Sara Son
 

Illich
 

سئوال هایی که فرد را وادار به مقایسه می کنند. این سئوال ها با بهره گرفتن از روش های خاص تری به تمرکز توجه کمک می کنند. از فراگیران بخواهید تا خود آنها با پرسیدن سئوال هایی مانند «چند تا؟» ، « چه مدت؟» ، « چند وقت یکبار؟» ، «چقدر؟»، به طور مستقیم به قضاوت یا ارزیابی امور بپردازند. سئوال هایی که به دقت عبارت پردازی شده اند می توانند به کودکان کمک کنند تا هرچیزی را با مشابه خود مقایسه کرده، طبقه بندی دقیق تری انجام دهند و نظمی را در تجربه های گوناگون خود ایجاد کنند.
 

سئوال هایی که به دنبال شفاف سازی هستند. این سئوال ها اغلب می توانند به فراگیران کمک کنند تا با بررسی بیشتر کلمه های مورد استفاده خود روی منظور واقعیشان تمرکز کنند. «چه منظوری از گفتن این جمله داشتی؟»، «می توانی بیشتر توضیح بدهی؟» ، « می توانی مثالی برایم بزنی؟» ، « می توانی به من نشان بدهی؟» ، «می توانی آنرا به شکل دیگری بیان کنی؟». سئوالاتی می توانند به فراگیران کمک کنند که درباره افکار خود بیندیشند و منظور خود را بهتر مشخص کنند.
جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.
 

سئوال هایی که فراگیر را به تحقیق و پژوهش دعوت می کنند. موارد زیر نمونه هایی از این نوع سئوال ها هستند: « ما چه چیزی را باید بدانیم؟» ، « این مطالب را چگونه باید کشف کنیم؟» ، « می توانی راهی برای کشف این مطلب پیدا کنی؟»،‌« چه اتفاقی می افتد اگر…؟» .
 

سئوال هایی که در جستجوی دلیل ها هستند و اغلب چند نوع توضیح را طلب می کنند. «چگونه فهمیدی؟» ، «چرا اینجوری گفتی؟» ، « دلایل تو چیست؟» ، « شواهد تو کدام است؟».
 

سئوال های استدلالی به کودکان کمک می کند تا درباره تجربه ها و پاسخ های خود فکر کند. یک پرسش استدلالی در پی کشف جزئیات بیشتری است، «چرا اینطوری فکر می کنی؟». فراگیر در جواب این پرسش همواره حقیقت را بیان می کند حتی اگر خطایی در فکر او وجود داشته باشد. او به افکار خود آگاه است و بیشتر وقت ها برای کشف این افکار باید از فراگیر سئوال کنیم.
 

۲-۱۲-۲-پرسشگری متقابل هدایت شده
شماری از رویکرد های یادگیری همتایان، در اثر سوال پرسیدن و جواب دادن، با یک ساختار تعاملی، در یک سطح شناختی بالاتر توسعه یافته اند که برای انواع تکالیف یادگیری استفاده می شوند. یکی از این موارد «پرسشگری استراتژیک» می باشد. پرسشگری استراتژیک مجموعه ای از سوالات استراتژیکی است که به طور مؤثر، برای حل مساله بصورت گروهی به کار می رود. رویکرد ساختار یافته دیگر«پرسشگری متقابل هدایت شده»۱ است. این رویکرد در یک سناریوی ویژه همتایان که در اثر تعامل گروهی رخ می دهد توضیح داده شده است. بحث و پرسش و پاسخ در گروه های کوچک و در ارتباط با محتوای درس با کمک نمونه سوالات راهنما رخ می دهد (کینگ۲، ۱۹۹۱).
رویکرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان براساس معرفت شناسی سازنده گرایی معرفی گردیده است. در این دیدگاه، دانش در بستر تعاملات اجتماعی شکل می گیرد. مطابق این نظریه، فراگیران دارای ساخت های شناختی هستند که در جریان فرایند سازنده گرایی فعال می شود. فعالیت های هدفمند فشارهای اجتماعی و محیطی قادرند این ساخت های شناختی را تغییر دهند. مربیان با اطلاع از ساخت های شناختی می توانند محیط فیزیکی و اجتماعی را برای تحصیل یادگیری انفرادی فراگیران بکارگیرند(وقارسیدین، ونکی، طلاقی و ملازم، ۱۳۸۷) .

پرسشگری متقابل هدایت شده یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ برای پرورش تفکر انتقادی موثر است وی مدعی است که کاربرد آن می تواند به فراگیران در هرنوع برنامه درسی کمک نماید تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانی ها و یا سایر انواع ارائه مطالب درسی را فعالانه پردازش نمایند. هرچند آموزش تفکر انتقادی به طور انفرادی می تواند اجرا شود و یا فراگیر به مهارت شناختی دست یابد، ولی هدف در پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان، یادگیری از طریق تعاملات اجتماعی است و تاکید معلم برای ایجاد محیط اجتماعی و تعاملات در آنست تا فراگیر تحت تاثیر این موقعیت ها قرار گرفته و تغییر در ساخت شناختی وی ایجاد شود(وقار سیدین و همکاران، ۱۳۸۷).

Guided Reciprocal Peer Questioning
 

King
 

ورود مهارت های تفکر به برنامه درسی رسمی، مانند شمشیری دو لبه است. در این زمینه، اجتناب از مراحل معمول و همیشگی که به عادت تبدیل می شوند، امری مهم است. گفتگو و پرسش متقابل، می بایستی دقیقا در کانون تجربه فراگیران قرار داده شود. یکی از نتایج این رویکرد، اعطای مسئولیت بیشتر به فراگیران در زمینه تصمیم گیری برای برنامه ریزی کاری و مورد سوال قرار دادن قدرت فردی افراد بالغ، با توجه به حفظ مسئولیت آنها در تدارک مراقبت و آموزش است(هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).
انتخاب تکنیک ها و روش های خاص تدریس که بهبود تفکر انتقادی کودکان را مد نظر دارند، پدیده ی جدیدی نیست. راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده از جمله این تکنیک هاست. هنگامی که برنامه های درسی مجزا در کل برنامه درسی، را مورد بررسی قرار می دهیم، در می یابیم که تنوع مهارت های پرسشگری تا چه حد لازم و ضروری است(هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).
پرسشگری متقابل هدایت شده به دانش آموزان کمک می کند تا با بهره گرفتن از نمونه سوالات باز – پایان، پرسش هایی وابسته به مفهوم مورد نظر طرح کنند و به یک بحث متمرکز در یک محیط گروهی کوچک بپردازند. هنگامی که دانش آموزان از مفاهیم جدیدی که درباره آن اطلاعاتی ندارند، گیج می شوند و نمی دانند چگونه سوال بپرسند تا ابهام آنها برطرف شود، پرسشگری متقابل هدایت شده به آنها کمک می کند تا با طرح سوالات مفید، مفاهیم مورد نظر برای آنها روشن شود.
البته صاحب نظران معتقدند تفکر انتقادی در رشته های علمی مختلف باید به شیوه های مختلف توسعه یابد، نمی توان دستور العمل ثابتی را برای آموزش و پرورش تفکر انتقادی در تمام رشته ها صادر کرده اما آنچه بیشتر این صاحب نظران بر آن اتفاق نظر دارند، این است که مهارت های تفکر انتقادی، هنگام بحث و تبادل اندیشه و حل مساله به بهترین وجه پرورش می یابد (حسن پور، اسکویی و سلسالی، ۲۰۰۵).
با توجه به اینکه اجرای این روش می تواند برای معلمان مدارس وقت گیر بوده و از سویی کاربرد آن، بویژه برای معلمان تازه کار، چالش برانگیز تلقی گردد، بررسی اثرات آن در عرصه آموزش مدارس ضروری به نظر می رسد.
۲-۱۳-تحقیقات انجام یافته
در زمینه تفکر انتقادی تحقیقات مختلفی صورت گرفته است. برخی تحقیقات انجام یافته حالت زمینه یابی دارند. در تحقیقات زمینه یابی انجام یافته در کشور های مختلف، تلاش شده است میزان تفکر انتقادی در دانش آموزان و دانشجویان و چگونگی آموزش تفکر انتقادی مورد پژوهش قرار گیرد. برای مثال تسوی۱ (۱۹۹۹) پژوهش زمینه یابی بر روی ۲۴۸۳۷ دانشجو از ۳۹۲ کالج و دانشگاه را انجام داد و تاثیر تجارب کلاس معمولی را به جای برنامه های طراحی شده مشخص بر روی تفکر انتقادی مورد مطالعه قرار داد. در این مطالعه از ابزار پرسشنامه خود ارزیابی استفاده گردید. نتایج پژوهش نشان داد که داشتن واحد های درسی نوشتاری، دروس بین رشته ای و درس تاریخ، علوم تجربی، مطالعات زنان، ریاضیات، زبان های خارجی و مطالعات قومی با افزایش در تفکر انتقادی مرتبط است.
کارابنیک و کولینز-ایگلین۲ (۱۹۹۶) یک مطالعه زمینه یابی بر روی ۵۴ کلاس از دانشگاه ها با نمونه ۱۰۳۷ نفر از دانشجویان انجام دادند. برای اندازه گیری شیوه آموزش از پرسشنامه استفاده شد. در این تحقیق دانشجویان از طریق پرسشنامه اهداف کلاس و راهبرد های آموزش به کار رفته در کلاس را بیان کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که دانشجویان مراکز دانشگاهی که اساتید آنها بر همکاری تاکید کرده و بر نمره تاکید کمتری داشتند، از راهبردهای یادگیری سطح بالاتر و تفکر انتقادی استفاده می کردند.
در ایران نیز تحقیقات متعددی با روش پیمایشی در زمینه مهارت های تفکر انتقادی انجام گرفته است. یافته های سومین مطالعه بین المللی در ایران نیز حاکی از آن است که توانایی دانش آموزان در سطوح بالای یادگیری به ویژه مهارت های عملکردی و فرایندی در مقایسه با کشورهای دیگر بسیار کمتر است (کیامنش و نوری، ۱۳۷۶). حسینی و بهرامی (۱۳۸۱) پژوهش توصیفی- مقطعی با نمونه ۲۰۰ نفر از دانشجویان سال اول و آخر مقطع کارشناسی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام دادند. ابزار تحقیق به کار برده شده پرسشنامه استاندارد تفکر انتقادی کرنل بوده است. نتایج این پژوهش نشان داد که میانگین نمره تفکر انتقادی دانشجویان سال اول ۹/۱۹ و در دانشجویان سال آخر ۶/۲۱ بود و بین تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و سال آخر تفاوت معنی داری وجود دارد.

Tesoi
 

Karabenick and Collins Eaglin
 

تحقیق زمینه یابی دیگر توسط بابا محمدی و خلیلی (۱۳۸۳) بر روی دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی سمنان با نمونه ۱۰۷ نفر انجام شده است، ابزار پژوهش آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا (فرم ب) بوده است. نتایج تحقیق نشان داد که میانگین نمرات دانشجویان کارشناسی پیوسته و نا پیوسته پرستاری با یکدیگر تفاوت معنی داری داشته است. به عبارت دیگر دوره آموزشی پرستاری پیوسته موجب رشد مهارت تفکر انتقادی شده است.
فاکون۱ و فاکون (۱۹۹۷) نیز نشان داد که آموزش تفکر انتقادی بر تفکر دختران و پسران تاثیر متفاوتی می گذارد. دانشجویان پسر و دختر کالج دانشگاهی که تفکر انتقادی یکسانی در آغاز پژوهش داشتند، پس از شرکت در دوره های آموزش تفکر انتقادی تفاوت معنی داری با یکدیگر داشتند. به عبارت دیگر پسران بیش از دختران از آموزش تفکر انتقادی استفاده بردند.
جان کارلو۲ و فاکون (۲۰۰۱) در یک پژوهش، گرایش به تفکر انتقادی را در ۱۹۸ دانشجوی دوره لیسانس مورد مطالعه قرار دادند. نتایج نشان داد که تفکر انتقادی دانشجویان با عملکرد ریاضی، عملکرد نوشتاری، نمرات پیشرفت تحصیلی و نمرات آزمون های کلامی آنها همبستگی مثبت دارد.
وینداسکیتل۳ و آندره۴ (۱۹۹۸) رابطه محیط یادگیری سازنده گرایی و باورهای معرفت شناختی با تغییر ادراکی دانشجویان را مورد بررسی قرار دادند. نتایج پژوهش بیانگر آن بود که دانشجویانی که عقاید پیچیده تری درباره ماهیت دانش و کسب آن داشتند در محیط های یادگیری سازنده گرایی بیشتر از محیط های سنتی تغییرات ادراکی داشتند. در مطالعه دیگری دانش آموزان دبیرستان زمانی که در گروه های مشارکتی شرکت داشتند در یادگیری مفاهیم جبر بهبود بیشتر و انگیزش درونی بالاتری داشتند تا زمانی که به صورت فردی مطالب را یاد می گرفتند (نیکولز۵ و میلر۶ ، ۱۹۹۴) .
لوئیتز۷ (۲۰۰۷، به نقل از حسینی ، ۱۳۸۸) با آموزش تفکر انتقادی به دانشجویان طی سالهای (۲۰۰۱) تا (۲۰۰۴)دریافت که به رغم آموزش، یک سوم از دانشجویان به این مهارت دست نیافتند. به منظور حل این مشکل،

Facoin
 

Giancarlo
 

Windschitl
 

Andre
 

Nichos
 

Miller
 

Lewitts
 

در گروه های کوچک بحث و پرسش، روش هایی برای تنظیم یادگیری و نحوه ایجاد انگیزه در اعضای گروه شکل گرفتند نتایج نشان داد که محیط آموزشی و تعامل فراگیران یا یادگیران مشارکتی به ایجاد تفکر انتقادی در تدریس کمک می کند .
در پژوهشی که توسط کینگ و همکاران (۲۰۱۰) در مورد رشد آمادگی تفکر انتقادی به وسیله یادگیری تکلیف محور از طریق آموزش آزمایش شیمی روی دانش آموزان سوم دبیرستان انجام شد، نتایج تحقیق نشان داد که یادگیری تکلیف محور با گروه های کوچک یک رویکرد یادگیری موثر برای آموزش تفکر انتقادی دانش آموزان می باشد.

در پژوهشی که توسط بدری و فتحی آذر(۱۳۸۶)، در مورد مقایسه تاثیر یادگیری مبتنی بر حل مسئله گروهی و آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی انجام شد، نتایج تحقیق نشان داد که گرایش به تفکر انتقادی (مولفه های منظم و سیستماتیک بودن در پژوهش و کاوشگری و پختگی در قضاوت و داوری) در گروهی که با روش یادگیری مبتنی بر حل مسئله گروهی آموزش دیده بودند نسبت به گروه گواه که با شیوه سنتی آموزش دیده بودند بیشتر است. اما در سایر مولفه ها تفکر انتقادی (حقیقت جوئی، کنجکاوی، تحلیلی بودن، اعتماد به خود و فکر باز ) تفاوتی بین دو گروه وجود ندارد.
گوخیل۱ (۱۹۹۳) تاثیر روش همیاری را بر تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه در رشته الکترونیک مطالعه کرده است. تحقیقات او نشان می دهد، روش همیاری، تفکر انتقادی را از طریق مباحثه، توصیف و ارزیابی عقاید افزایش می دهد. او عقیده دارد که اگر هدف آموزش ارتقای تفکر انتقادی و «مهارت های حل مشکلات» باشد، روش همیاری بسیار مفید است.
باوم برگر-هنری۲ (۲۰۰۵) تاثیر تکنیک های یادگیری مشارکتی و مطالعه موردی را بر مهارت های حل مساله و تصمیم گیری دانشجویان پرستاری مطالعه کرده و نشان داد که تر کیب یادگیری مشارکتی و مطالعه موردی بر مهارتهای حل مساله و تصمیم گیری مؤثر است.
تینجالا۳ (۱۹۹۸) در یک مطالعه تجربی در دوره های آموزش عالی با نمونه ۳۹ آزمودنی تاثیر محیط یادگیری

Gokhal
 

Baumberger & Henry
 

Tyngala
 

مبتنی بر سازنده گرایی بر روی تفکر انتقادی را مورد مطالعه قرار داد. در این مطالعه محیط یادگیری سازنده گرایی
محیطی تعریف شد که در آن دانشجویان به جای مرور اطلاعات به فهم عمیق، تغییر مفهومی و ایجاد مهارت تفکر انتقادی و فراشناختی پرداختند. نتایج پژوهش نشان دادکه استفاده از روش آموزش مبتنی بر سازنده گرایی به مدت یازده هفته در درس روانشناسی تربیتی موجب افزایش مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان گردید.
شعبانی (۱۳۷۸) در رساله دکتری خود تاثیر روش حل مساله به صورت کار گروهی را بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی را مورد بررسی قرار داده است. روش تحقیق نیمه تجربی بود. نتایج تحقیق نشان داد که روش حل مساله تاثیر مثبتی بر روی رشد مهارت های تفکر انتقادی داشته است.
گارساید۱ (۱۹۹۶) یک مطالعه تجربی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با نمونه ی ۱۱۸ نفر بر روی دانشجویان انجام دادند و در صدد بود به این مساله پاسخ دهد که آیا بحث گروهی مهارت های تفکر انتقادی را بیش از روش های آموزش سنتی مانند سخنرانی ارتقاء و رشد می دهد. در این بررسی از آزمون های عینی (صحیح-غلط، چند گزینه ای، جور کردن پاسخ ها) استفاده شد و داده ها به کمک طبقه بندی بلوم (مهارت های سطح بالا و سطح پایین) تحلیل شد. هیچ تفاوت معنی داری میان دو روش آموزش در رشد مهارت تفکر انتقادی مشاهده نشد.
عباسی (۱۳۸۰) رساله دکتری خود را تحت عنوان بررسی مهارت های مؤثر بر پرورش تفکر انتقادی در برنامه درسی جامعه شناسی دوره متوسطه به انجام رساند. این تحقیق با روش شبه تجربی و بر روی ۸۰ نفر از دانش آموزان انجام گرفته است. ابزاری که در این پژوهش استفاده شد، آزمون محقق ساخته بوده است. نتایج تحقیق نشان داد که شیوه آموزش حل مساله بر مهارت های تحلیل، ترکیب، ارزشیابی و استنباط مؤثر بوده است.
جهانی۱۳۸۱) ) در پژوهش خود با عنوان نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمن به این نتیجه رسیده است که آموزش تفکر انتقادی فقط از طریق فرایند های پژوهشی ممکن می شود. بنابراین معلمان با عنایت به این نکته باید به پرورش روح پژوهشگری و رشد قوه تفکر دانش آموزان بپردازد.
هاشمیان نژاد (۱۳۸۰) پژوهشی را با عنوان ارائه چهار چوب نظری در خصوص برنامه درسی مبتنی بر تفکر انتقادی در دوره ابتدایی با تاکید بر درس مطالعات اجتماعی انجام داده است. وی در این پژوهش هشت مهارت: سؤال

Garside