شرایط و ارکان بیع سلف 62
شرط اول و دوم: ذکر جنس و وصف مبیع 62
شرط سوم: قبص ثمن 63
شرط چهار: معلوم بودن مقدار مبیع 65
شرط پنجم: تعیین مدت 66
شرط ششم: فراوانی جنس فروخته شده 66
ضرورت قبض ثمن بیع سلف در مجلس 67
روایات دال بر شرط بودن قبض در مجلس 71
روایت دال بر شرط بودن قبض در مجلس و روایت دال بر جواز تاخیر قیمت 73
بررسی موافقت یا مخالفت سلم یا اصل 75
قبض راس المال سلم 76
طرح مساله در احکام بیع سلف 77
حکم بیع سلف 85
مورد عقد در بیع سلف 85
بیع سلف در پول 85
موارد عقد در بیع سلف 86
مشخصات اصلی بازار سلف 86
بیع دین به دین (کالی به کالی) 87
بیع کالی به کالی در منابع فقهی و آرای فقها 91
دوم – بررسی مساله در بیع دین به دین 92
گفتار اول – مفوم بیع دین به دین 92
ماهیت قرارداد پیش فروش ساختمان در حقوق ایران و فقه امامیه 104
بیع مال آینده 107
نظر فقهی آیت لله خامنه ای در باره احكام خرید و فروش‏ – بیع سلف‏ 109
شرح تفصیلی نظر شورای نگهبان درباره لایحه پیش فروش ساختمان 111
بررسی فقهی 113
شرایط پیش فروش آپارتمان 114
توضیح شرایط 115
بررسی قرارداد پیش فروش آپارتمان با مسائل مشابه حقوقی 118
قرارداد پیمانکاری 118
قرارداد خصوصی 119
تعهد به بیع 119
قرارداد خصوصی تملیکی 120
تملیک عین به همراه شرط 121
بیع قطعی مال آینده 122
شرایط پیش فروش فروش خودرو 122
●شبهه شرعی و قانونی 127
●پیامدهای اقتصادی 132

نتایج 135
پیشنهادات 137
منابع و ماخذ 138

فصل اول:
 

مفاهیم و کلیات
 

مقدمه
اندیشه‌ی تقریب بین مذاهب و وحدت امت اسلامی، تنها از ناحیه‌ی دانشمندان بزرگ اسلامی که دارای مؤلّفه‌های این اندیشه به معنای واقعی هستند می‌تواند ترویج شود و با صرف شعار و بیان و گفتار ظاهری هرگز عملی نمی‌گردد. شیخ طوسی از جمله علمای بزرگ اسلامی است که تمامی زمینه‌های لازم برای تقریب را به تمام و کمال داراست؛ زمینه‌هایی چون عقل‌گرایی، دوری از جمود فکری، آزاداندیشی و پرهیز از تعصب قومی و نژادی و… که برای وارد شدن در جریان تقریب داشتن چنین زمینه‌هایی ضروری است.
شیخ طوسی ضمن حفظ عقاید شیعی خود؛ در مباحث فقهی. کلامی و تفسیری هرجا که زمینه‌ی وحدت و تقریب بین امت اسلامی وجود داشت، وارد عمل می‌شد و بدون هیچ پروایی به بیان موضوع و طرح مسأله می‌پرداخت. برترین فکر تقریبی شیخ را می‌توان در کتاب «الخلاف» او به عینه یافت.
برگزاری کرسی درس مشترک بین شیعه و سنی در بغداد و استقبال چشم‌گیر علمای بزرگ از این اقدام، بی‌شک جزء بی‌نظیرترین اقدامات یک عالم دینی در جهت تقریب و وحدت امت اسلامی در جامعه آن روز تلقی می‌شود که خوشبختانه بعد از قرن‌ها ترویج و توسعه‌ این اندیشه، امروز ثمراتش در حال ظهور و بروز است. یکی از مواردی که در کتاب خلاف به آن پرداخته شده است مساله سلف بوده است.
بیع سلف عبارت است از فروش مال موصوف كلى كه در آینده تسلیم مشترى شود درمقابل مال دیگرى، كه به اعتقاد مشهور فقها، باید در مجلس عقد به قبض فروشنده درآید والا بیع باطل است. اما ضرورت قبض ثمن مورد اتفاق همگان نیست و به همین جهت در تعریف بیع سلف نیز اختلاف نظر وجود دارد. ما در همین مبحث با تفصیل بیشترى در این باره گفتگو خواهیم كرد. در بیع سلف نیز مانند سایر انواع بیع، قواعد عمومى قراردادها ازجمله اهلیت طرفین، توافق دو اراده، مشروعیت جهت معامله و معلوم بودن مورد معامله از شرایط اساسى است و علاوه بر آن در این نوع بیع همگان گفته اند كه معلوم بودن به ذكر جنس و وصف و مقدار و تعیین مدت تسلیم مبیع است. در روایات نیز همین امور مورد تاكید قرار گرفته است؛ لیكن شروط دیگرى نیز از یک مقطع خاص زمانى به بعد به شرایط بیع سلف افزوده شده است كه از جمله آنها، لزوم قبض ثمن در مجلس عقد است در حالى كه در روایات نه تنها به آن تصریح نشده بلكه از مفاد برخى از آنها عدم لزوم آن نیز استنباط مى شود.

بیان مساله
کتاب خلاف شیخ طوسی نخستین کتاب کاملی است که در فن خود در میان امامیه نوشته شده است بالاتر بگویم نخستین کتابی است که در فن خود در میان فقهای اسلام نوشته شده، فقهای دیگر اسلام چنین کتابی را نداشته و ندارند. شاید پذیرش این سخن بر کسانی دشوار آید ولی اندکی شکیبائی برای شنیدن توضیحی از نویسنده این دشواری را آسان خواهد کرد.
کتاب خلاف در دو جهت ممتاز است و همین دو جهت آنرا بی نظیر قرار داده است:
1.     همه مباحث فقه و همه کتابهای فقه را داراست.
2.     نظریات همه فقیهان اسلام را در هر مسئله ای متعرض می شود. البته در صورتیکه فقیهی دارای نظریه ای در آن مسئله باشد.
کتابهائی که دانشمندان اهل تسنن نوشته اند چنین نیست. یعنی نظریات همه فقها را ندارد. اختلاف الفقهای طبری که قبل ار شیخ نوشته شده، بدایة المجتهد ابن رشد که بعد از شیخ نوشته شده نظریه های فقیهان امامی را متعرض نیستند، بلکه فقیهان اهل تسنن کمتر از فقه امامیه و کیفیت استدلال آنها آگاهند. فقیهان امامی از نظریات فقیهان دیگر اطلاع دارند. ولی بیشتر فقهای اسلام از نظریات فقیهان امامی و کیفیت بحث و استدلال ایشان بی خبر بوده اند.
اخیراً در پاره ای از دانشکده های کشور های مسلمان کرسی تدریس فقه مقارن تأسیس شده است ولی تدریس فقه مقارن موقوف است که استاد مدرس در تمام فقه ها متخصص و مجتهد باشد و بتواند بر طبق همه مذاهب فتوی بدهد.

<table width=”>7606″>هدف تحقیق
 

هدف از این تحقیق ترجمه کتاب سلم از کتاب خلاف شیخ طوسی به انضمام بررسی فقهی پیش فروش های متداول بوده و در نهایت هدف از این رساله بررسی بحث سلم و آثار پیش فروش هااز بُعد فقهی است.

اهمیت و ضرورت تحقیق
مسائل الخلاف بگواهی سرآغازش پس از تهذیب و استبصار تصنیف شده. شیخ در بحث «عصبه» کتاب الفرائض خلاف که مسئله 80 می باشد به تهذیب اشاره می کند و می گوید: ولقد الزم القائلون بالعصبة من الاقوال الشنیعه مالایحصی ذکرنا بعضها فی تهذیب الاحکام…
اگر نامهای تألیفات شیخ در فهرست بترتیب تاریخ زمان تألیف باشد از فهرست شیخ دانسته می شود که تألیف خلاف پس از فراغت از کتابهای تلخیص الشافی، عده، رجال و فهرست بوده است.
از عبارات خلاف در کتاب الفیء و قسمت الغنائم مسئله 4 نیز دانسته می شود که در هنگام تألیف این کتاب تلخیص الشافی، تألیف شده بوده و کتاب مشهوری بوده است.
یکی از دانشوران اخباری امامی مذهب درباره خلاف گفته: شیخ در این کتاب مجتهد و اصولی می باشد. و گاهگاهی در مسائل آن بقیاس و استحسان عمل می کند.
شاید سخن این دانشمند تا حدی درست باشد. زیرا شیخ درین کتاب در برابر فقیهان دیگر اسلام قرار دارد .  و بسیاری از ایشان بقیاس و استحصان عمل می کنند. شیخ در برابر آنها روش منطقی جدل را پیش می گیرد. و مذهب خود را برپایه دلیلی قرار می دهد که مخالف آنرا قبول داشته باشد. خواه آن دلیل مروی بوسیله یکی از صحابه باشد، خواه قیاس، خواه استحسان.
خود شیخ در سرآغاز خلاف بدین نکته اشاره کرده است ولی گویا دانشمند اخباری از آن غافل بوده. زیرا از سخنش بر می آید که نظر انتقادی دارد. سید مرتضی در «انتصار» تصریح می کند که در مسائل الخلافش برای اثبات مذهب خود در برابر دیگران به قیاس استدالال می کند.

پیشینه تحقیق
با توجه به اینکه بحث بیع سلف در فقه اسلامی مطرح می باشد، بنابراین فقها به این موضوع پرداخته اند که برخی ازین فقها عبارتند از:
شیخ صدوق در کتاب المقنع، شیخ مفید در کتاب مقنعه، سید مرتضی مشهور به علم الهدی در کتاب الانتصار، شیخ طوسی در کتاب النهایه و در کتاب المبسوط و کتاب الخلاف وابوالمکارم ابن زهره در کتاب الغنیه، ابن حمزه در کتاب الوسیله، ابن ادریس در کتاب السرائو و محقق حلی در شرایع الاسلام، شهید اول در الدروس، احمد بن طاووس در کتاب البشری و البته فقهای دیگری نیز به این بحث پرداخته اند ولی بصورت خاص و مستقل کتابی در این زمینه تدوین نشده است.

سوالات و فرضیه های تحقیق
 

مفاهیم کلیدی بیع سلف و بیع کالی به کالی با یکدیگر در حوزه فقه و حقوق تطبیق پذیر می باشد.
مستند فقهی و حقوقی مساله قبض ثمن در مجلس عقد بیع سلف قابل نقد و بررسی می باشد.
پیش فروش های متداول با نظرات فقهی مطابقت دارد.
روش تحقیق
این پژوهش حاصل تحقیقی به روش کتابخانه ای و با جمع آوری اسناد از کتاب های شیخ طوسی و قوانین فقهی پیش فروش بوده است.

ساختار محدوده تحقیق
 
 

جدول ٢-٨: ساختارسازمانی براساس نظریات مینتزبرگ و مقایسه‌ی آن با ابعاد ساختار ۳۲
جدول ٢-٩: تفاوت یادگیری و آموزش ۴۱
جدول ٢-١٠: تفاوت ویژگی‌های یادگیری و آموزش ۴۲
جدول ٢-١١: طبقه بندی انواع سازمان ۴۳
جدول ٢-١٢: تفاوت بین یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده ۵۶
جدول ٢-١٣: ویژگیهای سازمان یادگیرنده‌ی زایشی و انطباقی ۸۲
جدول ٢-١۴: تفاوت سازمان یادگیرنده با سازمان سنتی ۸۷
جدول ٢-١۵: ویژگیهای سازمان یادگیرنده به دست آمده از تحقیق زارعی متین ۸۸
جدول ٣-١: حجم جامعه و نمونه‌ی مورد بررسی پژوهش ۹۶
جدول ٣-٢: تعداد و شماره‌ی سوالات مربوط به ابعاد سازمان یادگیرنده ۹۷
جدول ۴-١: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب جنسیت ۱۰۲
جدول ۴-٢: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب میزان تحصیلات ۱۰۳
جدول ۴-٣: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب سابقه‌ی خدمت ۱۰۴
جدول ۴-۴: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب شاخه‌ی اداری ۱۰۵
جدول ۴-۵: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب سن ۱۰۶

جدول ۴-۶: توزیع فراوانی، درصد و میانگین سوالات مربوط به بعد مبادله‌ی اطلاعات براساس
نتایج بدست آمده از پاسخ اعضای گروه نمونه ۱۰۷
جدول ۴-٧: توزیع فراوانی، درصد و میانگین سوالات مربوط به بعد فرهنگ قوی براساس نتایج
بدست آمده از پاسخ اعضای گروه نمونه ۱۰۹
جدول ۴-٨: توزیع فراوانی، درصد و میانگین سوالات مربوط به بعد رهبر متفکربراساس نتایج
بدست آمده از پاسخ اعضای گروه نمونه ۱۱۰
جدول ۴-٩: توزیع فراوانی، درصد و میانگین سوالات مربوط به بعد قابلیت فردی براساس نتایج
بدست آمده از پاسخ اعضای گروه نمونه ۱۱۱
جدول ۴-١٠: توزیع فراوانی، درصد و میانگین سوالات مربوط به بعد آرمان مشترک براساس
نتایج بدست آمده از پاسخ اعضای گروه نمونه ۱۱۳
جدول ۴-١١: نتایج آزمون T درمورد سوال اصلی پژوهش ۱۱۴
جدول ۴-١٢: نتایج آزمون T درمورد سوال فرعی اول پژوهش ۱۱۵
جدول ۴-١٣: نتایج آزمون T درمورد سوال فرعی دوم پژوهش ۱۱۶
جدول ۴-١۴: نتایج آزمون T درمورد سوال فرعی سوم پژوهش ۱۱۷
جدول ۴-١۵: نتایج آزمون T درمورد سوال فرعی چهارم پژوهش . ۱۱۸
جدول ۴-١۶: نتایج آزمون T درمورد سوال فرعی پنجم پژوهش ۱۱۹
جدول ۴-١٧: توزیع فراوانی، میانگین وانحراف استاندارد مربوط به بعد جنسیت ۱۲۰
جدول ۴-١٨: نتایج تحلیل واریانس یک راهه در مورد بررسی رابطه‌ی بین جنسیت و پاسخ
اعضای نمونه به سوالات پرسش‌نامه ۱۲۰
جدول ۴-١٩: توزیع فراوانی، میانگین وانحراف استاندارد مربوط به بعد میزان تحصیلات ۱۲۱
جدول ۴-٢٠: نتایج تحلیل واریانس یک راهه درمورد بررسی رابطه‌ی بین میزان تحصیلات و
پاسخ اعضای نمونه به سوالات پرسش‌نامه ۱۲۱
جدول ۴-٢١: توزیع فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد مربوط به بعد سابقه‌ی خدمت ۱۲۲
جدول ۴-٢٢: نتایج تحلیل واریانس یک راهه در مورد بررسی رابطه‌ی بین سابقه‌ی خدمت و
پاسخ اعضای نمونه به سوالات پرسش‌نامه ۱۲۲
جدول ۴-٢٣: توزیع فراوانی، میانگین وانحراف استاندارد مربوط به بعد سن ۱۲۳
جدول ۴-٢۴: نتایج تحلیل واریانس یک راهه درمورد بررسی رابطه‌ی بین سن و پاسخ اعضای
نمونه به سوالات پرسش‌نامه ۱۲۳
جدول ۴-٢۵: توزیع فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد مربوط به بعد شاخه‌ی اداری ۱۲۴
جدول ۴-٢۶: نتایج تحلیل واریانس یک راهه در مورد بررسی رابطه‌ی بین شاخه‌ی اداری و
پاسخ اعضای نمونه به سوالات پرسش‌نامه ۱۲۴
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار ۴-١: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب جنسیت ۱۰۲
نمودار ۴-٢: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب میزان تحصیلات ۱۰۳
نمودار ۴-۳: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب سابقه‌ی خدمت ۱۰۴
نمودار ۴-۴: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب شاخه‌ی اداری ۱۰۵
نمودار ۴-۵: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب سن ۱۰۶

فهرست اشکال
عنوان صفحه
شکل ٢-١: تعامل ابعاد محتوایی و ساختاری سازمان ۳۰
شکل ٢-٢: ساختارشبکه‌ای پویا ۳۶
شکل ۲-۳: ارتباط بین یادگیری تک حلقه‌ای و دو حلقه‌ای ۴۸
شکل ٢-۴: یادگیری سه حلقه‌ای ۴۹
شکل ٢-۵: اصول سازمان یادگیرنده ازدیدگاه سنج ۵۹
شکل ٢-۶: مدل سیستمی سازمان یادگیرنده ۷۳
شکل ٢- ۷: زیرسیستم یادگیری ۷۳
شکل ٢-۸: زیرسیستم سازمان ۷۴
شکل ٢-۹: زیرسیستم افراد ۷۴
شکل ٢-۱۰: زیرسیستم دانش ۷۵
شکل ٢-١۱: زیرسیستم فن آوری ۷۵
شکل ٢-١۲: مراحل تبدیل شدن سازمان یک سازمان یادگیرنده ۷۸
شکل ٢-١۳: الگوی ایجاد سازمان یادگیرنده ۸۰
شکل ٢-١۴: مقایسه‌ی جریان یادگیری درسازمان یادگیرنده و سازمان سنتی ۸۵
چکیده
هدف از این پژوهش مطالعه‌ی اداره‌ی آموزش وپرورش شهرستان اسلامشهر براساس ابعاد سازمان یاد-گیرنده است. این بررسی براساس یک چارچوب نظری محقق ساخته انجام شده است که تلفیقی از تئوری‌های مطرح شده توسط پیترسنج و ریچارد دفت در مورد سازمان یادگیرنده است که در آن ابعاد: مبادله‌ی اطلاعات، رهبرمتفکر، آرمان مشترک، فرهنگ قوی و قابلیت فردی لحاظ شده است.
روش تحقیق مورد استفاده در این پژوهش ازنوع توصیفی، پیمایشی بوده است که بر مبنای هدف پژوهش از نوع کاربردی است. روش و ابزارجمع‌ آوری اطلاعات در این پژوهش، کتابخانه‌ای و میدانی بوده است که در مرحله‌ی میدانی، ازیک پرسشنامه‌ی محقق ساخته جهت جمع‌ آوری اطلاعات استفاده شده است. مولفه‌های این پرسشنامه به صورت پاسخ بسته می‌باشد و براساس مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت از خیلی کم تا خیلی زیاد تنظیم شده است. روایی پرسشنامه بعد از مطالعه توسط اساتید راهنما و مشاور مورد تا یید قرارگرفت. پایایی پرسشنامه با اجرا برروی ١۵تن ازاعضای نمونه و با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ ٩/٨٧/. بدست آمده است. جامعه‌ی آماری در این پژوهش شامل تمام کارکنان اداره‌ی آموزش و پرورش شهرستان اسلامشهر با مدرک تحصیلی فوق دیپلم و بالاتر دارند می‌باشد که مشتمل بر٨۵ نفراست. نمونه‌ی تحقیق با بهره گرفتن از جدول مورگان ٧۶ نفربدست آمد که با روش نمونه گیری تصادفی ساده ازمیان اعضای جامعه انتخاب شده است. برای تجزیه و تحلیل داده‌های جمع‌ آوری شده نیز از آمارتوصیفی و آمار استنباطی استفاده شده که توسط نرم افزار SPSS انجام گرفته است. یافته‌های پژوهش نشان داد که اداره آموزش و پرورش شهرستان اسلامشهر، تا حد زیادی از ابعاد سازمان یادگیرنده (مبادله‌ی اطلاعات، فرهنگ قوی، رهبرمتفکر، آرمان مشترک و قابلیت فردی) برخوردار است. همچنین یافته‌های جانبی پژوهش نشان داد که بین پاسخ اعضای نمونه به سوالات پرسش‌نامه (در مورد میزان برخورداری اداره آموزش و پرورش شهرستان اسلامشهرازابعاد سازمان یادگیرنده) و متغیرهای تعدیل کننده‌ی پژوهش که متشکل از میزان تحصیلات، سابقه‌ی خدمت، شاخه‌ی اداری، جنسیت و سن می‌باشند، تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.
فصل اول
کلیات پژوهش

ابراهیمی ، علیرضا، تعاونی­ها: مبانی و ویژگی­ها،روزنامه ایران، سال سیزدهم، شماره3623، 1386
اکبری، هادی، عوامل مؤثر بر توانمندسازی تعاونی­ها، روزنامه ایران، سال دوازدهم، شماره3537، 1385
پورسید، سیدبهزاد؛ محمود، مطهرپور، مجله مجلس و راهبرد، سال19، شماره 70، 1391
پویش، احمد، تعاونی­ها محور توسعه کشورهای جهان­سوم( نقش تعاونی­ها در توسعه سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی کشورهای درحال توسعه)، مجموعه مقالات منتخب کنفرانس تعاون و اشتغال و توسعه، 1384

جعفرپیشه، جواد، تعاون و بازاندیشی در سیاست­ها، مجموعه مقالات منتخب کنفرانس تعاون و اشتغال و توسعه، جلد اول
حسینی­نیا، غلامحسین، رابطه دولت و تعاونی، روزنامه ایران، فروردین1391
دل­انگیزان، سهراب، رهیافتی بر سیاستگذاری­ تعاونی­های تولیدی، مجموعه مقالات منتخب کنفرانس تعاون و اشتغال و توسعه، جلداول، 1384
دلیر، مالک، بررسی نقش آموزش در تحقق اهداف تعاونی­ها، پیک­نور، سال هفتم، شماره 4، 1387
روزبهانی، ناصر(1387) قانون اجرای سیاست­های کلی اصل چهل و چهارم(44) قانون اساسی ابلاغی از سوی مقام معظم رهبری( به انضمام گزارش­های کمیسیون ویژه بررسی و سایر کمیسیون­های تخصصی مجلس شورای اسلامی)
سلیمانی سوچلمای، ابوالقاسم، نقش شرکت­های تعاونی در تأمین اشتغال، مجله تعاون،شماره 40، 1373
شیرزادی، شبنم، مقایسه­ آیین­نامه جدید و قدیم نحوه تشکیل مجامع عمومی موضوع تبصره3 م33 قانون بخش تعاونی، معاونت نظارت و بهره ­برداری دفتر تعاونی­های تولیدی،1387
صالحی مرزیجرانی، اکرم،نقش تعاون در اشتغال­زایی، ماهنامه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی تعاون، شماره 190-189

صمیمی ­فر، سیدقاسم، تعاون و توسعه، مجله­ی اطلاعات سیاسی-اقتصادی، شماره218-217، 1384
عسگری، جعفر، تحلیلی بر روند تحولات بخش تعاون طی سال­های 77-1357 و چشم­انداز آتی آن، ماهنامه تعاون، شماره 89، 1377
عنایت، م س، جنبش تعاونی و دولت در کشورهای در حال توسعه، مجله اطلاعات سیاسی و اقتصادی، شماره20، خرداد1367
قمی ، حسین شعبانعلی، شناخت و تحلیل سازه­های موفقیت شرکت­های تعاونی زنان در ایران، فصل­نامه مطالعات زنان، 1385
قوسی، غنی، نهضت تعاون در کشورهای در حال توسعه، نشریه­ی تعاون،شماره 9، بهمن1378
کارشناسان اداره کل تعاون استان زنجان، اهمی ت و نقش آموزش تعاون در توسعه و موفقیت شرکت­های تعاونی، نشریه اقتصاد تعاون، شماره33، 1373
کرباسیان، اکبر، نهضت تعاونی و آسیب­پذیری­هایش، ماهنامه گزارش:شماره 116 مهر1379
کمالیان، امین­رضا، بررسی موفقیت و عدم موفقیت شرکت­های تعاونی مصرف، مهرماه 1386
واحدی، مهناز، نگاهی به کارنامه نظام تعاونی در برنامه چهارم توسعه، هفته­نامه خبری-تحلیلی برنامه، شماره 448، سال دهم، فروردین 1391
ج) قوانین و مقررات
آیین­نامه اجرایی قانون بخش تعاونی اقتصاد جمهوری­اسلامی ایران، مصوب1371
آیین­نامه اجرایی نحوه بلوک­بندی در شرکت­های تعاونی­سهامی ­عام، مصوب 1387

آیین­نامه اجرایی نحوه­ تشکیل و نظارت بر شرکت­های تعاونی­سهامی عام، مصوب 1387
آیین­نامه نحوه تشکیل مجامع­عمومی شرکت­های تعاونی، مصوب 1377
آیین­نامه نحوه تشکیل مجامع­عمومی شرکت­های تعاونی، مصوب 1387
دستورالعمل تشکیل شرکت­های تعاونی سهامی عام، مصوب 1388
قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، مصوب 1358
قانون اصلاح موادی از قانون برنامه چهارم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران و اجرای سیاست­های کلی اصل44 قانون اساسی، مصوب 1387
قانون بخش تعاونی اقتصاد جمهوری اسلامی ایران، مصوب 1370 و اصلاحات بعدی
قانون تجارت، مصوب 1311
قانون شرکت­های تعاونی، مصوب 1350
قانون مدنی، مصوب 1337
نمونه اساسنامه شرکت­های تعاونی
نمونه اساسنامه شرکت­های تعاونی سهامی عام، 1388

) کرباسیان، اکبر، نهضت تعاونی و آسیب پذیری هایش، ماهنامه گزارش، شماره116، 1379، ص152 ↑
) سلیم، غلامرضا، سیرتحول تعاون در ایران و جهان، مرکز انتشارات پیام نور،سال1391، ص37 ↑
) براساس آخرین اطلاعات آماری سال77، عملکرد آماری شرکت­های تعاونی سراسر کشور تا پایان آذر ماه سال1377، دفتر آمار و خدمات ماشینی وزارت تعاون ↑
)کرباسیان، اکبر، نهضت تعاونی و آسیب پذیری هایش،ماهنامه گزارش، سال1379، شماره116، ص241 ↑
) به نقل از دیگبی، مارگارت، نهضت جهانی تعاون، تهران: سازمان مرکزی تعاون، سال1348 ↑
) طالب، مهدی، اصول و اندیشه­ های تعاونی، تهران: دانشگاه تهران، سال 1386، ص29 ↑
) عسگری، جعفر، تحلیلی بر روند تحولات بخش تعاون، ماهنامه تعاون، شماره 89، سال1377 ↑
1)International Co-operative Alliance ↑
) رجوع شود به دیکسیونر Robert به لغت مزبور و لغات co و operation ) “شرکت تعاونی شرکتی است که هر یک از اشخاص حقیقی و حقوقی که به منظور رفع نیازمندیهای مشترک و بهبود وضع اقتصادی و اجتماعی اعضاء از طریق خودیاری و کمک متقابل و همکاری آنان مطابق اصولی که در این قانون مصرح است تشکیل می شود.” طبق قانون جدید، اشخاص حقوقی نمی توانند به عضویت شرکتهای تعاونی در آیند. ↑
) ماده 16 قانون بخش تعاونی ↑
) قمی ، حسین شعبانعلی، شناخت وتحلیل سازه های موفقیت شرکت های تعاونی زنان در ایران، مجله ی مطالعات زنان، سال1385، ص90 ↑
) ثابت سعیدی، ارسلان، حقوق تعاون، تهران: دانشگاه پیام­نور، سال 1380، ص 59 ↑
) شیروانی ،علیرضا،اقتصاد و تعاون، انتشارات سازمان مرکزی تعاون، سال1368، ص 25 ↑
) شرکت های تعاونی ،وضع فعلی وآینده آنها ،جلد اول، نشریه شماره20سازمان مرکزی تعاون کشور، سال 1347،ص1      ↑
) شکیبا ،محمد، مدیریت تعاونی ها، نشر میر، سال1391، ص17   ↑
) شکیبا، محمد،منبع پیشین، صفحه16   ↑
) صمیمی فر، سید قاسم، تعاون و توسعه، مجله اطلاعات سیاسی-اقتصادی، ش 218-217،سال1384، ص 170 ↑
)کاتوزیان، ناصر، حقوق مدنی؛ عقود معین،جلد دوم:مشارکتها-صلح، تهران:گنج دانش، سال1391، ص146 ↑
)پاسبان، محمدرضا، حقوق شرکت های تجاری،تهران: انتشارات سمت،سال1391، ص53 ↑
)همان، ص61 ↑
) حسنی، حسن، حقوق تعاونیها، تهران: انتشارات سمت، سال1381، ص5 ↑
) ابراهیمی ، علیرضا، روزنامه ی ایران، تعاونی ها: مبانی و ویژگی ها، ش 3623، سال سیزدهم،1386، ص8 ↑
) تفاوتهایی که در این قسمت به آن اشاره می شود تفاوتهای کلی، صرف نظر از مقررات قانونی است. ↑
) پاکدامن، رضا، آشنایی با مقررات شرکت های تجاری، ص69 ↑
) همان، ص70 ↑
) ثابت سعیدی، ارسلان، منبع­پیشین، ص47 ↑
) همان، ص 48 ↑
) طالب، مهدی، منبع پیشین ، صفحه 121↑
) در شرکت­های سهامی عام خروج اعضا مطلقاً آزاد است و در شرکت­های سهامی خاص نیز اصل بر آزادی خروج عضو به واسطه انتقال سهام می­باشد. ↑
) ثابت سعیدی، ارسلان، منبع پیشین، ص48 ↑
) ستوده تهرانی، حسن، حقوق تجارت، جلد دوم، نشردادگستر، سال1390، ص316 ↑
)قانون شرکت های تعاونی 1350 در ماده ی 18، انواع این شرکت ها را به سه طبقه به شرح زیر تقسیم کرده است:الف: رشته کشاورزی، شامل تعاونی های کشاورزی و روستایی
 
 
 

یا ماده دوالحاقی به آدک ۱۳۱۲ مقرر می داشت “اگر شخصی مرتکب چند عمل شده که هریک از آنها مطابق قانون جرم باشد محکمه برای هر یک از آن اعمال حکم مجازات علیحده صادر خواهد کرد ولو اینکه مجموع آن اعمال به موجب قانون جرم خاصی شناخته شده یا بعضی از آنها مقدمه جرم دیگری باشد….” که قانون گذار در این موارد نظام اجرا ی مجازات اشد را پذیرفته بود .
تعدد واقعی جرم وقتی تحقق پیدا می کند که فردی مرتکب دو یا چند فقره جرم مستقل و مشخص و مجزا شود قبل از آنکه برای جرم اولی یا جرائم قبلی مورد تعقیب قرارگرفته و به حکم قطعی محکوم شده باشد. ارتکاب سرقت در یک زمان، جعل در زمان دیگر و ایراد ضرب در زمان بعد، تعدد واقعی جرم را تشکیل می دهد که بنا به تناسب آن مجازات در نظر گرفته می شود.
تشخیص جرم مستقل و واحد و تمییز آن از جرائم متعدد برای اعمال قاعده تعدد جرم همیشه ساده و روشن نیست و در عمل مواردی پیش می آید که به جهات مختلف در این تشخیص شبهه ایجاد می شود و در نتیجه ی این شبهه گاهی چند جرم مستقل و مجازات از هم به سبب ارتباط و هم بستگی که بین آنها وجود دارد به نظرجرم واحد و گاهی هم جرم واحد به نظر جرائم متعدد جلوه می کند و شبهه ای که مآلاً ازنظر اجرای مقررات قاعده تعدد جرم، اعم از واقعی یا اعتباری، ایجاد اشکال می نماید.
بدواً شبهه اول را در مورد جرائم متعددی که به جهات مختلف یک جرم به نظر می رسند با استعانت از مثالهایی که آورده می شود مطرح نموده و شبهه دوم را در مبحث تعدد اعتباری جرم مورد رسیدگی قرار خواهیم داد.
۱- گاهی جرمی مقدمه جرم دیگراست بدون آنکه مجموع این مقدمه و مؤخره عنوان جرم واحد و خاصی را داشته باشد. مثل تهیه اسلحه ی غیرمجاز برای ارتکاب قتل، ربودن یک زن به منظور تجاوز جنسی، مضروب نمودن کسی به قصد سرقت اموال او، عکس برداری از محلهای ممنوعه برای جاسوسی و امثال آن.
۲- گاهی همبستگی و رابطه ی نزدیک افعال مجرمانه با یکدیگر قرار می گیرد، مهم آن است که جرائم مزبور متعدد نبوده بلکه جرم واحد را تشکیل می دهند.
در این خصوص ماده۲ الحاقی به آدک تعدد مادی را به دو نوع ۱- مجموع اعمال ارتکابی در قانون جرم خاصی شناخته شود ۲- یا مقدمه بودن جرمی نسبت به جرم دیگر تقسیم کرده بود.
ماده دو الحاقی به آدک ۱۳۱۲ مقرر می داشت “اگر شخصی مرتکب چند عمل شده که هر یک از آنها مطابق قانون جرم باشد محکمه برای هر یک از آن اعمال حکم مجازات علیحده صادر خواهد کرد ولو اینکه مجموع آن اعمال به موجب قانون جرم خاصی شناخته شده یا بعضی از آنها مقدمه جرم دیگری باشد….”و قانون گذار در این موارد نظام اجرای مجازات اشد را پذیرفته بود.
در ماده ۳۲ قانون مجازات عمومی ۱۳۵۲ تعدد مادی به سه نوع تفکیک شده بود: ۱- تعددی که از سه جرم بیشتر نباشد،۲- تعددی که از سه جرم بیشتر باشد، ۳- مجموع جرایمی که عنوان خاصی دارد.
در ماده ۴۷ ق م ا تعدد مادی به ۱- تعددمادی جرم در جرایم مشابه ۲-تعدد جرم در جرایم مختلف و ۳-مجموع اعمال ارتکابی عنوان مجرمانه خاص داشته باشدمی توان اشاره کرد.
در قوانین جزایی که در سطرهای بالا به آن اشاره شد قانونگذار به طور مشخص دست به تعریف تعدد و انواع آن نزده و تلویحا از مفهوم مفاد ومنطوق قوانین می توان به آن پی برد اما در قانون مجازات اسلامی۱۳۹۲ قانون گذار به طور صریح اقدام به تبیین و تعریف تعدد و انواع آن نموده است.
در ماده ۱-۱۳۴ آنجا که میگوید”تعدد جرم به معنای ارتکاب مجدد همان جرم یا تحقق جرم دیگری است قبل از اجرای مجازات “تعدد را تعریف می کند و در ماده ۲-۱۳۴ آنجا که می گوید “در جرایم تعزیری و بازدارنده هرگاه عمل واحد دارای عناوین متعدد جرم باشد تعدد معنوی محسوب می شود و مجازات جرمی اجرا می شود که اشد است و در ماده ۳-۱۳۴ نیز اشاره به تعدد مادی می کند.
نکته ای که در تعریف قانون مجازات اسلامی۱۳۹۲ از تعدد مادی دیده می شود این است که ((قانون جدید برخلاف قانون مجازات گذشته تفاوتی بین تعدد مادی از نوع جرایم مشابه و تعدد مادی از نوع جرایم مختلف قائل نشده است)) ومتاثراز قانون مجازات عمومی۱۳۵۲بوده و به طوری که بند الف ماده ۳۲ را عیناً بدون هیچ کم و کاستی تکرار نموده است.
بند اول: تعدد مادی جرم بر اساس نوع و ماهیت جرایم
چنانکه گفتیم تعدد جرم وقتی واقعی یا مادی است که عامل جرم، مرتکب چند فعل یا ترک فعل مجرمانه شده باشد و قبل از محاکمه نسبت به هیچیک از جرایم محکومیت قطعی نیافته باشد. بنابراین برای تحقق تعدد واقعی دو شرط اساسی وجود دارد:
۱- متهم حداقل دو جرم مرتکب شده باشد.
۲- متهم در حین محاکمه نسبت به جرم قبلی محکومیت قطعی نیافته باشد.
تشخیص این که مجرم یا عمل ارتکابی، واحد یا متعدد است از دشواری های مبحث تعدد جرم است. گاهی فعلی واحد نتایج متعددی به بار می آورد که هر یک از آنها به تنهایی یک جرم تلقی می گردد. مثلاً چنانچه یک بی احتیاتی منتهی به قتل چندین نفر گردد، فعل مجرمانه، واحد است ولی نتایج آن متعدد می باشد. در این صورت آیا قاعده تعددجرم اعمال می شود یا خیر؟
زمانی ممکن است تعدد افعال، جرم واحدی را به وجود آورد، مثل سرقتی که همراه با هتک حرز و تخریب باشد. جرایم اعتیادی و جرایم مرکب ،از نمونه های تعدد افعال است و زمانی با هدف واحدی، چندین بار یک عمل مجرمانه تکرار شده است ولی قصد مرتکب انجام یک فعل مجرمانه بوده، مانند سارقی که به دفعات انبار گندم را تخلیه کرده و آن را به سرقت برده. آیا در اینجا یک فعل مجرمانه، سرقت، محقق شده یا سرقت های مکرری روی داده است؟ می توان این موضوع را در سه حالت بررسی نمود : تعدد افعال، تعدد نتایج و تعدد اهداف.
برای حل این مشکل یعنی تشخیص و تفکیک فعل از نتایج آن پاره ای از حقوقدانان گفته اند: باید جرم را از دو جهت “درونی ذاتی” و “برونی ذاتی ” مورد مطالعه قرار داد.
جرم یک فعل است یعنی حرکت برای تغییر در محیط خارج، هر گاه یک فعل بیشتر نباشد، یک جرم بیشتر نخواهد بود. پس فعل نسبت به نتیجه فعل استقلال دارد بنابراین اگر نتایج عدیده ای از فعل واحد به وجود آید، در این صورت مرتکب فعل واحد، جرم واحدی مرتکب شده است.
گاهی فعل واحد، نتایج متعددی به بار می آورد، مثلاً مجرم با پرتاب نارنجک موجب مرگ یا جرح عده ای شده است،در این فرض عمل مرتکب یک فعل است ولی نتایج حاصل از آن هر یک مستقلاً جرم جداگانه ای است. اگر تعدد جرم را ناظر به تعدد افعال بدانیم. در این جا جز یک جرم محقق نشده است ولی اگر بنای تعدد بر وقوع نتایج متعدد هم باشد، چند جرم واقع شده است.
تعدد نتایج اگر ناشی از یک فعل باشد در حقوق جزای گذشته، مشمول قواعد تعدد جرم نبود. شاید تحلیل حقوقی این امر این باشد که در اینجا عنصر مادی فعل، یکی است و اگر بنا باشد که جرم را متعدد تلقی کنیم، یک عنصر مادی را در چند جرم تسری داده ایم. در واقع بعضی جرایم، فاقد عنصر مادی بوده است.
در حقوق جزای اسلامی و در سیستم حقوقی جدید با تاسیس “حق الناس ” تعدد نتایج واجد اثر است که حتی در رویه های قضایی گذشته هم با اصول فعلی منطبق نبود.
گاهی ممکن است قصد و اراده واحد باشد ولی با تعدد افعال همراه گردد. مثل موردی که مرتکب با قصد و اراده واحدی به دفعات مبادرت به سرقت اموال منقول یا سرقت محصول از یک انبار نماید. هر چند این سرقت به کرات انجام شده و در واقع عنصر مادی جرم متعدد گردیده ولی چون قصد واحدی در این افعال وجود داشته مجموعه افعال عنوان واحدی می یابد.
شاید، ارتباط و پیوندی که قصد واحد بین این دفعات فعل ایجاد کرده سبب این تلقی باشد. به تعبیر دیگر می توان این نظر را این گونه تحلیل کرد که در این افعال، کلیه عناصر لازم برای تحقق جرم، وجود خارجی نیافته است. زیرا نسبت به مجموعه افعال فقط یک قصد مجرمانه محقق شده است و این عمل مادی یا عنصر مادی جرم است. بنابر این در هر فعل عناصر لازمه جرم به صورت تام محقق نگردیده است. در رویه قضایی گذشته بر همین نظر استوار بوده است.
حکم شماره ۱۱۱۱-۲۱/۸/۲۵ صادره از شعبه دوم دیوان کشور این موضوع حکایت دارد که: “در تحقق عنوان تعدد جرم سرقت تعدد محل سرقت و اختلاف نوع مال مسروق و تاریخ ارتکاب و تصمیم سارق از بدو امر مؤثر است بنایراین اگر دزدی از ابتدا تصمیم به خالی کردن انبار غله ای داشته منتهی چون در یک شب انجام آن مقدور نبوده ودر دو شب انجام گرفته با این حال عمل متعدد نیست.”
طبعاً نظر قانونگذار در تشریع جزای شلاق در تعزیرات بدون التفات به شدت و ضعف آن در مقایسه با بزه زندان و حبس بوده است. به نظر می رسد که واضعین قانون تعزیرات از این موضوع رایج بین گروهی از فقهاء متأثر بوده اند که در مجازات های تعزیری اصل را بر شلاق استوار ساخته اند و حبس را جز در موارد منصوص تجویز نمی کنند، هر چند این نظر مقبولیت عمومی بین فقها ندارد و در قانون تعزیرات از این تئوری فقهی تبعیت نشده ولی از تأثیری که بر روحیه قانونگذاران داشته است، نباید بدون توجه گذشت.
لهذا بحث در شدت و ضعف مجازات ها در جزاهایی که ماهیتاً متفاوتند به طور روشن مستلزم تقسیم بندی و تعریف قانونی است و غیر آن جنبه نظری و استنباط فردی خواهد داشت.
از سویی با الهام از این نظر که تعزیر اصولاً بمایراه الحاکم است و حاکم با توجه به جمیع شرایط از قبیل نوع جرم شرایط ارتکاب بزه شخصیت مجرم و اثر بازدارندگی مجازات، نوع خاص از مجازات را انتخاب می کند.
در اینجا نیز شاید قاضی باشد که بتواند با توجهی به نوع بزه و سایر شرایط، شدید را از خفیف تفکیک کند و به طور کلی تعیین مجازات اشد، به اختیار و نظر قاضی وابسته باشد.
در این نظریه بی تردید به اثر اجتماعی و عمومی جرم در ارتباط با تاثیر خصوصی بزه و نقشی که در حقوق اشخاص دارد، توجه می شود و جرایم واجد حیثیت عمومی غالب، شدیدتر از جرایمی که جنبه حق الناسی آن غالب است تلقی می گردد، ولی نباید از نظر دور داشت که شخصی شدن تشخیص شدید و خفیف می تواند آثار نامطلوبی به جای بگذارد.

بند دوم: تعدد مادی جرم بر اساس تعدد جرایم ارتکابی
ماده ۴۷: در مورد تعدد جرم هرگاه جرائم ارتکابی مختلف باشد باید برای هر یک از جرائم مجازات جداگانه تعیین شود و اگر مختلف نباشد فقط یک مجازات تعیین می گردد و در این قسمت تعدد جرم می تواند از علل مشدده کیفر باشد و اگر مجموع جرائم ارتکابی در قانون عنوان جرم خاصی داشته باشد مرتکب به مجازات مقرر در قانون محکوم می گردد.
تبصره: حکم تعدد جرم در حدود و قصاص و دیات همان است که در ابواب مربوط ذکر شده است.
– موضوع ماده
ماده مذکور بیان کننده ی تعدد مادی یا واقعی است. تعدد واقعی جرائم عبارتست از حالتی که جرم دوم قبل از آنکه جرم اول منجر به یک محکومیت قطعی با اعتبار قضیه محکوم بها بشود ارتکاب یافته باشد. برای تحقق تعدد مادی ضرورت دارد که اولاً یکی از دو عمل مقدمه ی لازم و جزء لاینفک عمل دیگر نباشد. ثانیاً مجموع آنها عنوان خاص مجرمانه در قانون نشده باشد. ثالثاً عمل ارتکابی مؤخر نتیجه عمل مقدم نباشد. تعدد جرم در زمان و مکان واحد، فانی تعدد نخواهد بود. در مجازات تعدد واقعی جرم اگر جرائم ارتکابی از یک نوع باشند در صورتی که جرائم ارتکابی متهم همگی از یک نوع باشند، دادگاه تنها یک مجازات برای مجموع اعمال ارتکابی در نظر خواهد گرفت لیکن می تواند مجازات مرتکب را تشدید نماید.
و اگر جرائم ارتکابی مختلف باشد، به نظر می رسد در صورتی که جرائم ارتکابی متهم مختلف باشد، مجازات او در یک جرائم تعیین و مجموع آنها درباره متهم به اجرا گذاشته می شود.
«در تشخیص وحدت و تعدد جرم بدین گونه است که هر یک از حیث مجازات موضوع مستقلی است. به نظر اهل عرف است تا با در نظر گرفتن کیفیات وقوع واقعه از جهت وحدت یا تعدد زمانی و مکانی آن را واحد و یا متعدد بداند».[۲۴]
در عدم اجرای تعلیق در تعدد جرم را میتوان وفق ماده ۳۶ ق.م.ا ۱۳۷۰: «مقررات مربوط به تعلیق مجازات درباره کسانی که به جرائم عمدی متعدد محکومی می شوند قابل اجرا نیست و همچنین اگر درباره ی یک نفر احکام قطعی متعددی در مورد جرائم عمدی صادر شده باشد که در بین آنها محکومیت معلق نیز وجود داشته باشد دادستان مجری حکم موظف است فسخ قرار یا قرارهای تعلیق را از دادگاه بخواهد».
همان گونه که قبلاً توضیح داده شد، دادگاه صالح رسیدگی به جرائم متعدد به شرح زیل است:
۱- جرائم از حیث مجازات در یک درجه باشند: با توجه به از بین رفتن درجه بندی جرائم آنچه که وفق ماده ۵۴ ق. آ. د. ع. ا. ک ملاک تعیین دادگاه صالح به رسیدگی به جرائم متعدد قرار می گیرد، “مجازات” است. در ماده مذکور مقرر شده «…. اگر شخصی مرتکب چند جرم در جاهای مختلف بشود…. چنانچه جرائم ارتکابی از حیث مجازات در یک درجه باشد دادگاهی که مرتکب در حوزه ی آن دستگیر شده رسیدگی می نماید و در صورتی که جرائم متهم در حوزه های قضائی مختلف واقع شده باشد و متهم دستگیر نشده دادگاهی که ابتدائاً شروع به تعقیب موضوع نموده صلاحیت رسیدگی به کلیه جرائم مذکور را دارد».
اگر جرائم از حیث مجازات مختلف باشند: به موجب ماده ۵۴ ق. آ. د. ع. ا. ک «… اگر شخصی مرتکب چند جرم در جاهای مختلف بشود در دادگاهی محاکمه خواهد شد که مهم ترین جرم در حوزه آن واقع شد…» ملاک تعیین مهم ترین جرم با توجه به درجه و میزان مجازات جرائم ارتکابی است.
در نحوه رسیدگی به جرائم متعدد به موجب ماده ۱۸۳ ق. آ. د. ع. ا. ک «به اتهامات متعدد متهم باید توأماً و یکجا رسیدگی شود لیکن اگر رسیدگی به تمام آنها موجب تعویق باشد دادگاه نسبت به اتهاماتی که میها برای صدور حکم است تصمیم می گیرد.
قسمت اخیر ماده مذکور تنها در خصوص جرائمی قابل اعمال است که از یک نوع نباشد زیرا در صورتی که جرائم از یک نوع باشند با توجه به رعایت قواعد تعدد جرم مبنی بر تعیین یک مجازات و تشدید آن، دادگاه نمی تواند با صدور حکم نسبت به اتهامی که مهیا برای صدور حکم است از رعایت قواعد تعدد جرم تعدیل نماید.
بند سوم: موضع قانون مجازات اسلامی سال ۱۳۹۲ نسبت به تعدد مادی جرم
در قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰، مقررات و قواعد جرایم تعزیری در قسمت کلیات قانون مجازات اسلامی (مواد ۴۶ و ۴۷) پیش بینی شده بود، اما احکام و مقررات مربوط به تعدد جرایم مستلزم حدود، قصاص و دیات در ابواب مربوط به همین جرایم در قانون مجازات پراکنده بوده؛ هم چنان که ماده ی ۸۹ قانون مجازات اسلامی ۱۳۷۰ ناظر بر تعدد زنا و ماده ی ۱۷۸ آن ناظر بر تعدد شرب خمر و تبصره ی یک ماده ی ۲۰۱ قانون مذکور ناظر بر تعدد سرقت حدی بوده است. این تشتت و پراکندگی مواد قانونی گاهی در عمل سردرگمی محاکم را در پی داشت. قانون گذار قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲ تلاش نموده تمامی احکام و مقررات ناظر بر تعدد جرم را در قسمت کلیات آن (کتاب اول) گرد آورد. فصل پنجم از بخش سوم از کتاب اول قانون اخیر التصویب مشتمل بر مواد ۱۳۱ تا ۱۳۶ ناظر بر احکام و مقررات تعدد جرایم تعزیری، حدود و قصاص است. جمع آوری احکام و مقررات ناظر بر تعدد جرم در فصلی واحد، از جمله محاسن و نقاط قوت قانون مجازات جدید محسوب می شود.
به رغم آن چه گفته شد، قانون گذار در کتاب اول قانون مجازات اسلامی جدید، در خصوص تعدد جرایم مستلزم دیه، موضع سکوت اختیار کرده است؛ بنابراین هم چنان احکام و قررات ناظر بر تعدد جرایم مستلزم دیه را باید در باب مربوطه ( کتاب پنجم قانون مجازات اسلامی جدید) جست وجو کرد؛ به عنوان مثال، در مواد ۶۸۵، ۶۹۲، ۷۰۳، ۷۱۷ قانون مجازات جدید، احکام خاص تعدد جرایم، مستوجب دیه پیش بینی شده است. فلسفه ی چنین رویکردی را باید در طبیعت خاص جرایم مستلزم دیه جستوجو کرد. دقت در مواد قانونی اخیر الذکر نشان می دهد که استخراج قاعده ی خاصی برای بیان حکم تعدد جرایم مستلزم دیه، به آسانی مقدور نمی باشد؛ همین امر موجب شد است قانون گذار می بایست به جای بیان ضابطه ی کلی برای تعدد این قسم از جرایم احکام مربوطه را به صورت موردی مقرر نماید.
این توضیح ضروری است که قانون گذار به موجب ماده ی ۵۳۸ قانون مجازات اسلامی جدید، در تعدد جرایم مستلزم دیه، قاعده ی جمع مجازات ها را پذیرفته است؛ هر چند قسمت اخیر این ماده، به وجد استثناء بر این قاعده نیز اشاره می کند؛ شاید کثرت استثنائات وارده بر این قاعده به شرح مواد فوق الذکر، پیش بینی این قاعده و استثتائات آن را در کتاب اول دشوار نموده و از همین رو قانون گذار در کتاب اول مجازات جدید، در خصوص تعدد جرایم مستلزم دیه، سکوت اختیار نموده است. شاید سکوت قانون گذار در کتاب اول نیز بدین دلیل باشد و مقنن نخواسته است تعدد جرایم غیر عمدی را به عنوان جهت مجازات بپذیرد.
افزون بر سکوت قانون گذار در کتاب اول قانون مجازات اسلامی، در خصوص تعدد جرایم مستلزم دیه به طور کلی ماده ی ۱۳۱ این قانون در خصوص تعدد معنوی جرایم مستلزم حدود و قصاص نیز ساکت می به طور کلی ماده ی ۱۳۱ این قانون در خصوص تعدد معنوی جرایم مستلزم حدود و قصاص نیز ساکت می باشد؛ از این رو به ناچار باید احکام تعدد معنوی جرایم مستلزم حدود و قصاص را از ابواب مربوط به این جرایم در قانون مجازات اسلامی جست وجو کرد و در صورت فقدان حکم قانونی با استناد به اصل یکصد و شصت و هفتم قانون اساسی به منابع معتبر اسلامی یا فناوی معتبر مراجعه کرد.
هم چنین با وجود پیش بینی حکم تعدد قصاص با حدود[۲۵] و تعدد، قصاص با تعریز[۲۶] در خصوص تعدد جرایم مستلزم قصاص یعنی که فرضی که فردی مرتکب دو یا چند فقره جرم مستلزم قصاص می شود، باز هم قانون اخیرالتصویب ساکت بوده و دارای مقرره ی خاصی در این زمینه نمی باشد؛ بر این اساس در این خصوص نیز مراجعه به کتاب سوم قانون مجازات اسلامی و در فرض سکوت قانون با مراجعه به منابع معتبر اسلامی یا فتاوی معتبر حکم مسأله را استخراج نمود. با توجه به آنچه گفته شد، احکام و مقررات ناظر بر تعدد جرم که در کتاب اول قانون مجازات اسلامی، شامل تعدد معنوی درجرایم غیر تعزیری نمی شود و افزون بر این شورای ناظر بر تعدد مادی جرایم در این قانون جرایم مستوجب دیه نیز قصاص را در بر نمی گیرد.
گفتار سوم: سیر تقنینی تعدد جرم و حد و مرز آن با تکرار جرم
مبحث اول: قوانین جزایی قبل از انقلاب
بند اول: قانون مجازات عمومی سال ۱۳۰۴
مواد ۳۲ و ۳۳ قانون مجازات عمومی مصوب ۱۳۰۴ ناظر به تعددمادی جرم بود و چنین مقرر می داشت :
ماده ۳۲- اگر چند جرم برای یک مقصود واقع شده و مربوط به هم باشد با این که بعضی از آنها مقدمه یا جز دیگری بوده یا تفکیک ازهم نشوند تمام آنها یک جرم محسوب و مجازات جرمی داده می شود که جزای آن اشد است.
ماده ۳۳- هرگاه شخصی جرمی رامکررا مرتکب شده بدون این که حکمی درباره او صادر شده باشد برای هر جرمی حکم مجازات علیحده صادرنمی گردد. ولی محکمه مجرم را به حداکثر مجازات محکوم خواهد نمود.
چنانکه ملاحظه می شود مقررات سال ۱۳۰۴ مجمل و مبهم است ماده ۳۳ که قاعده کلی تعدد را بیان نموده است ظهور در ارتکاب مکرر یک جرم مشخص دارد و آن را از عوامل تشدید تا حداکثر مجازات جرم دانسته ولی در مورد جرایم متعدد مختلف مسکوت است.
در این قانون جرایم مرتبط و متحدالمقصد را جرم واحد تلقی می کرد و در واقع آن را تعددمعنوی می شناخت و از این رو مجازات جرم اشد را تجویز می نمود.
 

برای
 
 

تایلر[۲۳] در این رابطه می گوید که کلیه ی کودکان یک سلسله نیازهای مشابهی دارند که مدرسه، مانند هر موسسه اجتماعی دیگر، مسئوولیت دارد کودکان را یاری کند تا بتوانند نه تنها راه و روش های مناسبی انتخاب کنند که باعث ارضای نیازها گردد، بلکه الگوهای رفتاریی در آن به وجود آورد که از نظر شخصی و اجتماعی حائز اهمیت بسیاری است ( تقی پور ظهیر، ۱۳۸۷ ).

ب: نیازهای مربوط به رشد شخصیت :
دسته ای دیگر از نیازهای یادگیرندگان را می توان مربوط به رشد شخصیت دانست. بنابر نظر عده ای از متخصصان، ابعاد شخصیت انسان عبارتند از : جسمی، عاطفی یا هیجانی، عقلانی یا شناختی، اجتماعی، اخلاقی و معنوی. رشد در هر یک از مراحل سنی با نیازهای همراه است که به ابعاد مختلف شخصیت مربوطی گردد. این نکته در مباحث تربیتی و برنامه ریزی درسی تحت عنوان تکالیف رشد[۲۴] در مراحل سنی مختلف مورد اشاره قرار می گیرد. یک تکلیف رشد، تکلیفی است که در دوره ای مشخص از زندگی فرد یا تقریبا در آن دوره مطرح می شود. موفقیت در انجام آن منجر به خشنودی فرد و موفقیت وی در انجام وظایف بعدی خواهد شد. چنان که شکست در این زمینه به ناخشنودی در فرد و عدم مقبولیت از جانب جامعه می انجامد و برای او دستیابی به نیازهای دیگر را با مشکل مواجه می سازد. به عنوان مثال، مواردی از نیازهای مربوط به رشد در نوجوانی عبارتند از: نیاز به شناخت خوب و بد، رشد وجدان، اخلاقیات و معیارهای ارزشی ایجاد نگرش مطلوب نسبت به گروه ها و نهادهای اجتماعی ( هاویگهورست[۲۵]، ۱۹۹۳ ).
در یک تقسیم بندی دیگر نیازها از دیدگاه گلاسر[۲۶]عبارتند از:

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.
 

نیاز به « بقاء » که شامل نیاز جسمانی انسان، زنده ماندن و تولید مثل، نیاز به امنیت و موفقیت تحصیلی، آمادگی برای حوادث غیر مترقبه، محافظه کاری، توجه به سلامت فردی، برنامه ریزی برای آینده و سخت کوشی در انجام شغل می توان اشاره کرد ( فری و ویلهیت[۲۷]، ۲۰۰۵ ).
 

نیاز به « تفریح » که به لذت بردن، شادی کردن، خندیدن، بازی کردن و داشتن اوقات فراغت اشاره دارد ( اروین[۲۸]، ۲۰۰۳ ).
 

نیاز به « عشق » که شامل صمیمیت فردی، توجه به سلامتی دیگران، در صدد آشنایی با دیگران برآمدن، روابط نزدیک با دوستان، احساس راحتی در کنار خانواده و روابط مناسب و رضایت بخش با خود و دیگران می گردد ( هافستتلر[۲۹] و همکاران، ۲۰۰۴ ).
 

نیاز به « قدرت » که منزلت، احترام، باز شناخته شدن از دیگران، به حساب آمدن، برش داشتن، لذت از رقابت، ترس از آسیب پذیری، تلاش کردن و مطرح کردن به خاطر موفقیت را شامل می گردد ( همان منبع ).
 

نیاز به « آزادی » که به مهار راه روش زندگی، آزادی بیان، همکاری با فرد دلخواه، آزاد و رها بودن از ناراحتی های جسمی و روانی شامل ترس، تنیدگی، بی حرمتی و یکنواختی اشاره کرد ( فری و ویلهیت، ۲۰۰۵ ).
 

۲-۲-۱-۳- نیازها از منظر اندیشمندان دینی

از نگاه استاد مطهری: نیازها به دو گروه اولی و ثانوی تقسیم می شوند. نیازهای اولی شامل نیازهای جسمی، از قبیل: خوراک، پوشاک، مسکن، همسر؛ نیازهای روحی، از قبیل: علم، زیبایی، نیکی، پرستش، احترام و تربیت و نیازهای اجتماعی، از قبیل: معاشرت، مبادله، تعاون، عدالت، آزادی و مساوات. همچنین نیازهای ثانوی را نیازهایی می داند که از نیازهای اولی ناشی می شود، مانند نیاز به انواع ابزارها و وسایل زندگی که در عصری با عصر دیگر فرق می کند ( مطهری، ۱۳۸۷ ).
 

از نگاه شهید صدر: شهید سید محمد باقر صدر نیز به استناد به احکام ثابت و متغییر در اسلام، این ثبات و تغییر را متاثر از وجود نیازهای ثابت و متغییر در وجود انسان می داند در نگاه ایشان نیازهای ثابت از ذات انسان سرچشمه می گیرد و چون انسان در ذات خود دو بعد مادی و روحی دارد، به همین سبب نیازهای ثابت او نیز به دو بخش مادی و معنوی تقسیم می شوند. نیاز به همسر و تامین زندگی مادی و مانند آن، از جمله نیازهای ثابت مادی و نیاز به ارتباط با خدا، آزادی های شخصی و اجتماعی و مانند آن ها، از جمله نیازهای ثابت معنوی انسان شمرده می شوند ( صدر، ۱۳۸۵ ).
 

از نگاه مصباح یزدی: از دیدگاه او نیازها به سه گروه کلی تقسیم می شوندکه شامل الف) نیازها یا امیال باطنی،که جنبه مادی و فیزیولوژیک دارند و شامل:
 

غرایز، مانند: خوردن، آشامیدن و غریزه جنسی.
 

عواطف، مانند: عاطفه والدین به فرزند و عاطفه معنوی معلم به شاگرد.
 

انفعلات، مانند: نفرت، خشم و کینه.
 

احساسات، مانند: احساس تعجب، تجلیل و عشق.
 

ب) نیازها و امیال پست که جنبه روانی دارد، اما خواست های نازل روحی است که شامل: شهوت پرستی، شکم بارگی، حرص، حب دنیا، شادی و آرامش.
ج) نیازها و خواست های متعالی که جنبه روانی دارد، اما خواست های عالی روحی است، مانند: شخصیت طلبی، استقلال جویی، میل به بقا، آرمان خواهی، آزادی طلبی و از همه بالاتر میل نهایی ویژه در ژرفای وجود انسان نسبت به خدا ( مصباح یزدی، ۱۳۸۸ ).
۲-۲-۱-۴ – جمع بندی دیدگاه ها درباره نیازها
نخستین و بدیهی ترین نکته « اصل نیازمندی » انسان است. نیازمندی جزیی از ذات انسان است. به همین سبب هرگز نمی توان به تصویر درستی از انسان بدون نیازمندی هایش دست یافت. نیازهای انسان را می توان به طور کلی به سه گروه تقسیم کرد:
الف) نیازها از بعد مادی و فیزیولوژیک: نیاز به خوردن، لباس، مسکن و آن چه مازلو تحت عنوان نیازهای وجودی مطرح کرده است.
ب) نیازها از بعد روانی: نیاز به شادی، امنیت، آرامش، آزادی، کنجکاوی، فهمیدن و خودشکوفایی که مصباح یزدی این نیازها را با عنوان نیازهای نازل روحی یا مطهری با عنوان نیازهای اجتماعی و مازلو با عنوان نیازهای شناختی مطرح کرده اند.
ج) نیازها از بعد روحی انسان: نیاز به حقیقت، فضیلت خواهی، زیبایی طلبی، حس پرستش و آن چه مصباح یزدی با عنوان نیازهای عالی روحی و یا مازلو با عنوان فرانیازها مطرح کرده اند.
۲-۲-۲- آموزش متوسطه
آموزش متوسطه مرحله ای از آموزش و پرورش است که طی آن دانش آموزان جوان به افرادی مستقل و مسئول مبدل می شوند و در این مقطع دانش آموزان علم و مهارت لازم را جهت ورود به زندگی آینده خود کسب می نمایند. این مقطع آموزشی حد فاصل بین آموزش ابتدائی و عالی است و سنین ۱۲-۱۱ سالگی تا ۱۷-۱۸ سالگی را دربر می گیرد. دورۀ متوسطه با تعریفی که ارائه شد شامل دورۀ راهنمایی تحصیلی و دورۀ دبیرستان ( متوسطه ) در ایران می باشد ( صافی، ۱۳۸۸ ).
ساختار آموزش متوسطه فرایندی تغییرپذیر است که مطابق نیازهای توسعۀ جوامع تدریجا تکامل می یابد. همچنین ساختارهای آموزش متوسطه متاثر از نظام سیاسی حاکم بر جامعه می باشند. امروزه در بیشتر کشورهای جهان، آموزش متوسطه به دورۀ مجزا تقسیم شده است:
دورۀ اول آموزش متوسطه که معمولا سه یا چهار سال به طول انجامیده و جزئی از آموزش های اجباری است.
دورۀ دوم آموزش متوسطه که دو یا سه سال طول می کشد و معمولا شامل رشته های مختلف است ( ملکی، ۱۳۸۵ ).
۲-۲-۲-۱- اهمیت آموزش متوسطه
دورۀ متوسطه دورۀ انتقال میان آموزش پایه، که عمومی و غیر تخصصی و حداقل آموزشی است که برای شهروندان منظور می شود و آموزش بیشتر تخصصی در سطح آموزش عالی، برای آن دسته از دانش آموزانی که مایل و قادر به ادامۀ تحصیل هستند، می باشد. دورۀ انتقال است میان آموزش و زندگی، زیرا در بعضی از کشورها اکثریت دانش آموزان دورۀ متوسطه به دلایل گوناگون مایل و یا ناگزیر از ورود به دنیای کار جهت تامین زندگی خود، پس از اتمام دورۀ متوسطه، هستند. دورۀ انتقال است میان کودکی، دوره ای که نیازها تحت مراقبت دیگران و بزرگترها تامین می شود و جوانی و بلوغ، دوره ای که پسر یا دختر کم و بیش مستقل و مسؤول خود می باشند. این دوره در واقع یک دورۀ میانی است که به واسطۀ بسیاری از فشارهای روانی و جسمانی و مشکلات سازگاری، ویژگی های خاصی را به جوان می بخشد. دورۀ آموزش متوسطه منبع اصلی تولید نیروی انسانی ماهر است. این نیروی انسانی شامل معلمان دورۀ ابتدایی نیز می شود، که بدون وجود آن ها فراهم کردن آموزش ابتدایی به طور همگانی میسّر نخواهد بود. تجدید نظر در نظام آموزش متوسطه و تاکید بر مهارت آموزی فارغ التحصیلان این دوره، اغلب علاوه بر هدف تامین نیازهای مهم فنی و مهارتی، کاهش فشار و مشکلات اقتصادی جامعه برای تامین آموزش تخصصی برای همگان و همچنین ظرفیت محدود افراد برای رسیدن به مراحل بالاتر را نیز مد نظر دارد ( موسی پور،۱۳۹۰ ).

دوره متوسطه از دوره های مهم و حساس و موثر در زندگی فردی و اجتماعی آدمی است. دوره ای که به سبب وضع زیستی، اجتماعی و روانی دانش آموزان با سایر دوره های تحصیلی مشترکات و ممیزاتی دارد. این دوره دارای طیف وسیعی است که دوران نوجوانی را در بر می گیرد و در انتهای طیف به جوانی می رسد.
در دوره متوسطه قسمت اعظم استعداد های خاص نوجوانان و جوانان بروز می کند، قدرت یادگیری آنان به حد اعلای خود می رسد، کنجکاوی آنان جهت معینی می یابد و مسائل جدید زندگی نظیر انتخاب رشته، انتخاب حرفه و شغل، اداره خانواده و گرایش به مرام و مسلک، ذهن آنان را به خود مشغول می دارد و به مرحله ادراک ارزش های اجتماعی، اقتصادی و معنوی می رسند؛ از این رو این دوره در نظام های تعلیم و تربیت کشور های مختلف جهان اهمیت زیادی دارد(صافی،۱۳۸۸ ).
۲-۲-۲-۲- اهداف آرمانی دوره آموزش متوسطه

هدف پرورشی: که شامل، پرورش جسم و روان در کلیه ی ابعاد و جنبه ها می باشد.
 

هدف آموزشی: افزایش اطلاعات عمومی، آشنایی با زبان و ادب فارسی، کسب آمادگی برای ورود به دانشگاه، آموزش برای حفظ منابع طبیعی و غیره.
 

اهداف اجتماعی، اخلاقی و دینی: همکاری با جامعه، احترام به جامعه و قوانین آن، تشکیل خانواده، رفاه اقتصادی، پرورش حس وظیفه شناسی، تقویت روح ایمان.
 

اهداف حرفه ای: تشخیص استعدادها در زمینه های علمی و فنی و راهنمایی در مورد مشاغل و آماده سازی افراد برای جذب در مشاغل اجتماعی بر حسب علاقه و استعداد.
 

هدف هنری: پرورش ذوق و استعدادهای هنری دانش آموزان ( علاقه بند، ۱۳۹۰ ).
 

به هر حال در یک تقسیم بندی کلی، اهداف خاص تربیتی مقطع متوسطه هم شامل دو گروه متمایز زیر است:

ایجاد شرایط آمادگی کامل برای تحصیلات دانشگاهی و نیل به درجه تخصصی در رشته های نظری و یا فنی و حرفه ای.
 

ایجاد پرورش یک یا چند مهارت قابل عرضه در بازار کار برای آن هایی که به هر دلایلی این دوره را برای همیشه یا موقت ترک می کنند و می خواهند به آسانی به محیط کار و فعالیت مطلوب روی آورند ( فرجاد، ۱۳۷۹ ).
 

۲-۲-۳- کتاب درسی
۲-۲-۳-۱- تعریف و مفهوم کتاب درسی
نظام مدرسه دربرگیرنده ورودی ها و فرایندهای متعدد و متنوعی است که از تعامل و برهم کنش آن ها خروجی یا محصولات نهایی آن تولید و عرضه می شوند. اگر چه کلیه عوامل ورودی و فرایندی در کمیت عملکرد مدرسه موثر هستند، ولی در این میان « فرایند یادگیری » و عوامل موثر بر آن از نقش ویژه ای برخوردار است. چهار عنصر اصلی این فرایند شامل « دانش آموز »، « معلم »، « محتوای آموزشی » و « وسایل آموزشی » است. تحقق اهداف آموزشی به خصوص در دوره های آموزش رسمی مستلزم تمهید مقدمات و فراهم نمودن شرایط و منابع خاص است که در این میان « کتاب درسی » از جایگاه و نقش ویژه ای برخوردار است. « کتاب درسی » به عنوان اصلی ترین منبع و موثق ترین مرجع علمی هدایت و راهنمایی فعالیت های معلم و دانش آموز در جهت تحقق اهداف آموزشی مورد توجه سیاست گذاران و برنامه ریزان آموزشی و درسی است ( هریسون[۳۰]، ۲۰۰۱ ).
اهمیت این امر زمانی قابل درک است که علی رغم گسترش روزافزون شبکه های ارتباطی و انواع گوناگون منابع آموزشی و کمک آموزشی همچون فیلم ها، بسته های آموزشی، CD ها و نوارهای ویدیویی، همچنان کتاب های درسی به عنوان اصلی ترین و موثق ترین منبع آموزشی از سوی دانش آموز، معلم و برنامه ریزان و مسئولین نظام های آموزشی پذیرفته شده است ( حسن مرادی، ۱۳۸۸ ).
بنا به گفته هاتچینسون و تورس[۳۱](۱۹۹۴ )، کتاب درسی یک ماده درسی جهانی است. بدون کتاب درسی مرتبط با موضوع تدریس، هیچ محیط یاددهی – یادگیری کامل نیست. از نظر های کرافت[۳۲] (۱۹۹۸)، مزایای استفاده از کتاب درسی به قرار زیر است : اولا این که، کتاب درسی از نظر روانی به دانش آموز کمک می کند؛ چرا که دانش آموز از طریق این کتاب ها می تواند پیشرفت تحصیلی خود را اندازه گیری کند. ثانیا، شلدون معتقد است که از نظر دانش آموزان مطالب ارائه شده در کتاب های درسی که به صورت مکتوب می باشند، معتبرتر از مطالبی هستند که توسط معلم در کلاس درس ارائه می شوند. مزیت سوم را اونیل[۳۳] (۱۹۸۲ )، مطرح کرده است و آن این است که کتاب های درسی در توجه به نیازهای دانش آموزان حساس هستند. اگر چه در بعضی مواقع به نحو احسن طراحی نمی شوند، ولی با توجه به وقت و هزینه صرف شده در تهیه و تدوین کتاب ها، آن ها باید متناسب با نیازهای دانش آموزان باشند. مزیت چهارم استفاده از کتاب های درسی در آموزش این است که با وجود این که در تهیه و تدوین کتاب ها هزینه های زیادی صرف می شود ولی کتاب ها گران قیمت نیستند و همچنین با بهره گرفتن از کتاب های درسی راحت تر می توان دانش آموزان را آماده فراگیری نمود. از طرف دیگر ممکن است مطالبی که توسط معلم ارائه می شود از نظر هزینه، مدت زمان آموزش و از نظر کیفیت مناسب نباشد. در صورت استفاده از مطالب و مواد چاپی بار معلمان کم می شود و آن ها فرصت کافی خواهند داشت تا به امور با ارزش دیگر بپردازند.
کتاب درسی مرجع رسمی مورد استناد برای تعیین محتوا و برنامه آموزشی بوده و راهنمای عمل برای کلیه کارگزاران آموزش و پرورش است ( آون[۳۴]، ۲۰۰۷ ).
در بررسی و تحلیل نظام مند فرایند یاددهی – یادگیری، کتاب درسی به عنوان یک زیر نظام برجسته، محتوای آموزش پیش بینی شده را در بهترین شکل عرضه می نماید. کتاب درسی در حقیقت تکیه گاه معلم و دانش آموز برای یادگیری اثر بخش است( لنینگ و کاترین[۳۵]، ۲۰۰۷ ).
۲-۲-۳-۲- نقش و کارکرد کتاب درسی
پس از تعریف و بیان مفهوم کتاب درسی، لازم است نقش ها و کارکردهای آن را به طور مختصر مورد بررسی قرار دهیم. منظور از نقش و کارکرد در اینجا عبارت از وظایف نهادی و بنیادی است که بر عهده کتاب درسی گذاشته شده است. به عبارت دیگر می توان گفت کارکردهای هر پدیده و از جمله کتاب درسی عبارت از وظایف و تکالیفی است که بنابر ماهیت وجودی آن پدیده از آن انتظار می رود. بنابراین در این قسمت به بیان مهمترین وظایف و نقش هایی که می توان برای کتاب درسی در نظر گرفت می پردازیم:

تقویت و تحکیم وحدت ملی
 

ایجاد هماهنگی و انسجام
 

مرجع علمی معتبر
 

ارزشیابی آموزشی
 

سنجش و اندازه گیری پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
 

هدایت فرایند تدریس
 

تسهیل یادگیری ( حسن مرادی، ۱۳۹۰ ).