارتهای اجتماعی، سبک‌های اسنادی و… تجلی می‌یابد.
آنچه دانش‌آموزان در حال حاضر در مدارس می‌آموزند پاسخگوی تمامی نیازهای اجتماعی، عاطفی و… آنان در صحنه واقعی زندگی نیست. علاوه بر این آموزش‌های روان شناختی با هدف پیشگیری از آسیب‌های اجتماعی زندگی حاضر و آینده فرد ارائه می‌گردد. پژوهش‌ها نشان می‌دهند که آموزش مهارتهای زندگی به ارتقای بهداشت روانی کودکان و نوجوانان در ابعاد مختلف زندگی کمک می‌کند و از اساسی ترین برنامه‌های پیشگیرانه در سطح اولیه بشمار می‌رود. سلامتی بخش اصلی یک زندگی شاد است و مدارس نقش مهمی در آگاه ساختن نوجوانان پیرامون مسائل بهداشتی و سلامتی و آموزش علوم زندگی به آنان دارند (آقاجانی، ۱۳۸۱، ص۱۰).
همچنین تحقیقات نشان می‌دهند که توسعه مهارتهای زندگی می‌تواند شروع مصرف مواد مخدر را به تأخیر بیندازد، از رفتارهای جنسی پرخطر جلوگیری کند، مدیریت خشم را تعلیم دهد، عملکرد تحصیلی را بهبود بخشد و سازگاری‌های اجتماعی مثبت را ارتقاء بخشد (PAHO،۲۰۰۱، ص۶).

با توجه به اهمیت سرمایه‌گذاری در آموزش نیروی انسانی و لزوم تربیت شهروندان شایسته و با در نظر گرفتن اینکه دانش‌آموزان دوره متوسطه نیروی فعال جامعه هستند، و به لحاظ شرایط خاص دوره جوانی دارای ویژگیهای منحصر به فرد و حساسی هستند، همچنین این گروه سنی در رابطه با رفتارهای مربوط به مشکلات بهداشتی آسیب‌پذیر می‌باشند لذا آموزش مهارتهای زندگی با توجه به اهمیت و تأثیر آن بر رشد رفتارهای مطلوب و مثبت یادگیرندگان و نیز ویژگیهای دوره جوانی، برای دانش‌آموزان این دوره اهمیت بسزایی دارد. از این رهگذر شناسایی عوامل آسیب‌زا در برنامه آموزش مهارتهای زندگی دوره متوسطۀ نظری و اولویت بندی اهمیت عناصر تشکیل دهنده این برنامه، اطلاعات اساسی را برای بازنگری برنامه‌های آموزش مهارتهای زندگی فراهم می‌سازد و زمینه را برای ارائه آموزش‌هایی در جهت بهبود زندگی و توانمندسازی دانش‌آموزان این دوره مهیا می‌کند. همچنین تدوین برنامه آموزش مهارتهای زندگی مبتنی بر خواسته‌ها و نیازهای دانش‌آموزان دوره متوسطه نظری به آنها کمک می‌کند تا بطور موفقیت‌آمیز زندگی کنند و در نقشهای چندگانه شان به عنوان عضو یک خانواده، شهروند و نیروی کار مفید و مؤثر عمل نمایند.
اهداف پژوهش
اهداف کلی:

شناسایی آسیبهای موجود در برنامه آموزش مهارتهای زندگی نظام آموزش متوسطه نظری با توجه به عناصر نه گانه برنامه درسی از منظر متخصصان تعلیم و تربیت، معلمان، و دانش‌آموزان
 

اولویت بندی اهمیت عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی و زیر مؤلفه های آنها از منظر متخصصان تعلیم و تربیت، معلمان، و دانش آموزان
 

اهداف ویژه:

شناسایی آسیبهای موجود در برنامه آموزش مهارتهای زندگی دوره متوسطه نظری با توجه به عناصر نه گانه برنامه درسی از منظر متخصصان تعلیم و تربیت
 

شناسایی آسیبهای موجود در برنامه آموزش مهارتهای زندگی دوره متوسطه نظری با توجه به عناصر نه گانه برنامه درسی از منظر معلمان
 

شناسایی آسیبهای موجود در برنامه آموزش مهارتهای زندگی دوره متوسطه نظری با توجه به عناصر نه گانه برنامه درسی از منظر دانشآموزان
 

شناسایی میزان توافق متخصصان تعلیم و تربیت ،معلمان، و دانش آموزان در زمینه آسیب‌های موجود در برنامه آموزش مهارتهای زندگی دوره متوسطه با توجه به عناصر نه گانه برنامه درسی
 

اولویتبندی اهمیت عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی و زیر مؤلفه های آنها ازدیدگاه متخصصان تعلیم وتربیت
 

اولویت بندی اهمیت عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی و زیر مؤلفه های آنها از دیدگاه معلمان
 

اولویت بندی اهمیت عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی و زیر مؤلفه های آنها از دیدگاه دانش آموزان
 

ارائه راهکارهایی به منظور کمک به تدوین بهتر برنامه آموزش مهارتهای زندگی متناسب با نیازها و شرایط دانش آموزان دوره متوسطه نظری.
 

سؤالات پژوهش
سؤالات کلی:

آسیبهای موجود در برنامه آموزش مهارتهای زندگی دوره متوسطه نظری با توجه به عناصر نه گانه برنامه درسی از منظر متخصصان تعلیم و تربیت، معلمان، و دانش‌آموزان کدام است؟
 

کدام دسته از عناصر برنامه درسی مهارت های زندگی و زیر مؤلفه های آنها از دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت، معلمان و دانش آموزان از اولویت و ارجحیت بیشتری برخوردار است؟
 

سؤالات ویژه:

از دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت، آسیبهای موجود در برنامه آموزش مهارتهای زندگی دوره متوسطه نظری با توجه به عناصر نه گانه برنامه درسی کدام است؟
 

از دیدگاه معلمان، آسیب های موجود در برنامه آموزش مهارتهای زندگی دوره متوسطه نظری با توجه به عناصر نه گانه برنامه درسی کدام است؟
 

از دیدگاه دانش‌آموزان، آسیبهای موجود در برنامه آموزش مهارتهای زندگی دوره متوسطه نظری با توجه به عناصر نه گانه برنامه درسی کدام است؟
 

آیا بین دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت معلمان و دانش‌آموزان در زمینه شناسایی آسیب‌های موجود در برنامه آموزش مهارتهای زندگی با توجه به عناصر نه گانه برنامه درسی تفاوت وجود دارد؟
 

از دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت، کدام دسته از عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی و زیر مؤلفه های آنها از اولویت بیشتری برخوردار است؟
 

از دیدگاه معلمان، کدام دسته از عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی و زیر مؤلفه های آنها از اولویت بیشتری برخوردار است؟
 

از دیدگاه دانش آموزان، کدام دسته از عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی و زیر مؤلفه های آنها از اولویت بیشتری برخوردار است؟
 
 

به عضویت جامعه سیاسی در می آیند و اعضاء نیز با بهره گرفتن از کنش جمعی در مقابل از دست دادن قدرت به دفاع از خود می پردازند. جنبشهای اجتماعی برمبنای منافع فردی شکل می‌گیرداما نهادهایی بایدبدان سامان بدهند و افرادرا پیرامون منافع بسیج کنند. 

6.به نظر می رسد رهبران و فعالان از طریق اینترنت توانایی کسب حمایت را از داخل و خارج کشور بدست آوردند. رویکرد جامعه مدنی 

آلن تورن 

اصل هویت ، یک جنبش باید هویتی مشخص داشته باشد از چه افراد و گروه هایی تشکیل شده و مدافع چه منافعی است .
اصل مخالفت ، جنبش اجتماعی همیشه با وضع موجود مخالف است و اهداف خود را با وضعیت حاکم در تضاد می بیند
اصل عمومیت ،یک جنبش با ارزش های برتر و…. آغاز شده و به دنبال گسترش و پیشرفت جامعه است و دلایل آن با منافع ملی ، آزادی بشریت ، رفاه خوشبختی و ….. صورت می پذیرد
تضاد های جامعه به خاطر اختلافات فرهنگی است نه اختلافات اقتصادی 

7.به نظر می رسد رهبران جنبش از طریق اینترنت توانسته اندمشروعیت نظام حاکم را زیر سئوال ببرند .
8.به نظر می رسد رهبران جنبش از طریق اینترنت تاکتیک های مبارزاتی را مشخص نمودند و آنها را به دیگران ارسال نمودند.با توجه به مطالب جداول می توان قضایای نظری ترکیب شده زیر رادررابطه با موضوع استخراج کرد
1. در فرصت های ساختاری جنبش های اعتراضی بوجود آمده و افراد جامعه در آنها شرکت می کنند. (این قضیه استخراج شده از نظریه نیل اسملسر می باشد بدین معنی که اینترنت به عنوان یک زمینه ساختاری مشوق افراد در جنبش اجتماعی شده است یا مانع مشارکت آنها در آن می باشد.و همچنین نظریه فرصت چالرز تیلی که می گوید : فرصت، این وضعیت را داریم که هر قدر دیگر گروه ها، شامل حکومت ها، در مقابل ادعاهای جدید آسیب پذیر باشند، امکان تحقق منافع مدعی افزایش می یابدبنابراین اینترنت چگونه توانسته منافع مدعیان را افزایش دهد و موجب شرکت افراد در این جنبش های اعتراضی گردد.)
2. شرایط ساختاری بازدارنده باعث عدم شرکت افراد در جنبش می شود که عبارتند از شدت یافتن سرکوب نیرو های دولتی ، زیر نظر گرفتن رفتار معترضین توسط نهاد های دولتی ، وجود گروه های نامتجانس در جامعه و عدم شرکت آنها در جنبش اعتراضی ، کمبود منابع مالی و عدم رهبری درست توسط نهاد ها و بسیج منابع. ( این قضیه استخراج شده نیز به این بخش از نظریات نیل اسملسر نزدیک است که بیان می کند: مقامات حاکم با مداخله وتعدیل زمینه و فشار ساختاری به جنبش پاسخ داده و بر پیدایش وتوسعه آن تاثیرمی گذارند.و با این بخش از فرضیات ما ارتباط داردکه اینترنت موجب شده منافع دولتها به خطر بیفتدو سپس معترضین به دنبال راه های جایگزین باشند )
3. وجود نهاد های دولتی موجب می شود که ارزش های نظام حاکم در جامعه غالب شود در صورتی که معترضین درصدد ایجاد ارزش های برتر می باشند و به دنبال پیشرفت جامعه و رفاه و خوشبختی آن از طریق ایجاد ایدئولوژی جدید و برتر است. ( قضیه نظری استخراج شده به این بخش از نظریات آلن تورن نزدیک است که می گوید : اصل عمومیت ،یک جنبش با ارزش های برتر و…. آغاز شده و به دنبال گسترش و پیشرفت جامعه است و دلایل آن با منافع ملی ، آزادی بشریت ، رفاه خوشبختی و ….. صورت می پذیرد و ما به وسیله این نظریه به دنبال این هستیم که بفهمیم اینترنت آیا توانایی ارائه ایدئولوژی جایگزین را برای ایدئولوژی حاکم داشته یا خیر ؟ )
4. ممکن است ارزش های ایجاد شده توسط رهبران جنبش ساختار مناسبی برای شرکت افراد در جنبش وبا عدم مشارکت آنها شود.( قضیه استخراج شده به این بخش از نظریات نیل اسملسر نزدیک است که می گویند: جنبش هاتحت تاثیر ایدئولوژی های معین نارضایتی هایی رادر جامعه متبلور ساخته و راه های عملی رفع آنهارانشان می دهند.لذا با توجه به این گفته می توان فرضیه استفاده رهبران از فضای اینترنت را برای ارائه ایدئولوژی های جدید و نارضایتی افراد و شرکت آنها در جنبش بیان نمود وآن را به مرحله آزمون گذاشت .)
5. ایجاد فرصت های ارتباطی از سوی رهبران جنبش با سایر اعضاء و ارائه تاکتیک های اعتراضی به آنها موجب می شود یک جنبش به موفقیت برسد یا ناموفق شود. ( قضیه مطرح شده از نظریه چالرز تیلی استخراج شده بر مبنای این گفته : جنبشهای اجتماعی برمبنای منافع فردی شکل می‌گیرداما نهادهایی بایدبدان سامان بدهند و افرادرا پیرامون منافع بسیج کنند.دولت به عنوان یک نهاد این فرصت را دراختیار توده های مردم قرار می دهد تا بتوانند با بهره گرفتن از امکانات ارتباطی دولتی با یک دیگر ارتباط برقرا کنند و از این طریق به دنبال ارائه تاکتیک مبارزاتی خود بر علیه نظام حاکم باشند و رهبران با بهره گرفتن از آن نیروهای مخالف را بسیج کرده تا در جنبش شرکت کنند و شرایط موفقیت آن بیشتر شود . )
5. به زیر سئوال بردن مشروعیت نظام حاکم توسط افراد شرکت کننده در جنبش اعتراضی باتوجه به بکاربردن شیوه های گوناگون عامل موفقیت جنبش است.( این قضیه استخراج شده از این بخش از نظریات آلن تورن می باشد که می گویند :براساس اصل مخالفت ، جنبش اجتماعی همیشه با وضع موجود مخالف است و اهداف خود را با وضعیت حاکم در تضاد می بیندلذا ما با توجه به این گفته به دنبال درک تاثیر اینترنت در زیر سئوال بردن مشروعیت نظام حاکم دردو کشور مصر و تونس می باشیم .)
6. برای رسیدن به موفقیت یک جنبش اعتراضی نیاز به بکارگیری ساخ

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir
تار های قابل دست یابی افراد به آنها و داشتن پشتوانه مالی الزامی است. ( این قضیه بر گرفته از این متن نظری نیل اسملسر است که می گوید : ظهورجنبش با یک گروه هماهنگ و بسیج شده برای عمل ،رهبری وارتباط منظم با پشتوانه مالی صورت می پذیردبنابراین جنبش های اعتراضی مصر وتونس باید از ساختار هایی استفاده می کرد تا بتواند موفقیت خود را تضمین کند لذا این ساختار ممکن است فضای ارتباطی اینترنت باشد تا از این طریق بتواند به پشتوانه مالی برای موفقیت جنبش دست یابد. )
7. رسیدن جنبش به مرحله ای که مورد حمایت گروه ها ، افرادو طبقات مختلف جامعه در داخل و خارج یک کشور شود. ( این قضیه بر گرفته از نظریات نیل اسملسر وآلن تورن است که هر کدام به ترتیب گفته اند : عوامل شتابدهنده شامل حوادث ورویدادهایی که موجب می شوند افراد در جنبش شرکت کنندیعنی اسملسر معتقد است یک جنبش زمانی به موفقیت میرسد که افراد از آن حمایت کنند. آلن تورن می گوید: یک جنبش باید هویتی مشخص داشته باشد از چه افراد و گروه هایی تشکیل شده و مدافع چه منافعی است .بنابراین او معتقد است که اصل هویت گروه معترض در جامعه موجب حمایت افراد و گروه های گوناگون از جنبش می شود و ما براساس گفته اسملسرو آلن تورن در این تحقیق به دنبال درک تاثیر اینترنت در جذب حمایت های داخلی و خارجی افراد مختلف یا گروه ها ی گوناگون هستیم .)
با توجه به قضایای نظری گفته شده می توان مدل نظری تحقیق را به شکل زیر و براساس نظریات سه متفکر عامل اینترنت از نظر نیل اسملسر به عنوان شرطی مساعد جهت تشکیل یک جنبش گردیده است یا طبق نظر چالرز تیلی اینترنت فرصت مناسبی است تا افراد بتوانند به دنبال تحقق منافع مدعی خود باشند. ویا طبق نظر آلن تورن اینترنت موجب گردید تا گروه های مختلف طبق آن هویت خود رامشخص کنند. ترسیم نمود .

فضای اینترنت در دو کشور مصر و تونس( شرطی مساعد ، فرصتی مناسب ، عامل هویتی مشخص می باشد )
جهت ؟

رهبری جنبش بیشتر شده
مشارکت افراد در جنبش
بکار گرفتن ساختارهای روشن
افزایش حمایت افراداز جنبش
ارائه ارزشهاوهنجار های جدید
منابع مالی افزایش
جلب حمایت های داخلی و خارجی
تاکتیک های اعتراضی افزایش
کاهش مشروعیت نظام
تغییر رفتار مردم
ایجاد شکاف بین مسئولین و مردم
فرو پاشی نظام سیاسی حاکم و جایگزینی نظام سیاسی جدید
موفقیت جنبش اجتماعی
7-2-فرضیه های تحقیق :
بنابرمطالب ارائه شده در صفحات قبل و براساس کتب موجود در زمینه روش تحقیق هر پژوهشگری برای رسیدن به تحقیقی کامل و اصولی باید از قبل یک سری پیش فرض هایی را برای خودش تنظیم نماید تا در طول تحقیق مشخص شود که آیا فرض او درست است یا نادرست لذا در زمینه نقش اینترنت در جنبش های اجتماعی مورد پژوهی مصر و تونس فاکتورهای گوناگونی دخالت دارند عبارتند از:
1. به نظرمیرسد هرچه دسترسی افراد به فضای اینترنت بیشترباشد احتمال مشارکت آنها درجنبش انقلابی بیشتر میشود .
2. به نظر میرسد اینترنت در دوکشور مصر وتونس این امکان رابوجود آورده تاجنبش های مردمی رهبری شوند .
3. به نظر میرسد فضای اینترنت این توانایی را داشته که گروه هایی ازمردم دو کشور رابه سطحی از آگاهی برساند تا جنبش های مردمی رابه حرکت در آورند .
4. به نظر می رسددرکشورهای مصروتونس ایدئولوژی جدیدی ازطریق فضای اینترنت برای حرکت های مردمی ایجاد شد .
5. به نظر میرسد درکشور های مصر وتونس مشروعیت نظام های حاکم از طریق فضای اینترنت زیر سئوال برده شده است.
6. به نظر میرسد درکشور های مصر وتونس فضای اینترنت توانسته است تاکتیک های اعتراضی را به مردم منتقل کند.
 
 

کمربند ساحلی

متغیر موضعی

زیاد

متوسط

کم

بسیار کم خاکریزهای مصنوعی خاکریز متراکم نشده

متغیر

بسیار زیاد

–

–

– خاکریزه متراکم

متغیر

کم

–

–

–

3-3-بررسی استعداد روانگرائی خاکهای ریزدانه(رس و سیلت)
هرچند در گذشته محققان معتقد بودند که خاکهای ریزدانه روانگرا نمی شوند ولی تحقیقات تعدادی از دانشمندان در چند دهه گذشته نشان می دهند که این خاکها نیز پتانسیل روانگرائی دارند. مطالعات انجام شده بر روی ماسه تمیز ، سبب درک قابل قبولی از رفتار این نوع خاکها در طی بارگذاری تناوبی شده است.
3-3-1-معیار چینی
بعد از زلزله های اتفاق افتاده در چین و تخریبهای ناشی از روانگرائی، نخستین ضوابط مربوط به روانگرائی توسط تحت عنوان معیار چینی ارائه گردید. در این معیار آمده است اگر سه شرط زیر به طور همزمان تامین گردد خاک موجود مستعد روانگرائی می باشد.
درصد ریزدانه رسی(ذرات رس کوچکتر از005/0میلیمتر)کمتر از 15باشد.
حد روانی کمتر از 35درصد باشد.
میزان رطوبت در محل بزرگتر یا مساوی 90درصد حد روانی باشد.
شکل3-4 نشان میدهد که معیار چینی)یا همان معیار ارائه شده توسط جهت ارزیابی روانگرائی) اصلاح شده را به عنوان معروف ترین معیار مورد استفاده در سه دهه گذشته جهت ارزیابی پتانسیل روانگرائی خاکهای ریزدانه نشان میدهد.

 دسته‌بندی نشده
 

 0