فصل اول
کلیات پژوهش
۱-۱- مقدمه
در این فصل به مباحث کلان پژوهش و چارچوب کلی آن از قبیل بیان مسأله و هدف و سؤالات کلی و جزیی پژوهش و تبیین مفاهیم کلیدی پژوهش می پردازیم.
هر نظام تربیتی اهدافی را پیشاپیش خود تصور کرده و برنامه هایی را برای تحقق آن اهداف متناسب با اقتضائات زمانه و التزامات فرهنگی و اجتماعی خود طراحی می کند. عصر کنونی دارای ویژگی های منحصر به فردی است، عصر کنونی عصر انفجار اطلاعات و هجمه ی داده هاست، عصر حکومت رسانه ها بر افکار عمومی است، عصر سرعت گرفتن پیشرفت های علمی است، عصر پیچیدگی تحولات اجتماعی می باشد، عصر ظهور مکاتب مختلف فکری است. در این عصر لازم می نماید به تربیت نسلی با ویژگی های مطلوب بپردازیم؛ نسلی که دارای قدرت تحلیل و نقد ورودی های ذهنی و حسی باشد، دارای مهارت فلسفیدن و قصاوت صحیح باشد، یادگیرنده مادام العمر باشد، و بیش از آنکه بخواهد صرفا بداند؛ فکر کند و تولید کننده علم باشد. برای رسیدن به این منظور چاره ای جز تقویت مهارت تفکر نقادانه و سنجشگرانه البته با توجه به اقتضائات محیطی و اجتماعی و فرهنگی نداریم. برای بومی سازی این روش ضمن تبیین دقیق این رویکرد آموزشی، شناسایی ناهمخوانی های موجود در این روش با مبانی تعلیم و تربیت اسلامی از ملزومات کار است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۱-۲- بیان مسأله
پرورش تفکر از جمله وظایف هر نظام تربیتی بوده و پرداختن به آن، نیازمند طراحی و به کارگیری الگوهای پرورش مهارت های تفکر و تقویت قوه استدلال و نقد در متربیان است. آن چه امروزه محل توجه متخصصان یادگیری علی الخصوص در زمینه مفاهیم فلسفی و سؤالات بنیادی می باشد آن است که همه انسانها فطرتا دارای خصوصیت اندیشیدن و تفکرند و اندیشه و تفکر بیش از هر چیز نیازمند کسب مهارت اندیشیدن است. دانش آموزان همانطور که به فراگیری خواندن و نوشتن می پردازند، لازم است، نحوه استدلال و داوری صحیح و نقد مشاهدات و اطلاعات پیرامونی شان را علی الخصوص در حوزه مسایل اساسی زندگی، بیاموزند و در مرتبه ای بالاتر شیوه فکر کردن خود را ارزیابی نمایند. با توجه به گسترش روز افزون آموزش تفکر انتقادی در دنیا و ورود این مبحث در قالب واحدهای درسی در برخی دانشگاه ها و در قالب برنامه درسی « آموزش فلسفه برای کودکان » در برخی مراکز آموزشی، توجه به برخی نکات حایز اهمیت است. تکوین الگوی امروزی آموزش بر مبنای روش تفکر انتقادی در فرهنگ غرب، خواه ناخواه آن را با الزامات فرهنگی و اجتماعی و سیاسی خاصی همراه کرده است. واضح است که هر نظام آموزشی ساختاریافته بر مبنای مبانی فلسفی و انسان شناسانه برخاسته از درون مایه فرهنگی و با توجه به مؤلفه های اجتماعی خاص خود شکل می گیرد. بنابراین بدون شناخت و تحلیل پیش فرض ها و مبانی فلسفی این رویکرد آموزشی و نیز بدون لحاظ نمودن مبانی فلسفی تعلیم و تربیت اسلامی برخاسته از متون وحیانی و کلام بزرگان دین و متفکران در این عرصه و بدون ملاحظه ی مؤلفه های فرهنگی و اجتماعی جامعه امروزی ایران اسلامی و اسناد بالادستی مدون شده در سالهای اخیر مانند فلسفه سند ملی آموزش پرورش جمهوری اسلامی، نمی توان این الگو را به طور محض در نظام آموزش و تربیتی ایران اسلامی به کار گرفت و در انتظار نتایج مطلوب بود. در این پژوهش محقق در پی پاسخ دادن به این پرسش است که : اصول و مبانی فلسفی، روشی و محتوایی رویکرد تفکر انتقادی در عرصه تعلیم و تربیت چیست و حوزه های اشتراک و افتراق مبانی فلسفی رویکرد آموزش تفکر انتقادی با آموزه های تربیت اسلامی چه می باشد؟
۱-۳- هدف پژوهش
بنابر آن چه در بیان مسأله گفته شد، در این تحقیق اهداف پژوهشی چندگانه ای به شرح ذیل دنبال خواهد شد.
هدف کلی پژوهش : تبیین رویکرد تفکر انتقادی در عرصه تعلیم و تربیت و تحلیل تطبیقی مبانی آن
بر مبنای آموزه های تربیت اسلامی
اهداف جزیی پژوهش حاضر عبارتند از :
۱- بررسی اهداف و مبانی فلسفی رویکرد آموزش تفکر انتقادی در عرصه تعلیم وتربیت
۲- بررسی اهداف و مبانی فلسفی رویکرد تربیت اسلامی
۳- تحلیل تطبیقی اهداف و مبانی فلسفی رویکرد تفکر انتقادی و تربیت اسلامی
۴- تبیین مفهوم تفکر انتقادی در منابع اسلامی
۱-۴- سؤال های پژوهش
برخاسته از اهداف پژوهش و برای دستیابی به اهداف مذکور سؤال های اصلی پژوهش حاضر عبارتند از :
۱- رویکرد تفکر انتقادی در عرصه تعلیم و تربیت چه می باشد و از تحلیل تطبیقی مبانی آن
بر مبنای آموزه های تربیت اسلامی چه نتایجی حاصل می شود؟
سؤالات جزیی پژوهش حاضر بر مبنای اهداف پژوهش عبارتند از :

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

اهداف و اصول و مبانی فلسفی رویکرد تفکر انتقادی در عرصه تعلیم و تربیت چه می باشد ؟

اهداف و اصول و مبانی فلسفی رویکرد تربیت اسلامی چه می باشد؟

حوزه های اشتراک و افتراق رویکرد آموزش تفکر انتقادی با آموزه های تربیت اسلامی در حیطه مبانی و اهداف کدامند و چه نتایجی از ارزیابی رویکرد تفکرانتقادی بر مبنای آموزه های تربیت اسلامی حاصل می گردد؟

تبیین مفهوم تفکر انتقادی در منابع اسلامی به چه صورت است؟

۱-۵- ضرورت پژوهش
به نظر می رسد آنچه پرورش تفکر انتقادی را در مدارس ضروری می سازد، نداشتن الگوی تفکر صحیح برخاسته از مبانی فلسفی تعلیم و تربیت اسلامی و فقدان نگاه کلی صحیح متربیان به عالم و خود انسانی و غایت زندگی و سایر پرسشهای اساسی از طرفی و از سوی دیگر عدم توانایی متربیان در مواجهه با گوناگونی مسایل پیش آمده در موقعیت های زندگی هر فرد است. اما برای این آماده سازی آنها چه می توان کرد ؟ آیا می توان در فرایند تربیت، موقعیت های واقعی زندگی را ایجاد نمود و راه حل های هر یک را بیان نمود ؟ آیا می توان لحظه لحظه زندگی متربیان را پیش بینی کرده و برای هرکدام راه حل های صحیح ار ارائه نمود ؟ آیا می توان اقتضائات جامعه آینده را به طور کامل پیش بینی کرده و برای آن دستورالعمل های کارآمدی عرضه کرد ؟ تغییر و تحول های مستمر اجتماعی امروزی و چالشها بر سر سؤالات اساسی و تفاوت های فردی متربیان، مانع از ارائه راه حل های واحد و کلیشه ای در پاسخگویی به مسایل روزمره متربیان می شود.
بنابراین پرورش تفکر، امروزه از نیازهای ضروری نسل حاضر به شمار آمده و در عین حال نظام آموزش و پرورش رسمی، در رتبه نخست و خانواده در رتبه بعد، نهادهای پاسخگو به این نیاز اساسی است و به این سبب پرورش صحیح تفکر یکی از مهمترین رسالت های نظام رسمی آموزش و پرورش است. از آنجا که پرورش تفکر و بارور ساختن آن در نظام تربیتی ضروری است، پرداختن به روش های متنوع و مختلف آن گریز ناپذیر است. از همین رو آموزش تفکر انتقادی به عنوان یکی از روش های بارور ساختن تفکر متربیان اهمیت می یابد و در باره آن الگوهای متعددی با رویکرد های متفاوت و متنوع در نظام های آموزشی دنیا مطرح می گردد. از این جمله می توان به برنامه « آموزش فلسفه برای کودکان » اشاره نمود که با هدف « تقویت قوه استدلال و بسط شیوه های آموزش مهارت های فکری » ( لیپمن، ۱۹۸۴، به نقل از ضرغامی،۱۳۹۰) ابتدا توسط « ماتیو لیپمن» طراحی و در بسیاری از کشور ها اجرا شده است. بکارگیری گسترده این برنامه آموزشی و نتایج مثبت تحقیقات در باره افزایش شاخص های مهارت تفکر متربیان و پیشرفت تحصیلی ایشان، کارامدی بیشتر این الگو را در مقایسه با سایر روش های آموزش تفکر انتقادی در پی داشته است. به کار گیری این رویکرد در بیش از یکصد و پنجاه کشور جهان علاوه بر اینکه حاکی از اعتبار نسبی آن است، تغییرات زیادی را در این طرح به وجود آورده است. این تغییرات و اصلاحات، برحسب اقتضائات اجتماعی و فرهنگی کشورهای مختلف انجام پذیرفته، که ضرورت بازخوانی آن را در فضای فرهنگی و اجتماعی ما و با توجه به مبانی فلسفی تعلیم و تربیت اسلامی مؤکد می سازد. عدم توجه به اقتضائات فرهنگی اجتماعی ما و تفاوت های موجود می تواند آثار مخاطره آمیزی را در عرصه های مختلف تربیتی در بازه زمانی بلند مدت در پی داشته باشد. در این میان ملاحظه مبانی فلسفی زیرساز نظام آموزشی و دیدگاه های کلان پشتیبان آن و مقایسه آنها با مبانی این الگو و شناخت تباین ها و تضاد ها و نیز مشخص ساختن نقاط اشتراک و توافق، اهمیت مضاعفی میابد. روی آوری برخی مدارس و مراکز آموزشی به این رویکرد و قرار دادن آن در برنامه درسی و آموزشی خود در عین غنا بخشیدن به فعالیت های پرورش مهارت های تفکر، به دلیل عدم بررسی مبانی و تنقیه محتوایی و روشی، به نوعی آشفتگی مفهومی و اجرایی منجر گشته است. ( ضرغامی،۱۳۹۰).
با توجه به مقدمه فوق، تلاش برای دستیابی به یک الگوی مناسب در راستای تفکرسنجشگرانه و نقادانه برخاسته از تجربه بشری منقّح شده توسط متون وحیانی و مبتنی بر نگرشی فطری و الهی و متناسب با مقتضیات فرهنگی و اجتماعی ایران اسلامی ضروری به نظر می رسد. در این پژوهش بنا بر ترسیم این الگوی کامل نیست، بلکه اراده بر تدقیق در مبانی فلسفی و روشی رویکرد تفکر انتقادی موجود و تطبیق آن با موارد مذکور است تا انطباق ها و عدم انطباق ها مشخص گردد. باشد که در گام های بعدی محققان حوزه تعلیم و تربیت به ترسیم یک الگوی کامل پرورش مهارت های تفکر نقادانه برخاسته از منابع وحیانی و تجربه بشری نایل شوند.
۱-۶- تعریف مفاهیم :
تفکر انتقادی :
ادوارد گلاسر که در اندیشۀ خود از دیدگاه های دیوئی در باب تفکر انتقادی بهره برده است، تفکر انتقادی را این گونه تعریف می کند: ۱٫ تمایل برای بررسی موضوع ها و مشکلات به یک روش اندیشمندانه که در حوزۀ تجارب شخص رخ می دهد. ۲٫ دانش روش های بررسی و استدلال منطقی و در نهایت ۳٫ مهارت های به کارگیری این روش ها (واتسون – گلاسر، ۱۹۸۰)
پائول و الدر (۲۰۰۱) تفکر انتقادی را به عنوان یک فرایند انضباط ذهنی و مجموعه ای از مهارت ها برای پردازش و گسترش اطلاعات و باورها تعریف می کنند. بر این اساس، تفکر انتقادی، فرایندی است که اندیشنده را قادر می سازد تا به خلق و ارزیابی عملکرد ذهنی بپردازد.
چافی(۲۰۰۳) تفکر انتقادی را هم به عنوان فلسفۀ آموزش و پرورش و زمینۀ مطالعاتی و هم به عنوان یک روش پژوهش معرفت شناختی تعریف می کند. او استدلال می کند که تفکر انتقادی ایده ایست با چارچوب نظری خاص خود که برای سازماندهی تجارب، شکل دهی دانش و بسط فلسفۀ زندگی به کار می رود. او تفکر انتقادی را به عنوان تلاش های سازمان یافته، ارادی و فعال فرد تعریف می کند که به منظور شفاف کردن و اصلاح درک خود از طریق ارزیابی دقیق اندیشه های خود و دیگران صورت می گیرد. (نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲،ص:۲۶)
مبانی فلسفی :
گزاره هایی است که در باره چیستی و چرایی و چگونگی یک موضوع به شکل تجویزی و کلان می پردازد (برگرفته از مبانی نظری سند تحول آموزش و پرورش،۱۳۹۰ : ۳۷) که شامل مبانی معرفت شناختی و هستی شناختی و انسان شناختی و ارزش شناختی یک رویکرد می باشد ، که در پی آن، اهداف ، اصول، ساحت ها، مراحل و عوامل و موانع و روش های مربوط به آن بررسی می شود.(محمدتقی مصباح یزدی،۱۳۹۱)
تربیت اسلامی :
برخی مفهوم تربیت را ربّانی شدن و ربوبی ساختن انسان به معنای قبول پرورندگی خدای مالک مدبّر، تعریف کرده اند، که این ربوبی گشتن در سه حیطه شناخت و انتخاب و عمل صورت می پذیرد.(باقری،۱۳۹۱: ۶۱)
برخی دیگر، مفهوم تربیت اسلامی را به این قرار دانسته اند : فرایند تعاملی زمینه ساز تکوین و تعالی پیوسته هویت متربیان، به صورتی یک پارچه و مبتنی بر نظام معیار اسلامی، به منظور هدایت ایشان در مسیر آماده شدن جهت تحقق آگاهانه و اختیاری مراتب حیات طیبه در همه ابعاد می باشد.(مبانی نظری سند تحول بنیادین،۱۳۹۰: ۱۳۹).
آموزه های تربیت اسلامی:
گزاره های توصیفی- تجویزی و بنیادین برگرفته از نصوص منابع اسلامی به منظور تحقق تربیت اسلامی را می توان آموزه های تربیت اسلامی دانست. که این آموزه ها ناظر به اهداف، روش، محتوا و برنامه های عملیاتی این حوزه است.( برگرفته از مبانی نظری سند تحول بنیادین آموزش و پرورش،۱۳۹۰: ۳۶)

فصل دوم
ادبیات پژوهش
بخش اول : تبیین رویکرد تفکر انتقادی؛
معنا،مبانی،مؤلفه ها و رویکردها،آموزش و سنجش تفکرانتقادی
مقدمه
بدون تردید نظام آموزشی ما، نقش اساسی در توسعه همه جانبه جامعه دارد. یکی از مهم ترین اهداف آموزش و پرورش تربیت دانش آموختگانی است که با بهره گرفتن از روش های مختلف تفکر به فعالیت علمی بپردازند. از میان رویکرد های مختلف تفکر، در دوران متأخر به رویکرد تفکر انتقادی توجه بسیاری شده است(امین خندقی،۱۳۹۰). به عنوان مثال در سراسر کشور آمریکا، دانشگاه ها، دبیرستان ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش های مختلف آموزش تفکر و تجزیه و تحلیل انتقادی با شاگردان خود هستند؛ برای مثال در نظام دانشگاهی کالیفرنیا، شاگردان موظفند که قبل از فارغ التحصیل شدن درسی را در تفکر انتقادی بگذارنند(چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶،ص:۸). با توجه به این که تفکر انتقادی به امری مهم در فرایند آموزش تبدیل شده، ایجاد فهم بنیادی مشترک از معانی مختلف این رویکرد آموزشی لازم است. (امین خندقی،۱۳۹۰)
۲-۱-۲- معنا و مفهوم تفکر انتقادی
واژه نقد در میان عموم مردم، دو معنای متداول دارد. نخست، به معنای نگرستین در نکات منفی و در نهایت، “رد کردن” آنها، و دیگر، غلبه یافتن در بحثها و مجادلات کلامی. مراد از “تفکر نقادانه” هیچ یک از اینها نیست. مراد از تفکر نقادانه که بهتر است آن را تفکر سنجشگرانه بنامیم:
« قصد دائمی و پیوسته برای ارزیابی و بازنگری باورها، و بهبود استدلالهای شخصی در نسبت با دلایل رقیب و داده های جدید است. هدف تکنیکها و ترفندهای ارائه شده در تفکر نقادانه، غلبه در بحث نیست؛ این فنون تنها وقتی سودمند خواهند بود که ما نخست، آنها را درباره خود بکار گیریم.» هدف اساسی در تفکر نقادانه روشنساختن تعهدات ما در مقام یک متفکر؛ « خوش درخشیدن در اندیشیدن»؛ برای اندیشیدنی واقعبینانه، روشن، و مستدل است. هدف تفکر سنجشگرانه، بکارگیری روندی دقیق و ساختارمند در فهم و سنجش استدلالهاست.
سنجشگرانهاندیشی، همه افراد جامعه را به ریزبینی و دقت نظر در بررسی دلایل دعوت میکند و میکوشد از آنها افرادی فعال، منعطف و اثرگذار بسازد. اگر در جامعهای تفکر نقادانه حاکم نباشد، به تدریج سکه های تقلبی جای سکههای واقعی را میگیرد و آن وقت، دیگر معیاری برای « قیمتی بودن» نظرات، و داوری دربارهی آنها وجود ندارد. تفکر نقادانه میخواهد سطح عقلانیت عمومی جامعه را در نسبت با ادعاهای کاذب، اخبار شبهعلمی، تبلیغات عوام فریبانه، ادعاهای بیدلیل، دلایل نامربوط و پیشفرضهای مشکوک، بالا ببرد.
در مقابل رویهای که نقاداندیشی بدان دعوت میکند، دو دشمن دیرینه وجود دارد. نخست، خواندن و شنیدن منفعلانه،که بدون سبک سنگین کردن دلایل و ارزیابی شواهد، هر باوری را به حافظه میسپرد. نتیجه این رویه، داشتن ذهنی اسفنجی است، ذهنی که همه چیز را بدون غربالگری در خود جای میدهد. دومین رویه در مقابل تفکر نقادانه، رویهی مخالفت صرف است، که در مواجهه با هر حرف تازه، که با باورهای قبلی شخص، در تعارض است، روندِ مخالفت در پیش میگیرد. این مهارت به دنبال رویهای است که از اولی فعالتر و از دومی بازتر باشد و بتواند در یک بی طرفیِ نسبی،-که لازمه سنجش عینی و بدون حُب و بُغض است،- به موضوع نزدیک شود.
داشتن ذهنی تیز، سنجشگر، پرسشگر، دارای توانایی ارزیابی دلایل، کشف پیشفرضها از مهمترین اهداف تربیتی در تفکر نقادانه است و مهمترین نتایج کاربردی آن، بهبود و موفقیت بیشتر عملکرد ما، در گفتگو، تصمیمسازی، تصمیمگیری، حل مسئله، پژوهش، نگارش و مطالعهی متمرکز است. امروزه، در بیشتر مدارس و دانشگاه های مطرح دنیا، این مهارت، در قالب یک درس عمومی، و در طول یک ترم تحصیلی، با سبک ها و رویکردهای متنوع، آموخته می شود(صفایی پور، ۱۳۹۲).
البته تا کنون تعاریف متعددی از تفکر انتقادی شده، اما در این که تفکر انتقادی چیست، اتفاق نظر وجود ندارد. (امین خندقی، ۱۳۹۰).
بروکفیلد (۱۹۸۷) با برشمردن خلاصه ای از تعاریف تفکر انتقادی از منظر صاحب نظران، نشان می دهد که معنای این مفهوم بسیار فربه و یافتن معنایی خاص از آن بسیار دشوار است: رشد توانایی های استدلال منطقی (راجیرو، ۱۹۷۵، به نقل از نیستانی، ۱۳۹۲) ، کاربرد قضاوت سازنده (کیتچینر، ۱۹۸۶، همان) جست و جوی فرضیه ها (اسکریون، ۱۹۷۶،همان) ، خلق، کاربرد و آزمودن مفهوم (هالفیش و اسمیت، ۱۹۶۱، همان)، توانایی های استدلال و تحلیل (اِنیس، ۱۹۸۵،همان) ، تلاش های هدفمند و معقول برای به کار گیری تفکر در راستای حرکت به سوی یک هدف (هالت، ۱۹۸۴) (به نقل از نیستانی،۱۳۹۲،ص: ۱۹).
تعاریفی که بروکفیلد برمی شمارد، فقط نشانگر بخشی از تعاریف درهم آمیخته، چندلایه و متفاوت از تفکر انتقادی است و اگر بخواهیم دیدگاه های فلسفی و روان شناختی را نیز به این فهرست بیفزاییم، به طور طبیعی تنوع مفهومی تفکر انتقادی بیشتر نیز خواهد شد. به طور کلی، مفهوم سازی در تفکر انتقادی به چند دلیل زیر پیچیده شده است:
دلیل نخست در نبود اجماع نظر در معنای تفکر انتقادی به وجود مبانی مختلف دربارۀ این مفهوم برمی گردد که هرکدام از چشم انداز متفاوتی به آن می نگرند. دیدگاه های مختلف دربارۀ تفکر انتقادی از مبانی فسلفی، تربیتی و نظریه های روان شناسی شناخت گرا، سرچشمه می گیرند. تاریخ تأملات فلسفی به خوبی نشان می دهد که تفکر انتقادی، به هیچ وجه مفهوم نوبنیادی نیست و تمامی تعاریف نوظهور در این زمینه، ریشه در اندیشه های فسلفی از سقراط تا جان دیوئی دارد(همان). در سنت فسلفی، اندیشمندان به ماهیت و نقش تفکر در زندگی آدمی می پردازند. طرفداران دیدگاه فلسفی همچون سقراط، دیوئی، پائولو فریر، و افراد متأخری به مانند انیس و لیپمن بر مهارت های استدلال، تجزیه و تحلیل و نظام های منطق صوری تاکید می کنند. سنت روان شناختی به مفهوم تفکر انتقادی، نشانگر بررسی تفکر آدمی از نقطه نظر شناختی است. در این سنت می توان از افرادی چون ویگوتسکی، ژآن پیاژه و برونر نام برد. این دیدگاه از علوم شناختی سرچشمه می گیرد و به بررسی علمی فرایندهای شناخت می پردازد.
با این حال به دلیل ماهیت فلسفی مفهوم تفکر انتقادی، تفکیک سنت روان شناختی از سنت فلسفی چندان هم خالی از اشکال نیست. چرا که اندیشه های روان شناختی پیاژه، تحت تأثیر فیلسوفانی همچون کانت بوده است و اندیشه های ویگوتسکی نیز از اندیشه های جمع گرایانۀ مارکس تأثیر پذیرفته است. همچنین دیدگاه های فسلفی و روان شناختی، نقش بسیار موثری در شکل گیری دیدگاه تربیتی داشته اند. از این رو پیدا کردن مرز مشخصی بین رویکرد تربیتی با رویکرد های فلسفی و روان شناختی دشوار است. برای نمونه، ژان پیاژه به عنوان یکی از معروف ترین روان شناسان شناخت گرا، سهم بسزایی در اندیشه های تربیتی داشته است و جان دیوئی نیز که از مربیان نام آور تعلیم و تربیت است، تأثیر شایانی در معرفت شناسی گذاشته است. بنابراین رویکرد تربیتی در حوزۀ تفکر انتقادی می تواند طیف بسیار گسترده ای را شامل شود.
دلیل دوّم در گستردگی معنای تفکر انتقادی، به حوزۀ نامحدود کاربرد این مفهوم در جامعه شناسی، روان شناسی، مدیریت، صنعت و آموزش باز می گردد. بر این اساس، هریک از پژوهشگران با توجه به اینکه از مفهوم تفکر انتقادی در حوزۀ کار خویش چه استفاده ای می کنند، معنای خاصی از آن را در نظر دارند و با قاطعیت از درک خود دربارۀ تفکر انتقادی دفاع می کنند.
دلیل سوّم در نبود تعریف جامع از تفکر انتقادی به مؤلفه های تشکیل دهندۀ این مفهوم بر می گردد. برخی پژوهشگران در تعریف خود از تفکر انتقادی، صرفا به مؤلفه های شناختی یعنی مهارت های تجزیه و تحلیل، سازمان دهی، ارزیابی، داوری و دیگر مهارت های شناختی توجه می کنند و جنبه های عاطفی، احساسی و تمایلات را نادیده می گیرند. این در حالی است که تفکر انتفادی دربر گیرندۀ دو حوزۀ شناختی و تمایلات است.
دلیل چهارم برای نبود اجماع نظر در تعریف تفکر انتقادی، کاربرد مترادف این مفهوم با مفاهیم مرتبط دیگر است. گاهی اوقات، مربیان، اصطلاح تفکر انتقادی را به جای انواع دیگر پردازش اطلاعات، نظیر تفکر سطح بالا، حل مسأله، تفکر منطقی، استدلال و تفکر سازنده، فراشناخت و تفکر خلاق در نظر می گیرند. هر یک از پژوهشگران حوزه های مختلف، توضیح بسیار متفاوتی از این که تفکر انتقادی چیست و چه چیزی را شامل می شود، مطرح می کنند. وجود مفاهیم همگون، تلاش برای رسیدن به یک تعریف شفاف از تفکر انتقادی را دچار ابهام کرده است. البته برخی از متفکران، تفکر منطقی، تحلیلی، شهودی، انتقادی و خلاق را ابعاد تفکر می نامند. (شمشیری،۱۳۸۶)
با توجه به پراکندگی موجود در تعریف تفکر انتقادی، نمی توان دایرۀ معنایی این مفهوم را محدود کرد و تعریف جامع و کاملی از تفکر انتقادی ارائه نمود.بنابراین یکی از مشکلات و موانع در پرورش تفکر انتقادی فقدان تعریف مورد توافق عام در این زمینه است( شعبانی و مهرمحمدی،۱۳۷۹). از این رو به نظر می رسد که همچنان این رویکرد در ابتدای راه تکوینی خود است و تحصیل تعریف واحد و عام و شامل و در بردارنده برنامه درسی مشخص در تمامی رشته ها نیاز مند تطوّر در گذر زمان است.
۲-۱-۲-۱- مرز تفکر انتقادی و شبه تفکر انتقادی
گاهی هر تفکری را به صرف این که مبتنی بر عقل است، تفکر انتقادی می نامند، بدون آن که در برگیرندۀ فعالیت ذهنی منظم و یا بر اساس استدلال ها یا قیاس های منطقی و قضاوت ها صحیح باشد. برای نمونه، تفکر غیرانتقادی می تواند شکل تفکر عادی (تفکر مبتنی بر شیوه های گذشته بدون در نظر گرفتن اطلاعات ارزیابی شده )، بارش مغزی (گفتن آنچه که به ذهن می آید بدون ارزیابی آن)، تفکر مضر و آسیب رسان (جمع آوری شواهد برای حمایت از یک موضع خاص بدون مورد سؤال قرار دادن آن) تفکر هیجانی (برخورد احساسی و هیجانی با رویدادها و عدم توجه به محتوای پیام) و یا خودفریبی باشد.
برخی از مردم تفکر انتقادی را با خود فریبی و خودبینی درهم می آمیزند و گمان می کنند که هرگونه زیرکی و چالاکی فکر به معنای تفکر انتقادی است. بسیار دیده شده است که افراد بهره گیری از تفکر را صرفاً در راستای منافع شخصی و غیرانسانی خود می بینند و نام آن را زیرکی و زرنگی می گذارند، بی آن که بدانند این نوع تفکر، شکلی از خودبینی توأم با خودفریبی است که در طی آن تفکر عموماً مخدوش می شود. در چنین تفکری، – به قول یورگن هابرماس – (به نقل از نیستانی، ۱۳۹۱)، فرد به دنبال برتری و غلبه بر مسأله با بهره گیری از ابزار و راهبردهای عقلانی است. هدف تفکر ابزاری، کامیابی شخصی، برتری جویی، حسابگری های خودخواهانه برای دست یابی به یک هدف خاص است.
۲-۱-۲-۲-تفکر انتقادی به عنوان یک محصول یا فرایند
برخی از پژوهشگران، تفکر انتقادی را به عنوان محصول و نتیجۀ پایانی قلمداد می کنند و برخی دیگر آن را به عنوان فرایند می بینند. در این معنا، میان اندیشیدن و اندیشه، تمایز مهمی وجود دارد. اندیشیدن به عنوان فرایند، بیانگر عملی است که هم اکنون و در لحظۀ حال انجام می دهیم، در حالی که اندیشه به عنوان محصول، آن چیزی است که در گذشته اتفاق افتاده است و بیانگر پیامد فرایند اندیشیدن است که در ذهن ذخیره شده و اکنون به عنوان دانش یا تجربه، شناخته می شود.
هالپرن (۱۹۸۹، به نقل از نیستانی،۱۳۹۲) تفکر انتقادی را به عنوان فرآورده یا محصول مورد تأکید قرار می دهد. او تفکر انتقادی را به عنوان تفکری ارادی، مستدل و هدف گرا توصیف می کند. تفکری شامل حل مسأله، فرمول بندی استنباط ها، محاسبۀ احتمال و تصمیم گیری. توجه به تعریف هالپرن از تفکر انتقادی و اشارۀ وی به افعالی چون حل کردن مسأله و تصمیم گیری نشان می دهد که او وزن زیادی به فرآورده های تفکر انتقادی داده است.
رابرت انیس نیز در برداشت نخستین خود از تفکر انتقادی، این مفهوم را به عنوان یک محصول در نظر می گیرد. وی در سال ۱۹۶۲، تفکر انتقادی را به عنوان سنجش صحیح اظهارات مبتنی بر ملاک ها تعریف می کند. بر این اساس انیس دوازده جنبه از تفکر انتقادی را شناسایی می کند که عبارتند از: فهم معنی و مفهوم یک ادعا یا گفته و قضاوت دربارۀ این که آیا در استدلال مطرح شده ابهامی وجود دارد؟ آیا اظهارات بیان شده با همدیگر تناقض دارند؟ آیا از مطالب طرح شده می توان به نتیجۀ مشخصی دست یافت؟ آیا اظهار یا ادعای مطروحه به قدر کافی مشخص است؟ آیا این ادعا واقعاً بر اصل معینی مبتنی است؟ آیا این ادعا یا مشاهده، پایا است؟ آیا می توان از ادعای طرح شده، یک نتیجه گیری قیاسی مورد تایید به دست آورد؟ آیا مسأله به خوبی تعریف شده است؟ آیا این ادعا، یک فرضیه است؟ آیا تعریف، مناسب و کافی است؟ و درنهایت این که آیا این اظهار به وسیلۀ یک مرجع معروف مورد تایید است؟
واتسون و گلاسر، تدوین کنندگان یکی از عام ترین ابزارهای سنجش تفکر انتقادی از مهم ترین اندیشمندانی هستند که تفکر انتقادی را به عنوان یک فرایند می بینند. ادوارد گلاسر که در اندیشۀ خود از دیدگاه های دیوئی در باب تفکر انتقادی بهره برده است، تفکر انتقادی را این گونه تعریف می کند: ۱٫ تمایل برای بررسی موضوع ها و مشکلات به یک روش اندیشمندانه که در حوزۀ تجارب شخص رخ می دهد. ۲٫ دانش روش های بررسی و استدلال منطقی و در نهایت ۳٫ مهارت های به کارگیری این روش ها (واتسون – گلاسر، ۱۹۸۰، همان)