جکسون با تشخیص سه عنصر جمعیت، قدرت و تشویق، به معلمان این درس بزرگ را آموخت که به مسایل کلاس درس توجه بیشتری داشته باشند و دنیای کلاس درس را با دیدی عمیق­تر بنگرند. پس از جکسون اندیشمندان زیادی نظیر مایکل­اپل[۲۳]، هنری[۲۴]، جیرو[۲۵] و آیزنر، به تبیین ابعاد و ماهیت این مفهوم پرداختند(اسکندری،۲۹:۱۳۸۷).
۲-۱-۳نظریه­ها و دیدگاه ­های برنامه­ درسی پنهان
دیدگاه­ هایی که در مورد برنامه ­درسی پنهان وجود دارد عبارتنداز:
لیندابین[۲۶](۱۹۶۸) در مقاله­اش تحت عنوان«برنامه ­درسی پنهان، بررسی دوباره»، چهار دیدگاه کلی اختیار شده برای درک برنامه ­های پنهان در مطالعات مرتبط با این حوزه را به شرح زیر مطرح می­نماید(سعیدی رضوانی و کیانی­نژاد،۴۴:۱۳۷۹).
۲-۱-۳-۱ دیدگاه و کار غیر نظری
نماینده عمده این نوع نگاه به برنامه­ درسی پنهان«فیلیپ جکسون»(۱۹۶۷) درکتاب «زندگی در کلاس»می­باشد. جکسون وقایع کلاس­های درس مورد مشاهده را، بدون کوشش برای ارتباط دادن و مشاهده­های خود با نظریه­ای در مورد ارتباط جامعه و مدرسه، توصیف کرد و به همین لحاظ، کار وی یک کار غیرنظری(انگلسی)یا نگرش غیرنظری به برنامه­ درسی پنهان لقب گرفت. از نظر وی­، فعالیت­های روزانه مدرسه، مکانیسم قدرتمندی برای انتقال ارزش­ها و باورهای خاص به دانش ­آموزان است. یادگیری­های ارزشی دانش ­آموزان از نظر «جکسون» شامل این موارد است: صبر و بردباری، پذیرش اقتدار از پیش تعیین شده بدون در نظر گرفتن علایق شخصی، تمایز بین کار و بازی، هماهنگی با انتظارات اداری آموزشگاه به قصد به کارگیری مجموعه از تدابیر به همراه ظاهر سازی و پنهان کردن رفتاری که از نظر صاحبان اقتدار ناخوشایند است برای کسب مصونیت.
۲-۱-۳-۲ دیدگاه نظریه عملکردی[۲۷](کارکردی)
نماینده عمده این دیدگاه «رابرت دریبین[۲۸] است. وی از معدود صاحب نظرانی است که نگاه مثبت به برنامه­ درسی پنهان دارد و خاطر نشان می­ کند که برنامه­ درسی پنهان، یک مکانیسم مؤثر برای آموزش هنجارهای اساسی به دانش ­آموزان است. هنجارهای مذکور از نظر«دریبین»(۱۹۶۸) عبارتند از: استقلال، موفقیت، عمومی بودن و ویژه بودن بچه­ها یاد می­گیرند بپذیرند که در زندگی عمومی، در مقابل زندگی خانوادگی، هر فرد توسط دیگران به عنوان عضو یک دسته ملاحظه می­ شود(عمومی بودن) و نیز یاد می­گیرند که منافع هر فرد نسبت به منافع دیگران و بسته به هدف تعامل آنها، دامنه محدود خاصی دارد. وی خاطر نشان می­سازد که تحصیل، اشتغال و سیاست، به طور منطقی در هم تنیده­اند و مدارس در ایجاد توانایی­های مورد نیاز نظام سیاسی، اقتصادی دخالت دارند. ضعف این نظریه در این است که دانش ­آموزان در کسب این هنجارها، دست به تعبیر و تغییر شخصی زده و فرهنگ و هنجارهای خاص را به وجود می­آورند(قورچیان و تن ساز،۳۰:۱۳۷۴).

۲-۱-۳-۳ دیدگاه نظریه انطباقی
نمایندگان عمده این دیدگاه را باولز و جنتیس[۲۹](۱۹۷۶) هستند و مشهورترین کتاب در این دیدگاه «تحصیل در آمریکای سرمایه­داری است». عمده­ترین محور این دیدگاه، انطباق مدرسه و اجتماع دارای نابرابری، یعنی نگاه به مدرسه به عنوان عامل بازتولید طبقات نابرابر و روابط غیر عادلانه در سطح اجتماع است. این دو مفاهیم معتقدند که دانش ­آموزان از طریق امور انضباطی روزانه در مدارس، مفاهیم طبقه اجتماعی، انضباط در کارخانه، مشروعیت سلسه مراتب و عدم کنترل بر روی کار خودشان را یاد می­گیرند.

۲-۱-۳-۴ نظریه انتقادی- بازآفرینی یا مقاومت[۳۰]
نمایندگان عمده این دیدگاه «جیرو» و «اپل» در اواخر دهه هفتاد و اوایل دهه هشتاد هستند. این دیدگاه را می­توان جدی­ترین کار در مورد برنامه­ درسی پنهان دانست که بر اساس تحلیل نئومارکسیستی تئوری­های انطباق بنا شده است. بنابراین دیدگاه، مدارس را نباید به عنوان مؤسسات باز تولید در نظر گرفت. به همین دلیل، مدارس دارای پتانسیل باز آفرینی و نیز تحول اجتماعی می­باشند و برای فهم برنامه­ درسی پنهان،محقق باید فرهنگ زنده مدرسه را مطالعه کند و ارتباط آن را با ساختار جامعه بزرگتر تحلیل نماید. این دیدگاه به نظریه مقاومت در برنامه­ درسی پنهان نیز مشهور است؛ زیرا معتقد است دانش ­آموزان در مقابل آموخته­های مدرسه از خود مقاوت نشان می­ دهند و این مقاومت می ­تواند به بازآفرینی و تحول منجر شود.
جدول۲-۱ نقاط قوت و ضعف چهار چوب نظری مطالعه برنامه­ درسی مستتر

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.
 

تبیین ماهیت­برنامه­ درسی مستتر
روش­های تحقیق
نوع­نگرش و نظریه
نظریه­پردازانومحققان
عناصرقدرت،جمعیت و تشویق به عنوان­مکانیسم­های­قدرتمندموجبات انتقال ارزشها و اعتقادات را به شاگردان فراهم می­سازند.
مشاهده و توصیف
کار غیر نظری
فیلیپ جکسون
مدارس شاگردان را برای شرکت فعال در جامعه بزرگسالان آماده می­ کند و به آنان هنجارهای استقلال، موفقیت،عمومی بودن و متمایز از دیگران بودن را می آموزد
تجزیه و تحلیل نظری
نظریه عملکردی
رابرت دری­بن
شاگردان از طریق تجربیات روزآمد در مدارس مفهوم طبقات اجتماعی، نظم و ترتیب در کار، مشروعیت سلسله مراتب و از دست دادن کنترل بر روی کار خود را یاد می­گیرند.
تجزیه و تحلیل
نظریه انطباق
ساموئلبولس و هنری جنتیس
تعبیر مجدد شاگردان از اموریک امر اساسی تلقی می گرددو مدارس از قابلیت ایجاد مقاومت، اکتساب قدرت، درک خلق و انتقال مفاهیم و ارزشها با عنایت به نظام کل جامعه­برخوردار می باشند
روش انتقادی
نظریه مقاومت
مایکل اپل و هنری ژیرو
 

قورچیان(۱۳۷۳). تحلیلی از برنامه­ درسی مستتر: بحثی نو در ابعاد ناشناخته نظام آموزشی، فصلنامه پژوهش و برنامه ­ریزی در آموزش عالی، سال دوم، شماره ۱، صص ۴۷-۶۹٫
قورچیان در این طبقه ­بندی، نظریه مقاومت را به عنوان قابل دفاع­ترین و متقن­ترین نظریه برای مطالعه برنامه­ درسی پنهان معرفی می­ کند(قورچیان،۵۱:۱۳۷۳). در مجموع از جمع­بندی نظریات و تعاریف ارائه شده از برنامه­ درسی پنهان می­توان چنین استنباط کرد که همه تعاریف از نظر مفهومی یا به طور مستقیم مفهوم برنامه­ درسی پنهان را در مقابل برنامه­ درسی رسمی یا آشکار قرار داده­اند.
اگر کلیه­ هنجارهایی که دانش ­آموز در مدرسه و کلاس درس می­آموزد، بسط داده شود. آن­چه در بخش­های هر نظام از جمله، نظام­آموزشی، انتظارات شاگرد و قوانین­ و مقررات، قابل مشاهده است، حاصل تعاملات بین­فردی است. که حاصل، این چنین کنش­ها و واکنش­ها برقراری نوعی اخلاقیات، ارزش­ها، تعهدات، مسئولیت­ها، باورها، رفتارها و عملکردهاست. در واقع در خلال این دسته از تعاملات افراد نوعی جامعه­پذیری و فرهنگ­پذیری را تجربه می­ کنند و نقش­ها، مسئولیت­ها و هنجارهای جدیدی شکل می­گیرد.
۲-۱-۴ ابعاد ­و مولفه­های برنامه­ درسی پنهان
الیزابت والانس[۳۱] سه بعد برنامه درسی پنهان را به ما نشان می­دهد: ۱٫ برنامه درسی پنهان به بافت و زمینه آموزش مدرسه­ا­ی مربوط می­ شود. واحد تعامل معلم و شاگرد، ساختار کلاس درس، الگوی کلی سازماندهی برنامه آموزشی به منزله مدل کوچک شده نظام ارزشی اجتماعی به این بعد اشاره دارد. ۲٫ برنامه­ درسی پنهان می ­تواند شماری از فرایندهای عمل را­ ایجاد کند که از طریق مدرسه قابل اعما­ل است. فرایندهای اکتساب ارزشها، اجتماعی شدن، حفظ و نگهداری ساختار طبقه اجتماعی و اقتصادی در این بعد قرار می­گیرد.۳٫ برنامه درسی پنهان هم از سویی درجات متفاوتی از سمت و سوی پنهان بودن و عمق آن را می تواند در برداشته باشد ­و هم از دیگر سو در دامنه ای از یک ا­مر اتفاقی و ناخاسته در برنامه تا نتایج درهم تنیده و عمیق که برخاسته از کنش تاریخی و اجتماعی تعلیم و تربیت است، قرار می­گیرد (صفایی موحد، عطاران و تاجیک ۱۰:۱۳۸۹).
صاحب­نظران مختلف، ابعاد گوناگونی را برای برنامه­ درسی پنهان ذکر کرده ­اند: از جمله آن­ها می توان به نظر سیلور، الکساندر و لویس اشاره کرد که ابعاد برنامه­ درسی پنهان را شامل؛ ساختار مدرسه، جو اجتماعی مدرسه و تعامل معلم و دانش ­آموز(سیلور، الکساندر و لویس، ۱۳۷۸ :۴۵۱-۴۵۳) می­دانند. فتحی و واحد چوکده­­ نیز، ابعاد مذکور را به عنوان ابعاد برنامه درسی پنهان بیان کرده ­اند(فتحی­و واحدچوکده،۱۰۲:۱۳۸۵). با این وجود، بررسی ادبیات پژوهشی برنامه­ درسی پنهان، نظر صاحب­نظران دیگر در خصوص ابعاد برنامه­ درسی پنهان را روشن می­سازد که اگر چه ابعادی چون شناختی، اجتماعی و فیزیکی را برای برنامه ­درسی پنهان، مطرح کرده ­اند( بیان­فر و همکاران،۵۸:۱۳۸۹). اما محور اصلی پژوهش­های اغلب محققان، بعد اجتماعی برنامه­ درسی پنهان بوده است.
توجه به پژوهش­های صاحب­نظران، نشان دهنده این است که با وجود این که این سه بعد، در آثار آن­ها مورد بررسی واقع شده است اما هنوز، درصد زیادی از اندیشمندان به بعد اجتماعی برنامه­ درسی پنهان، توجه ویژه­ای­ نشان می­دهند. پژوهش حاضر، با بررسی یافته­ های تحقیقاتی قبل، به این نتیجه رسید که نظر مهرام و همکاران (۳:۱۳۸۵) و نظر امیری (۳۲:۱۳۹۱) که در راستای پژوهش مهرام و همکاران انجام گرفته است، نظرات مختلف صاحب­نظران این حوزه را در بر داشته و آن­ها را پوشش می­دهد. و از آن­جا که پژوهش­های مذکور، معلم، دانش ­آموز، روش تدریس، محیط فیزیکی مدرسه، ارزشیابی و قوانین­ و مقررات را به عنوان مولفه­های برنامه ­درسی پنهان دانسته ­اند، پژوهش حاضر، هم راستا با آن تحقیق، شش مولفه­ی مذکور را، در این پژوهش مورد بررسی سوال­های خود قرار داده است. از ­آنجا که برنامه­ درسی پنهان تاثیر بسیار زیادی بر تفکر، عواطف و رفتار دانش ­آموزان دارد می ­تواند تحقق اهداف تربیتی مدارس را تسریع بخشد(ایزدی­شارع­پور وقربانی­قهرمانی۱۱۳:۱۳۸۸).
عناصر برنامه­ درسی پنهان از جمله؛ معلم، دانش ­آموز، روش­تدریس، محیط فیزیکی مدرسه، قوانین­ومقررات و ارزشیابی(مهرام و همکاران،۳:۱۳۸۵) می­توانند در زمینه ­های مختلفی از جمله تأثیر بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان نقشی موثر داشته باشند. در واقع هر یک از عناصر مرتبط با برنامه ­درسی به صورت بالقوه بسته به نوع عملکرد خود و در تعامل با دیگر عوامل فراگیران را در یکی از طیف­های ارزشمند یا مخرب برنامه­ درسی پنهان همچون: انگیزش[۳۲]، عزت­نفس[۳۳]، تعامل، قانونمندی[۳۴]، تعهد، مسئولیت­ پذیری و جامعه­پذیری را در مقابل با عدم اعتماد به نفس، بی­نظمی، عدم انگیزه و بی مسئولیتی و غیره … سوق می­دهد، و تأثیرگذار است.
۲-۱-۵ ضرورت توجه به برنامه ­درسی پنهان
با این که یادگیری­ها و تجارب برنامه درسی پنهان، در برنامه­ درسی صریح و از پیش طراحی شده، پیش ­بینی نشده، آن­ها یک برنامه ­درسی واقعی را تشکیل می­دهند. زیرا در زمره­ی مهم­ترین و مؤثرین محتواهای آموزشی هستند که دانش ­آموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می­گیرند. برنامه­ درسی پنهان منشاء یادگیرهای عمیق و پایدار بوده و طرز تلقی­ها، نگرش و عقاید فراگیران را درباره محیط آموزشی، استاد، هم کلاسی و ماهیت منابع کلاسی را تشکیل می­دهد. عواملی که جزء برنامه­ درسی نیست و از دید و مشاهده­ برنامه­ ریزان و دست­اندرکاران تعلیم و تربیت پنهان است، در فکر و عواطف و رفتار فراگیرنده اثر می­گذارند و در بیشتر موارد مؤثرتر از برنامه­ درسی آشکار و پیش بینی شده عمل می­ کنند.
برنامه­ درسی پنهان در مدرسه آموزش داده می­ شود و از تجارب داخل کلاس­ها کتابخانه ­ها، جشن­ها و محیط­های اجتماعی مدرسه شکل می­گیرد ارزش ­والای آثار مثبت برنامه ­درسی پنهان همچون استقلال، عزت­نفس، انگیزش و احراز آثار مخرب آن همچون بی­اعتمادی به مراکز آموزشی، کاهش عزت­نفس و عدم توجه به قوانین از ضروریات بی­بدیل توجه به برنامه­ درسی پنهان می­باشد(علیخانی و مهر محمدی۴۰:۱۳۸۴).
ناسازگاری، کنترل پرخاشگری، بی­علاقه بودن، اظهار علاقه نشان دادن به حضور در مدرسه و بی علاقه­گی به در حضور مدرسه، وابستگی فکری به معلم و مدرسه، کاهش اعتماد بنفس و موفقیت تحصیلی و غیره همه از آثار مثبت و منفی برنامه­ درسی پنهان است که کم توجهی و غفلت از آثار منفی چنین برنامه­ای می ­تواند تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل سازد بنابراین برنامه­ ریزان و مجریان باید متوجه مسئولیت حساس خود باشند؛ چرا که به طور همزمان هم برنامه­ درسی آشکار را طراحی و برنامه ­ریزی می­ کنند و هم زمینه ایجاد برنامه درسی پنهان را فراهم می­سازند(سیلور الکساندر،۱۴۵:۱۳۸۷).
نظام­های آموزشی اهداف و غایاتی دارند که تعامل و یک پارچگی تمام مؤلفه­ ها و عناصر برنامه برای نیل به آن­ها ضروری است گرچه این یادگیری­ها و تجارب در برنامه صریح و از پیش طراحی پیش بینی نگردیده اما آن­ها یک برنامه­ درسی واقعی را تشکیل می­ دهند زیرا در زمره مهم­ترین و مؤثرترین محتواهای آموزشی هسنتد که دانش ­آموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می­گیرند این برنامه­ درسی در مدرسه آموزش داده می­ شود و از تجارب داخل کلاس­ها کتابخانه ­ها، جشن­ها و محیط­های اجتماعی مدرسه شکل می­گیرد(آسبروکس به نقل از خدا بنده اویلی،۱۳۹۰).
ماریانی(۱۹۸۹)، برای تشریح برنامه­ درسی پنهان در مقابل برنامه­ درسی رسمی، آن را به کوه یخی شناور در آب تشبیه کرده است که بخش اعظم آن زیر سطح آب و ما بقی بیرون آب است. وی برنامه­ درسی آشکار را که همان شایستگی­های مورد انتظار در فراگیران می باشد را در برابر علایق، نگرش ها باورها و انگیزهای تجزیه شده منبعث از وجود آموزشی، بسیار معدود می­داند(علیخانی،۸۷:۱۳۸۲).
جکسون( ۱۹۶۸)، به پیامدهای ثانوی نظام آموزشی و دامنه وسیعی از نتایج که برنامه ­درسی رسمی می ­تواند سبب وقوع آن شود اشاره دارد. او برنامه درسی پنهان را مؤثرتر از برنامه­ درسی آشکار مدرسه می داند و اعتقاد دارد که شاگردان این برنامه را از طریق جنبه­ های غیر آکادمیک محیط مدرسه و روابط اجتماعی متأثر از عناصر قدرت، جمعیت و تشویق به طور ضمنی می­آموزند(فلاح و همکاران،۴۷:۱۳۹۱).
برخی صاحب نظران بر این باورند که برنامه­ درسی آشکار بخش کوچکی از آن چیزی است که مدارس و دانشگاه­ها آموزش می­ دهند بنابراین، بخش بزرگتر یادگیری فراگیران حاصل تجربیات قبلی آنان و نیز تعامل پویای آنان با فرهنگ، مجموعه روابط و مناسبات، قوانین و مقررات و جو حاکم بر محیط آموزشی، خانواده و جامعه می باشد، که بی­توجهی به آن تحقق ا هداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل می­سازد(محبی و همکاران ،۷۳:۱۳۹۰).
یک وظیفه مهم طراحان برنامه­ درسی، تجزیه و تحلیل برنامه­ درسی پنهان است؛ به نحوی که بتواند در کارآمدی کل یک مؤسسه تربیتی مؤثر واقع شود. افرادی که با برنامه ­ریزی­ درسی تربیت معلم سرو کار دارند، اگر بعد پنهان برنامه را بپذیرند و به آن آگاهی داشته باشند سعی می­ کنند صلاحیت­ها و مهارت­ های در معلمان به وجود آورند که پس از اشتغال به تدریس، برنامه ­ریزی فعالیت­ها، نگرش­ها و رفتارهای خود را در حق ثمردهی و تحقق هدف­های برنامه ­ریزی آموزشی برنامه­ درسی رسمی تنظیم و ارائه نمایند(ملکی،۲۶:۱۳۸۵).
همان­طور که قبلاً به آن اشاره شد در واقع آنچه که طراحان و برنامه­ ریزان برای رشد و تربیت فراگیران در نظر می­گیرند و برنامه ­ریزی می­ کنند، برنامه ­درسی رسمی است که اهداف آموزشی آشکاری دارد و براساس اصول و روش­های معینی متناسب با اهداف، برنامه ­ریزی و سازماندهی می­ شود. اما مجموعه یادگیری­های فراگیران فراتر از برنامه ­درسی آشکار است زیرا همیشه نمی­توان عوامل مؤثر در شکل­ گیری تجربه­ها را تحت کنترل درآورد، زیرا عوامل گوناگونی که از دید برنامه­ ریزان و مدرسان پوشیده است، در فکر رفتار و عواطف فراگیران اثر می­ کند و در بیشتر اوقات مؤثرتر از برنامه­ درسی آشکار در زندگی فراگیران عمل می­ کند. با توجه به اهمیت این قضیه و تحقیقات صورت گرفته، که حکایت از اثر نسبتاً قوی برنامه درسی پنهان بر یادگیری­های دانش ­آموزان دارد لذا توجه بیش از پیش تمامی برنامه­ ریزان و مسئولین آموزشی مدارس در خصوص توجه به نقش و اهمیت این برنامه بر رفتار، روابط و عواطف و… دانش ­آموزان می­طلبد که آن­ها را هر چه بیشتر در جهت تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت و پرورش دانش ­آموزان، مسئول به جامعه یاری نمایند.
۲-۲ بخش دوم مطالعات نظری: مسئولیت پذیری
۲-۲-۱ مفهوم مسئولیت­ پذیری
مسئولیت­ پذیری یعنی قابلیت پذیرش، پاسخگویی و به عهده گرفتن کاری که از کسی درخواست می­ شود و شخص حق دارد که آن را بپذیرد و­ یا ­رد کند. مسئولیت­ پذیری در روند صحیح رشد انسان­ها پدید می­آید. مسئولیت با وظیفه تفاوت دارد. مسئولیت انتخابی آگاهانه است، وظیفه کاری است که یک نفر به دیگری محول می­ کند و باید حتما انجام بگیرد. فرزندانی که رشد و بالندگی آن­ها همراه با استقلال باشد مسئولیت­پذیرتر بار می­آیند(رفعتیان،۱۱:۱۳۸۵).
«مسئولیت» درلغت به معنای موظف بودن و یا متعهد بودن به انجام امری می­باشد. زمانی می­توان مسئولیتی را به فردی سپرد که او این شرایط را احراز کرده باشد. ۱- مسئولیت­ پذیری زمانی تحقق می­پذیرد که رسالت و تکلیفی در کار باشد. ۲- مسئولیت در جای اعتبار می­ شود که فرد، دارای قدرت تمیز و ادراک باشد، لذا انسان ناآگاهی که دارای قدرت درک و فهم نمی ­باشد را نمی­توان ملزم به انجام کاری کرد و به او مسئولیتی را سپرد.۳- زمانی می­توان فرد را در مقابل وظیفه ­ای که، داشته است مورد بازخواست قرار داد که آن فرد قبلاً مسئولیت خود را شناخته باشد و این مستلزم رسایی پیام و دریافت آن توسط فرد مکلف می­باشد. ۴- زمانی می­توان فرد را مسئول دانست که او با اختیار و اراده خود، انجام یا ترک کاری را به عهده گرفته باشد، نه اینکه مجبور به این کار شده باشد(آذرمهر،۴:۱۳۹۲).
از نظر گالو[۳۵]، مسئولیت­ پذیری به این معنی است که اثرات آنچه انجام می­دهیم در نظر بگیریم، خواه در کوتاه مدت یا بلند مدت، خواه بر مردم، خواه بر طبیعت(گالو،۲۰۰۴ به نقل از رستمی،۱۳۹۰).
مرگلر و همکاران(۲۰۰۷)، مسئولیت­ پذیری را توانایی نظم دادن به تفکرات، احساسات و رفتار همراه با اراده برای در نظر گرفتن خود به عنوان مسئول انتخاب­هایی که انجام می­ دهند و پیامدهای فردی و اجتماعی آن­ها تعریف کرده ­اند(سبحانی­نژاد و آب نیکی،۶۱:۱۳۹۱).
مسئولیت­ پذیری گوهر ارزشمندی است که با وجود آن انسان بر همه مخلوقات جهانی برتری یافته است. در فرهنگ سخن، مسئولیت به معنی کاری را عهده­دار شدن و عواقب و پیامد­های آن را پذیرفتن، پاسخگوبودن، موظف بودن، تعهد به کسی یاچیزی آمده است “مارگارت مید”، قبول مسئولیت را بزر گترین مرحله کمال انسانی دانسته است. به نظر او افراد کوشا و مسئولیت­پذیر، همواره به انجام وظایف اهمیت کافی می­ دهند و در کمک به دیگران پیش قدم­اند(حسینی قمی،۱۶:۱۳۹۱).
مسئولیت یک ویژگی شخصیتی است که معمولاً به صورت یک نگرش در ساختار روانی و رفتاری فرد شکل می­گیرد و یک متغیر عمده و اساسی در رفتارهای اجتماعی محسوب می­ شود و لذا در آموزش رفتارهای اجتماعی جایگاه جالب توجهی دارد(خدابخشی و عابدی،۱۱۴:۱۳۸۸).
بدلی(۱۹۸۵)، معتقد است مسئولیت­ پذیری فردی به معنای آن است که شخص پاسخگویی افکار، انتخاب­ها، تصمیمات، گفته­ها و اعمالش باشد، به عبارت دیگر باید عواقب اعمال و رفتارش را بپذیرد. گلن[۳۶] (۱۹۸۸)، مسئولیت­ پذیری را، توانایی محاسبه دقیق محدودیت­ها، علل و عوامل موثر در موقعیت­های مختلف و سازگاری متناسب رفتارهای شخص می­داند(اسماعیلی و همکاران،۲۹:۱۳۸۶)
گاف[۳۷] (۱۹۶۸)، وظیفه­شناسی، مسئولیت­ پذیری، قابلیت اعتماد، عمل کردن براساس نظم و مقررات و اعتقاد بر این که عقل و دلیل باید بر زندگی مسلط باشد از ویژگی­های شخصیتی نسبتاً پایدار میان­فردی و درون­ فردی افراد است. گاف معتقد است که فرد مسئول به ارزش­های اجتماعی و اخلاقی و مدنی پایبند است(طبا­طبایی و همکاران،۲۸:۱۳۹۰).
مارنات[۳۸](۱۹۹۴)، افراد مسئولیت­پذیر به کارهایی که مستلزم وظیفه­شناسی، قابلیت اعتماد و رفتار عادلانه است خوب پاسخ می­ دهند از ارضای خواسته­ های خود به خاطر گروه چشم پوشی می­ کنند و تعهدهایشان را محترم می­شمارند. رفتارشان با نزاکت، مؤدبانه، هوشیارانه، پر انرژی، صادقانه و مستقیم است. متداولترین صفات برای توصیف این افراد عبارت است از: وظیفه شناس، مسئول، قابل­اعتماد، سختکوش، کارآمد و کامل(مظاهری، تدبیری، نصیری،۲:۱۳۹۱).
مسئولیت­ پذیری اجتماعی را نوعی احساس التزام به عمل یا واکنش فردی در موقعیت­های گوناگون به دلیل تقید نسبت به سایرین، که نتیجه آن نوعی احساس تعهد و پایبندی به سایرین و تبعیت از قواعد و معیارهای اجتماعی و درک قواعد گروهی است که در ذهن و رفتار فرد شکل می­گیرد(سبحانی­نژاد و فردانش،۱۰۰:۱۳۷۹).