-۳-۲ آزمودنی­ها ۸۱
-۳-۳ طرح پژوهش ۸۱
-۳-۴ ابزار پژوهش ۸۲
-۳-۴-۱ آزمون شنیدن ۸۳
-۳-۴-۱-۱ انتخاب متن شنیداری ۸۳
-۳-۴-۱-۲ انتخاب متون واقعی ۸۳
-۳-۴-۱-۳ موضوع متن شنیداری ۸۴
-۳-۴-۱-۴ ضبط کردن از رادیو و تلویزیون ۸۵
-۳-۴-۱-۵ زبانِ آزمون ۸۵
-۳-۴-۱-۶ آزمون کتبی ۸۵
-۳-۴-۱-۷ پاسخ­های چندگزینهای ۸۶
-۳-۴-۱-۸ زمانِ آزمون ۸۶
-۳-۴-۱-۹ دو بار شنیدن ۸۶
-۳-۴-۱-۱۰ پایایی آزمون ۸۸
-۳-۴-۲ پرسشنامه راهبردهای شنیداری ۸۸
-۳-۴-۲-۱پایایی پرسشنامه شنیدن ۹۰
-۳-۵ روش اجرای آزمون و گردآوری داده ­ها ۹۰
-۳-۶ روش تحلیل داده ­ها ۹۱
فصل ۴ ۹۳
تحلیل داده ها ۹۳
-۴-۱ مقدمه ۹۴
-۴-۲ تحلیل داده ­ها ۹۴
فصل ۵ ۱۱۱
بحث و نتیجه ­گیری ۱۱۱
-۵-۱ مقدمه ۱۱۲
– ۵ -۲ بحث ۱۱۲
-۵-۳ فرضیه ­های پژوهش ۱۱۶
-۵-۴ یافته­ های پژوهش ۱۱۹
-۵ -۵ پیشنهادهایی برای پژوهش­های آتی ۱۲۱
کتابنامه ۱۲۲
پیوست ۱۲۸
واژنامه فارسی به انگلیسی ۱۲۹
واژنامه انگلیسی به فارسی ۱۳۳
آزمون شنیدن ۱۳۷
پرسشنامه راهبردهای شنیداری ۱۴۱
فهرست جدول­ها
جدول شماره ۱- میانگین به­ کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی- عاطفی و مجموعه راهبردهای فراشناختی و شناختی ۹۵

راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی ۹۶
جدول شماره ۳: سطح معناداری به­ کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی ۹۶
جدول شماره ۴: میانگین به کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی بین دو گروه موفق و ناموفق در مهارت شنیداری ۹۸
جدول شماره ۵: مقایسه میانگین راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی در دو گروه موفق و ناموفق ۹۸
جدول شماره ۶: میانگین به کارگیری مجموعه تفصیلی راهبردهای فراشناختی و شناختی در دو گروه موفق و ناموفق ۹۹
جدول شماره ۷ – مقایسه میاگین مجموعه راهبردهای فراشناختی و شناختی در دو گروه موفق و ناموفق ۱۰۰
جدول شماره ۸: تعداد دو گروه جنسیتی زنان و مردان از بین ۴۵ فارسی آموز ۱۰۲
جدول شماره ۹: میانگین به کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی در دو گروه جنسیتی زنان و مردان ۱۰۲
جدول شماره ۱۰: مقایسه میانگین به کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی در گروه جنسیتی زنان و مردان ۱۰۳
جدول شماره ۱۱: میانگین مجموعه راهبردهای فراشناختی و شناختی در دو گروه زنان و مردان ۱۰۴
جدول شماره ۱۲: مقایسه میانگین مجموعه تفصیلی راهبردهای فراشناختی و شناختی در گروه مردان و زنان ۱۰۵
جدول شماره ۱۳: تعداد فارسی آموزان با ملیت­های مختلف ۱۰۶
جدول شماره ۱۴: ملیت فارسی آموزان در دو گروه عرب و غیرعرب ۱۰۷
جدول شماره ۱۶: مقایسه میانگین به­ کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی در دو گروه ملیتی عرب و غیرعرب ۱۰۸
جدول شماره ۱۷: میانگین مجموعه تفصیلی راهبردهای فراشناختی و شناختی بین ۴۵ فارسیآموز در دو گروه ملیتی عرب و غیرعرب ۱۰۹
جدول شماره ۱۸: مقایسه میانگین راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی- عاطفی در دو گروه ملیتی عرب و غیرعرب ۱۱۰

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.
 

فصل ۱
 

مقدمه پژوهش
 

-۱-۱ مقدمه
 

راهبردهای شنیداری یکی از مؤلفه ­هایی است که به درک شنیداری کمک می­ کند. در این زمینه، از منظر نظری و کاربردی خلأ وجود دارد و دستیابی به یافته­ های دقیق مستلزم پژوهش گسترده است. گرچه در سال­های اخیر در سراسر دنیا پژوهش در زمینه راهبردهای زبان­آموزی روند رو به افزایشی داشته است، اما میزان مطالعات مربوط به درک شنیداری چندان چشمگیر نبوده است و دامنه پژوهش در زمینه­ی
به­ کارگیری راهبردها از آن هم محدودتر بوده است.
وقتی درباره فراگیری زبان مادری صحبت می­کنیم، معمولاً ترتیبِ شنیدن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن درباره مهارت­ های چهارگانه منطقی به­نظر می­رسد. اهمیت شنیدن نه فقط به آن دلیل است که اولین مهارتی است که در زبان اول فراگرفته می­ شود، بلکه این مهارت بیش از سایر مهارت ­ها به کار گرفته می­ شود. به­ طور متوسط افراد دو برابر آن­چه صحبت می­ کنند، چهار برابر آن­چه می­خوانند و پنج برابر آن­چه می­نویسند، می­شنوند (هولدن[۱]، ۲۵۹:۲۰۰۴).
تا پیش از سال­های ۱۹۷۰، شنیدن فعالیتی غیرپویا محسوب می­شد و در کلاس­های درس زبان اهمیت کم­تری برای آن قائل بودند. امروزه شنیدن فعالیتی پویا تشخیص داده می­ شود که برای فراگیری زبان دوم بسیار حائز اهمیت است (هولدن، ۲۵۶:۲۰۰۴). در مهارت شنیدن با پیام شفاهی یا گفتار سروکار داریم. دریافت گفتار در سه مرحله صورت می­پذیرد. در مرحله اول، یعنی مرحله دریافت، شنونده باید تشخیص دهد صداهایی که می­شنود، پیام زبانی هستند و نه اصواتی نامفهوم؛ یعنی او باید تشخیص دهد صداهایی که می­شنود عناصری از یک نظام زبانی هستند. در مرحله دوم، مرحله تحلیل، شنونده صورت­های واژگانی و نحوی را شناسایی می­ کند و آن­ها را سازمان­دهی می­ کند. در مرحله سوم، مرحله کاربرد، پیام شنیداری را برای نگه­داشتن در حافظه بلندمدت از نو رمزگشایی می­ کند و میان اطلاعات جدید و اطلاعاتی که از پیش در ذهن دارد، پیوند ایجاد می­ کند. این مراحل بسیار سریع انجام می­شوند و با هم هم­پوشانی­دارند (ریورز[۲]، ۸۲:۱۹۸۳). از این رو، درک شنیداری فرایندی پویا تشخیص داده می­ شود که مستلزم فرایندهای شناختی پیچیده است. سخنگویان بومی و زبان­آموزان ماهر زبان دوم، این فرایندهای پیچیده را به آسانی انجام می­دهند.

-۱-۲ بیان مسئله
 

در سال­­های اخیر، بر نقش اساسی شنیدن در آسان کردن زبان­آموزی تأکید بسیار شده است. بنا به عقیده گری[۳] (۱۹۷۵، به نقل از هولدن، ۲۰۰۴)، اولویت قائل شدن برای مهارت شنیدن، به­خصوص در مراحل اولیه آموزش زبان، بهره­های شناختی، عاطفی، بازدهی و کارآیی به دنبال دارد. شناختی به دلیل آن­که شنیدن مسیر طبیعی زبان­آموزی را در زبان اول بازمی­تاباند و این مسیر را هموار می­سازد. عاطفی، از این روکه تأکید بر مهارت شنیدن و اولویت قائل شدن برای آن به­گونه­ای مزیتی روان­شناختی محسوب می­ شود، چراکه زبان­آموز برای تولید بی­درنگِ زبان تحت فشار نیست، می ­تواند با آرامش توجه خود را بر درک گفتار، بهبود مهارت­ های شنیداری و درونی کردن واژه ­ها و ساختار زبان متمرکز سازد، و از این طریق، دیگر مهارت­ های زبانی پدیدار شوند. بازدهی، از این نظر که اگر زبان­آموز مجبور نباشد به­سرعت بخش بزرگی از زبانی را که می­شنود، تولید کند، در تدوین مطالب و مواد آموزشی با نگرشی منطقی­تر روبه­رو خواهیم بود؛ و کارآیی، از این رو که پژوهش­ها نشان داده است بزرگسالان ۴۰ الی ۵۰ درصد از زمان ارتباطی را صرف شنیدن می­ کنند، ۲۵ الی ۳۰ درصد از این زمان را به صحبت کردن، ۱۰ الی ۱۵ درصد رابه خواندن و کم­تر از ۱۰ درصد را به نوشتن اختصاص می­دهند.
بنابراین می­توان نتیجه گرفت زبان­آموزان از مهارت شنیدن بیش از دیگر مهارت ­ها استفاده می­ کنند.
به­عقیده وندرگریفت[۴] (۳:۲۰۰۴)، شنیدن یکی از چالش­برانگیزترین مهارت ­ها برای زبان­آموزان زبان دوم است، زیرا با تکیه بر اطلاعاتی که از طریقِ مهارت شنیدن کسب می­ کنند، دانش لازم را برای
به­ کارگیری زبان پی­ریزی می­ کنند. در واقع، شنیدن درون­داد لازم برای تمرین و فراگیریِ زبان دوم را در اختیار آن­ها قرار می­دهد.
از دیدگاه تاریخی، در پژوهش­های مربوط به زبان دوم، درک شنیداری کم­ترین توجه را به خود معطوف داشته است، با این­که یکی از مهم­ترین مهارت­ هایی است که زبان­آموزان به آن نیاز دارند. تا پیش از دهه ۱۹۷۰، درک شنیداری فعالیتی غیرپویا محسوب می­شد و به آن توجهی نمی­شد و فرض بر این بود که توانایی زبان­آموز در درک زبان شفاهی کاملاً به شیوه­ای استنتاجی از طریق تکرار و تقلید تحقق می­یابد. حتی کتاب یا متن آموزشی برای آموزش مهارت شنیدن وجود نداشت و گمان بر این بود که درک زبان شفاهی خودبه­خودی صورت می­پذیرد (وندرگریفت، ۴:۲۰۰۴). به هرحال، امروزه پژوهش­ها در این زمینه نشانگر اهمیت شنیدن و راهبردهای شنیداری هستند. سازوکارِ پردازش کردن زبان شفاهی، درک کردن آن و پاسخ دادن به آن با توانایی، آسانی و اعتماد بیش­تر مورد توجه قرار گرفته است.
نخستین پژوهش­ها درباره راهبردهای زبان­آموزی نیز در سال­های ۱۹۷۰ انجام گرفت. روبین[۵] (۱۹۷۵، به نقل از ماکارو[۶]، ۲۰۰۷)، به بررسی ویژگی­های زبان­آموزانِ خوب پرداخت. هدف وی شناسایی دشواری­های زبان­آموزان ضعیف در مواجهه با فرایند یادگیری بود و نه تمسخر کردن آن­ها به دلیل ضعیف بودن. بدین طریق، برخی ویژگی­های زبان­آموزانِ کارآمد مشخص شد، میل به حدس زدن و میل به ارتباط برقرار کردن. با مطالعه راهبردهایی که زبان­آموزان به کار می­بستند، چنین نتیجه گرفته شد که می­توان به همه زبان­آموزان کمک کرد تا موفق شوند. این ادعا، زیربنای بسیار مهمی برای سایر پژوهش­ها درباره راهبردهای یادگیریِ مهارت­ های زبانی، از جمله شنیدن، ایجاد نمود و بیش­تر پژوهش­ها بر مبنایِ تمایز عملکردِ زبان­آموزانِ قوی از ضعیف بنیان نهاده شد.
به عقیده اُتمن[۷] و ونَتَس[۸](۲۰:۲۰۰۵)، یکی از دلایل ناکارآمدی شنوندگان زبان دوم در پردازش گفتار از آن­جا ناشی می­ شود که زبان شفاهی شامل کلمات یا عباراتی است که شنونده می ­تواند به­خوبی بشنود، اما نمی ­تواند بفهمد، زیرا بر نحو و نظام معنایی زبان احاطه کامل ندارد و دانش واژگانی او نیز بسنده نیست؛ و زبان شفاهی خواهی نخواهی حاوی واژه­ های ناآشناست. یکی دیگر از دلایل فقدان دانش پیشین[۹]، دانش بافتی[۱۰] و اجتماعی- فرهنگی درباره زبان هدف است که خود موانعی بر سر راه درک ایجاد
می­ کنند.
دانش پیشین به تجربه و انتظارات زبان­آموز از زندگی واقعی مربوط می­ شود. در بررسی مشکلات پردازشی زبان­آموزان زبان دوم، اهمیت این دانش آشکار می­ شود. شنیدن صرفاً مستلزم مشخص کردن ویژگی­های زبانی متن شنیداری نیست، بلکه باید بین پیام شفاهی و آن­چه شنوندگان از پیش درباره عنوان می­دانند همخوانی ایجاد شود. در واقع، درک هنگامی تحقق می­یابد که شنونده آن­چه را می­شنود درون بافت قرار دهد.
بنابراین، شنوندگان در تلاش برای درک اطلاعات متون شفاهی باید فرایندهای ذهنی متفاوت و