پیچیده­ای را پشت سر بگذرانند. به­ندرت پیش می ­آید بین دانشی که زبان­آموزان دارند و داده ­های شنیداری که در معرض آن قرار می­گیرند، همخوانی کاملی وجود داشته باشد؛ زبان­آموزان برای پُر کردن خلأهای موجود در فرایند درک باید دست به تلاش­ های ویژه­ای بزنند تا بتوانند به نحوی معنا را استخراج کنند و فرایند یادگیری را برای خود آسان سازند. فرایندهای ذهنی که با هدف درک اطلاعات جدید، یادگیری یا حفظ این اطلاعات فعال می­شوند، راهبردهای یادگیری نام دارند. از مشخصه­های بارزِ راهبردهای یادگیری این است که با تقویت درک، یادگیری یا حفظ اطلاعات، خودآگاهانه به­کارگرفته می­شوند (اومالی[۱۱] و همکاران، ۴۱۸:۱۹۸۹).
بررسی و پژوهش درباره راهبردها محور مطالعات شناختی است. اومالی و شاموت[۱۲] (۱۹۹۰) به راهبردهای زبان­آموزی به مثابه مهارت­ هایی نگاه می­ کنند که در بدو امر به صورت دانش بیانی[۱۳] کسب
می­شوند و در نتیجه­ تمرین بسیار به دانش فرایندی[۱۴] بدل می­گردند. مفهوم دانش بیانی از نظریه شناختیِ اندرسن[۱۵] درباره یادگیری اقتباس شد. اندرسن در سال­های ۱۹۷۶ و ۱۹۸۳ نظریه شناختی خود را درباره یادگیری ارائه کرد. در چارچوبِ نظریه او، دانش بیانی یعنی آگاهی یافتن از اجزای زبان، اما عدم آگاهی از چگونگیِ به­ کارگیری موفقیت­آمیزِ آن؛ دانش فرایندی یعنی آگاهی از چگونگیِ به­ کارگیریِ
موفقیت­آمیز دانشِ بیانی. برای مثال، ممکن است زبان­آموزان ظرف چند روز مقوله زمان را یاد بگیرند، اما مدت زمانی لازم است تا بتوانند دانش کسب شده را در گفتارِ طبیعی خود به­کار بگیرند. گذر از دانش بیانی به سوی دانش فرایندی در سه مرحله صورت می­پذیرد: مرحله شناختی[۱۶] شامل توصیف اجزای زبان، مرحله ارتباطی[۱۷] شامل روش­هایی برای به­ کارگیری دانشِ کسب شده و مرحله خودکفایی[۱۸]، مرحله­ ای که در آن مهارتِ مزبور هرچه خودکارتر می­ شود.
آکسفورد[۱۹] (۱۹۹۰) بیش­تر به عملکردِ ذهنیِ[۲۰] راهبردها علاقه­مند است و راهبردها را اعمال ویژه­ای
می­داند که زبان­آموز انجام می­دهد تا یادگیری را برای خود آسان­تر، سریع­تر، لذت­بخش­تر، مؤثرتر و خودمدارانه­تر سازد و بدین ترتیب انتقال یادگیری به موقعیت­های پیش ­بینی نشده میسر شود.
درک شنیداری مجموعه ­ای از مهارت­ های عالیِ درهم ادغام شده است که همگی نقش مهمی در فرایند یادگیری زبان و مهارت­ های زبانیِ مرتبط دارند. بنابراین، آگاهی از راهبردهای شنیداری و لحاظ کردن آن­ها در امر آموزش به زبان­آموزان کمک می­ کند حداکثرِ درون­دادِ زبانی را که در معرض آن قرار می­گیرند درک کنند. البته به­ کارگیری صرف راهبردها مؤثر نمی­افتد، بلکه نوع راهبردها و کاربردِ تلفیقی و منعطفِ راهبردهای فراشناختی و شناختی در افزایش درک شنیداری تأثیر دارد.
شنونده ماهر شنونده­ای است که به­گونه­ای سامان­یافته میان به­ کارگیری راهبردهای فراشناختی و شناختی هماهنگی ایجاد کند تا به بازنمایی منسجم ذهنی دست یابد(وندرگریفت، ۴۷۵:۲۰۰۳a). وندرگریفت (۳:۲۰۰۴) خاطرنشان می­سازد امروزه با تغییر نگرش به مقوله یادگیری، به­جای تمرکز بر محصول شنیدن (شنیدن برای یادگیری) بر فرایند شنیدن (یادگیری شنیدن) تأکید می­ شود. به عقیده وی، رویکرد راهبرد- بنیاد در آموزش شنیدن در مراحل اولیه یادگیری زبان دوم موجب ایجاد اعتماد و بالا رفتن آگاهی درباره فرایندهای دخیل در شنیدن می­ شود و کمک می­ کند زبان­آموزان به­ کارگیری تلفیقی راهبردهای فراشناختی و شناختی را فراگیرند. هرچه دانشی زبانیِ زبان­آموزان کم­تر باشد، ظرفیتِ حافظه کارکردی برای فعال کردنِ دانش طرحواره­ای کم­تر است و زبان­آموزان بیش­تر به پردازش پایین­به­بالا روی می­آورند. در تقابل، هرچه دانش زبانی بالاتر باشد، مانند دانش زبانیِ سخنگویانِ بومی و زبان­آموزان ماهر زبانِ دوم، فرایندهای پردازشی رمزگشایی خودکارتر می­ شود، ظرفیت حافظه کارکردی بیش­تر
می­ شود و زبان­آموزان می­توانند به سرنخ­های گفتمانی اتکاء کنند. وندرگریفت (۲۳:۲۰۰۴)، بیان
می­دارد می­توان زبان­آموزان را طوری آموزش داد که در مهارت شنیدن و در فرایند درک شنیداری بسته به نوعِ هدف یادگیری و سطح زبانیِ خود به­گونه­ای انعطاف­پذیر هم از فرایندهای پردازشی بالابه­پایین و هم پایین­به­بالا استفاده کنند.
هدف پژوهش حاضر نیز بررسی تأثیر به­ کارگیریِ راهبردهای فراشناختی، شناختی و
اجتماعی – عاطفی در ارتقاء درک شنیداریِ فارسی­آموزان غیرایرانی است.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.
 

-۱-۳ شیوه ­های سنجش راهبردهای زبان­آموزی
 

پژوهشگران بر مبنای گزارش فردی زبان­آموزان، راهبردهایی را که آنان در مهارت­ های گوناگون زبانی به­کار می­گیرند شناسایی می­ کنند و توصیف خود را ارائه می­دهند. به این منظور، از شیوه ­های متفاوتی استفاده می­ شود، اما راهبردهای یادگیری خود، فرایندهای ذهنی و درونی هستند و از این رو بخش عمده­ای از آن­ها غیرقابل مشاهده می­باشند. در بیش­ترِ بافت­های آموزشی تنها راه برای کشف این نکته که زبان­آموزان از راهبردهای زبان­آموزی استفاده می­ کنند، سئوال کردن از آن­ها است. با راهکار مشاهده نمی­توان به فرایندهای ذهنی و درونی زبان­آموز دست یافت. اغلبِ پژوهشگران ازطریق
روش­های مبتنی گذشته[۲۱]، مانند مصاحبه­ها، پرسشنامه ­ها، روزنگاری­ها و راهکار بلند فکر کردن[۲۲]، اطلاعاتِ مربوط به­ کارگیریِ راهبردها را استخراج می­ کنند. البته هر کدام از این روش­ها محدودیت­هایی دارد، اما به­هرحال همه آن­ها به نحوی درباره راهبردهای زبان­آموزی که ذهنی و غیرقابل مشاهده هستند، اطلاعات سودمندی در اختیار پژوهشگر قرار می­دهد (کلمنت، ۲۰۰۷:۳).

-۱-۴ طبقه ­بندیِ راهبردهای زبان­آموزی
 

در طبقه ­بندیِ راهبردهای زبان­آموزی، از جمله راهبردهای شنیداری، نیز اجماع نظر وجود ندارد و پژوهشگران بر مبنای حیطه پژوهشی خود طبقه ­بندیِ خاص خود را ارائه داده­اند. آکسفورد (۱۹۹۰) و اومالی و شاموت (۱۹۹۰) نیز با تمرکز بر ویژگی­های زبان­آموزان، هر کدام طبقه ­بندی­های پیچیده­ای از راهبردها به دست داده­اند. البته همه پژوهشگران درباره تعریف دقیق راهبردها توافق نظر ندارند.
آکسفورد (۱۹۹۰)، راهبردها را به دو طبقه کلیِ مستقیم و غیرمستقیم تقسیم می­ کند؛ هر طبقه دارای سه زیرطبقه است. در راهبردهای مستقیم که شامل راهبردهای شناختی[۲۳] ، راهبردهای حافظه[۲۴] و راهبردهای جبرانی[۲۵] هستند، زبان­آموز به­ طور مستقیم با زبان مقصد در تعامل است. در راهبردهای غیرمستقیم،
زبان­آموز بی­آن­که ضرورتاً و به­ طور مستقیم درگیرِ زبانِ مقصد شود، از این راهبردها برای تقویت فرایند زبان­آموزی کمک می­گیرد. این راهبردها شامل راهبردهای فراشناختی[۲۶] و اجتماعی – عاطفی[۲۷] هستند. وندرگریفت، پژوهشگری که درباره شنیدن، درک شنیداری و رابطه بین درک شنیداری و به­ کارگیری راهبردها پژوهش­های متعدد و حائز اهمیتی انجام داده است، در سال ۱۹۹۷ بر اساس طبقه ­بندی سه­گانه اومالی و شاموت، طبقه ­بندی ویژه­ای برای راهبردهای شنیداری ارائه داد که چارچوب عمده پژوهش حاضر نیز بر مبنای آن است:
راهبردهای فراشناختی: این راهبردها مهم­ترین نوع راهبردها هستند، زیرا به فرایند زبان­آموزی جهت
می­بخشند و بر آن نظارت دارند. زبان­آموز از این راهبردها برای تقویت درک شنیداری زبان دوم و به یادسپاریِ آن بهره می­برد. طرح­ریزی و نظارت از جمله این راهبردها هستند.
راهبردهای شناختی: زبان­آموزان از این راهبردها برای تحلیل و درک مطالب درسی زبان دوم یا
به­کاربردن فنون خاصی مانند استدلال درباره مطلب درسی استفاده می­ کنند. توضیح[۲۸] و استنتاج[۲۹] از انواع این راهبردها هستند.
راهبردهای اجتماعی- عاطفی: زبان­آموزان از این راهبردها برای هم­یاری با هم­کلاسی­ها و سئوال پرسیدن از معلم برای رفع ابهام استفاده می­ کنند یا روش­های ویژه­ای را به­کار می­برند که از میزان تنش و اضطراب خود بکاهند.

-۱-۵ اهمیت مسئله
 

گرچه اهمیت مهارت شنیدن در رشد توانش زبانی روشن شده است، درباره سازوکار درک شنیداری پژوهش­های زیادی انجام نشده است. در حالی که پژوهش­ها درباره راهبردهای یادگیری زبان دوم توجه زیادی را به خود جلب کرده است، تعداد پژوهش­ها درباره درک شنیداری هنوز محدود است و پژوهش­ها درباره به­ کارگیری راهبردهای شنیداری از آن هم محدودتر است.
در زمینه رابطه بین درک شنیداری و به­ کارگیری راهبردهای شنیداری در زبان فارسی به­عنوان زبان دوم تا کنون پژوهشی انجام نشده است. اهمیت مسئله، چنانچه گفته شد، پیش از هر چیز در اهمیت مهارت شنیدن در فراگیری زبان­های دوم از جمله زبان فارسی است. منظور از مهارت شنیدن، درک شنیداری است و این­که بسندگی شنیداری[۳۰] تأثیر زیادی در دست­یابی به بسندگی کلیِ زبانی[۳۱] دارد و این مسیر را هموار می­سازد. موضوع مهم دیگر، اهمیت راهبردهای شنیداری در تقویت درک شنیداری و در پی آن افزایش درک شنیداری است. اگر چنین نتیجه گرفته شود که به­ کارگیری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی موجب ارتقا در درک شنیداری فارسی­آموزان می­ شود، یعنی فارسی­آموزانی که در مهارت شنیدن کارآمدتر هستند، همان­هایی هستند که بیش­تر و بهتر از راهبردهای شنیداری استفاده می­ کنند، به یافته مهمی دست خواهیم یافت و می­توانیم آموزش راهبردهای شنیداری را در برنامه آموزشی فارسی­آموزان بگنجانیم تا فارسی­آموزان کم­مهارت هم با راهبردی عمل کردن در مهارت شنیدن به موفقیت دست یابند.

-۱-۶ اهداف پژوهش
 

این پژوهش می ­تواند به غنای مطالعات مربوط به فرایند درک و راهبردهای شنیداری بیفزاید و امکانِ بررسی مبسوطِ به­ کارگیری و آموزش راهبردها و لحاظ کردن آن­ها در تهیه و تدوین مطالب درسی برای فارسی­آموزان خارجی را فراهم آورد. بنابراین، پیامدهای پژوهش ارزش کاربردی پیدا خواهند کرد و از این رهگذر می­توان همگام با رویکردهای علمی نوین در زمینه آموزش زبان دوم به آموزش زبان فارسی پرداخت و هرچه بیش­تر موجبات گسترش زبان فارسی را که گام اول آن آموزش کارآمد است، فراهم آورد. چنان­که گفته شد، نگارنده بر این باور است که مهارت شنیدن و راهبردهای مربوط به آن باید از نظر اهمیت و تأکید علمی در آموزش در اولویت قرار بگیرد. همچنین پژوهش در این زمینه می ­تواند میان زبان فارسی و روند پژوهشی به­روز در سراسر دنیا رابطه برقرار کند و دستاوردهای آن به گسترش دانش نظری در زمینه­ رابطه میان راهبردهای شنیداری و درک شنیداری زبان دوم و لزوم آموزش آن­ها بیفزاید.

-۱-۷ متغیرهای پژوهش
 

متغیرهای مستقل پژوهش عبارتند از به­ کارگیری راهبردهای شنیداری، ملیت و جنسیت آزمودنی­ها که تأثیرگذاری آن­ها بر درک شنیداری بررسی می­ شود. متغیرهای وابسته پژوهش درک شنیداری و به­ کارگیری راهبردها هستند. به­ کارگیری راهبردها از نظر تأثیرگذاری بر درک شنیداری متغیر مستقل محسوب می­ شود اما در رابطه با ملیت و جنسیت آزمودنی­ها، متغیر وابسته خواهدبود.

-۱-۸ پرسش­ها و فرضیه ­های پژوهش
 

در این پژوهش با پنج پرسش روبه­رو هستیم:
۱ . آیا فارسی­آموزان از انواع راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی به میزان­های متفاوت استفاده می­ کنند؟
۲٫ آیا به­ کارگیری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی منجر به درک
بالاتر شنیداریِ فارسی­آموزان می­گردد؟
۳٫ آیا میزان تأثیرگذاریِ راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی در بالا
رفتن درک شنیداری فارسی­آموزان متفاوت است؟
۴٫ آیا در نحوه به­ کارگیری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی بین
فارسی­آموزان زن و مرد تفاوت وجود دارد؟
۵٫ آیا در نحوه به­ کارگیری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی بین
فاسی­آموزان با ملیت­های مختلف، تفاوت وجود دارد؟
پیرو پرسش­های فوق، فرضیه ­های زیر مطرح می­گردد:
۱ . فارسی­آموزان از انواع راهبردهای شنیدرایِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی به
میزان­های متفاوت استفاده می­ کنند.
۲٫ به­ کارگیری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی به ارتقاء درک
شنیداری فارسی­آموزان منجر می­ شود.
۳٫ میزان تأثیرگذاری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی-عاطفی در ارتقاء درک
شنیداری متفاوت است.
۴٫ در نحوه به­ کارگیری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی بین
فارسی­آموزان زن و مرد تفاوت وجود دارد.
۵٫ در نحوه به­ کارگیری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی بین
فارسی­آموزان با ملیت­های مختلف تفاوت وجود دارد.

-۱-۹ جامعه مورد مطالعه
 

جامعه مورد مطالعه این پژوهش از میان فارسی­آموزان غیرایرانی که در ایران به یادگیری زبان فارسی مشغول هستند، انتخاب می­ شود. آزمودنی­ها از دو مرکز دانشگاه بین ­المللی امام خمینی و مرکز بین ­المللی آموزش زبان فارسی دهخدا انتخاب خواهند شد.

-۱-۱۰ مفاهیم و اصطلاحات تخصصی
 

درک شنیداری[۳۲]: درک شنیداری فعالیتی پیچیده است که به کوشش ذهنی بنیادی نیاز دارد و سازوکاری کاملاً پویاست. درک شنیداری در یادگیری و آموزش زبان مؤلفه یا مهارتی جداگانه محسوب می­ شود (وندرگریفت، ۱۹۹۹ ، ۲۰۰۴ و هولدن، ۲۰۰۱ و ۲۰۰۴).
راهبردهای زبان­آموزی: اعمال ویژه­ای که زبان­آموز انجام می­دهد تا یادگیری را برای خود آسان­تر، سریع­تر، لذت­بخش­تر، مؤثرتر و خودمدارانه­تر سازد و به این طریق انتقال یادگیری به موقعیت­های پیش­بینی­نشده میسر شود (آکسفورد، ۱۹۹۰).
راهبردهای فراشناختی: مهم­ترین نوعِ راهبردها هستند، زیرا به فرایند زبان­آموزی جهت می­بخشند و بر آن نظارت دارند. زبان­آموز از این راهبردها برای تقویت درک شنیداری زبان دوم و به­یادسپاری آن بهره می­برد. این راهبردها شامل طرح­ریزی، کنترل، ارزیابی[۳۳] و حل مسئله می­شوند (وندرگریفت، ۱۹۹۷، ۲۰۰۴، ۲۰۰۶).
راهبردهای شناختی: زبان­آموزان از این راهبردها برای تحلیل و درک مطالب درسی زبان دوم یا به­کار بردن فنونی خاص، مانند استدلال درباره مطالب درسی استفاده می­ کنند (وندرگریفت، ۲۰۰۴، ۲۰۰۶).
راهبردهای اجتماعی – عاطفی: فعالیت­هایی مانند سئوال پرسیدن، گفتگو با دیگران هستند که
زبان­آموز به­منظور کاستن از اضطراب خود و احساس آرامش بیش­تر در روند زبان­آموزی انجام می­دهد (آکسفورد، ۱۹۹۰)

فصل ۲
 

مبانی نظری و پیشینه پژوهش
 

-۲-۱ مبانی نظری
 

-۲-۱-۱ مقدمه
 

در این بخش بیش از همه به مهارت شنیدن و مؤلفه‌های مرتبط به آن از منظرهای گوناگون می‌پردازیم تا بستر مناسب برای روشن‌تر شدن اهمیت مهارت شنیدن و پیامدهای اولویت قائل شدن برای این مهارت فراهم شود.

-۲-۱-۲ فراگیری مهارت‌های زبان دوم از دیدگاه شناختی
 

از سال‌های ۱۹۹۰، نظریه‌های روان‌شناختی در کانون توجه پژوهشگران زبان دوم قرار گرفته است. برخی از این نظریه‌ها از استعاره رایانه برای بازنمایی فعالیت‌های ذهنی آدمی استفاده کرده‌اند و فراگیری زبان را با ظرفیت‌های رایانه در ذخیره‌، ادغام و بازخوانی اطلاعات مقایسه می‌کنند. گرایش‌هایی نیز در برخی نظریه‌ها به تحلیل‌های عصبی‌شناختی مغز وجود دارد که در پی پیوند برقرار کردن بین رفتارهای قابل مشاهده انسان با کارکردها و نواحی مختلف مغز است. همان طور که روان­شناسیِ شناختی در مورد فراگیری زبان اول بر این باور است که نیازی نیست در مغز انسان حوزه خاصی برای زبان‌آموزی وجود داشته باشد، درباره زبان دوم نیز این رویکرد مطرح است که «فراگیری» و «یادگیری» اصولاً فرایندهای متمایزی نیستند و یادگیری زبان دوم نیز بر اساس رشد تدریجی قابل تبیین و توصیف است. (لایت باون و اسپادا[۳۴]، ۴۱:۲۰۰۶) برخی زبان‌شناسی (وایت،[۳۵] ۲۰۰۳ و کوک[۳۶]،۲۰۰۳، به نقل از لایت باون و اسپادا،۴۵:۲۰۰۶) نیز به این نتیجه رسیده‌اند که گرچه دستور جهانی[۳۷] درباره فراگیری زبان اول تببین‌های ارزشمندی ارائه می‌دهد، لیکن برای توصیف و تبیین فراگیری زبان دوم از کارآیی کافی برخوردار نیست.
بر اساس روان‌شناسی شناختی و الگوی ‌پردازش اطلاعات، فراگیری زبان دوم به مثابه دست‌یابی مرحله به مرحله به دانش زبانی است تا این دانش در مرحله آخر منجر به درک خودکار شود. از این دیدگاه، انسان‌ها پردازشگرهایی با ظرفیت محدود هستند (فیلد[۳۸] ، ۲۱:۲۰۰۶). زبان‌آموزان باید به همه جنبه‌های زبانی که در صدد درک یا تولید آن هستند توجه کنند. توجه کردن یعنی استفاده از منابع شناختی برای پردازش اطلاعات و تمرین این درونداد تا رسیدن به مرحله خودکارشدگی. باید توجه داشت که تمرین محدود به تولید زبان نمی‌شود و در معرض زبان قرار گرفتن و درک مشخصه‌ های یک زبان نیز تمرین محسوب می‌شود. تمرین فعالیتی شناختی است که در سطح ناخودآگاه زبان‌آموز به وقوع می‌پیوندد (لایت باون و اسپادا، ۳۹:۲۰۰۶).