رستمی (۱۳۸۳)در ارزیابی عوامل بحرانی مدیریت کیفیت, به این نتیجه رسیده است که میزان شرکت رهبران در کمیته های راهبردی بیانگر تعهد پایین رهبران شرکت صا ایران نسبت به موفقیت مدیریت کیفیت است.
تقی پور (۱۳۸۰) با بررسی موانع اجرای مدیریت کیفیت فراگیر از دیدگاه مدیریان آموزشی و درمانی دانشگاه علوم پزشکی تبریز ۳ مانع بزرگ را در اجرای مدیریت کیفیت موثر می داند:۱) فقدان حمایت مدیران ۲)ضعف تعهد و مسئولیت پذیری ۳) عدم قدردانی مدیران از تلاشها و دستاوردهای کارکنان.
محمدی و همکاران (۱۳۸۳)در پژوهشی تحت عنوان ارزیابی نیازهای اساسی اجرای مدیریت کیفیت فراگیر در مجتمع آموزشی حضرت رسول (ص) بیشترین امتیاز را مربوط به تعهد رهبری دانسته و یکی از موانع مهم در این مسیر را فقدان قدردانی از کار تیم ها و افراد توسط رهبری عنوان کرده است.
۲-۲۲٫مطالعات خارجی:
ناراسایمهان(۱۹۹۷)معتقد است که نخستین کاربرد TQMدر آموزش عالی آمریکا در کالج فنی فاکس ولی های[۹۱]بود.نتیجه مدیریت کیفیت فراگیر در این کالج در زمینه ی کاریابی برای فارغ التحصیلان,رضایت کارفرمایان از برنامه آموزشی قراردادی,پذیرش واحدهای درسی کالج در موسسات آموزشی بالاتر و بهبود محیط یادگیری بوده است.سپس موسسات آموزشی دیگر از جمله دانشگاه ویسکانسین شهر مدیسون,سیستم دانشگاهی داکوتای شمالی و دانشگاه ایالتی اورگان نیزTQMرا مورد استفاده قرار دادند(سیمور,۱۹۹۲)
در سال ۱۹۶۰ اولین دوایر کنترل کیفیت به منظور بهبود کیفیت ایجاد شدند.همچنین کارگران ژاپنی فنون ساده ی آماری را فرا گرفته,آنها را به کار بستند.در اواخر دهه ی ۱۹۸۰ مدیران آمریکایی به منظور پی بردن به معجزه ی ژاپنی ها,سفرهایی را به ژاپن انجام دادند.در حقیقت اگر آنها کتاب های دمینگ[۹۲] و ژوران[۹۳]را می خواندند,نیازی به انجام این سفرها نمی دیدند.اولین ابتکارات اجرایی TQMدرآموزش عالی بریتانیا مقداری دیرتر از ایالات متحده و از اواخر دهه ۸۰صورت گرفت.مطالعات موردی در بریتانیا شامل پروژه های دانشگاه آستوذ و دانشگاه ولورهامپتون است(دوهرتی,۱۹۹۴).
پال دیوید در پژوهشی که در سال ۲۰۰۲ انجام داده به این نتیجه رسیده است که بین رهبری و اجرای مدیریت کیفیت فراگیر,رابطه بسیار قوی وجود دارد.وی در نهایت خاطر نشان می کند که رهبری عامل کلیدی موفقیت در اجرای مدیریت کیفیت فراگیر می باشد.
در مطالعه ای دیگر که توسط وارنر و کریستنسون (۲۰۰۷)با موضوع تحت عنوان”بررسی رابطه تعداد دفعات استفاده از خدمات دولتی و رضایت مندی ارباب رجوع” صورت گرفته است مشخص گردید,سطح رضایت مندی شهروندانی که بیش از حد مکرر از خدمات دولتی استفاده می کنند بیشتر از شهروندانی است که فقط انفاقی و مقطعی از آن استفاده می کنند.
فصل سوم
روش شناسی پژوهش
۳-۱ مقدمه
فصل سوم این طرح پژوهشی، به روش شناسی[۹۴] تحقیق اختصاص دارد. تحقیق در لغت به معنای درست و راست گردانیدن، پیدا کردن، یافتن یا جستجوی حقیقت آورده شده است.
دستیابی به شناخت علمی میسر نخواهد شد مگر اینکه با روش‌شناسی صحیح صورت پذیرد. تعاریف به عمل آمده از تحقیق و پژوهش فراوانند. تحقیق به روش علمی را مجموعه مقررات و قواعدی دانسته‌اند که چگونگی جستجو برای یافتن حقایق مربوط به یک موضوع را نشان می‌دهد. روش‌شناسی علمی، نظامی است از قواعد و روش‌هایی که پژوهش بر آن بنا نهاده شده است و ادعاها در مورد مسئله پژوهش مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.
روش، مجموعه شیوه‌ها و تدابیری است که برای شناخت حقیقت و پرهیز از لغزش بکار گرفته می‌شود. روش، لازمه دستیابی به دانش است و ابزاری جهت حرکت از مجهولات به معلومات. روش علمی تحقیق، به همه مراحلی اشاره دارد که در جمع‌ آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات برای رسیدن به یک هدف معین (که همان دستیابی به حقیقت است) مورد استفاده قرار می‌گیرد.
هدف از روش علمی، کشف حقیقت است. تحقیق از نظر روش‌شناسی، کاربرد روش‌های علمی در حل یک مسئله یا پاسخ‌گویی به یک سوال می‌باشد. انتخاب روش تحقیق مناسب به هدف ها، ماهیت و موضوع مورد تحقیق و امکانات اجرایی بستگی دارد و هدف از تحقیق دسترسی دقیق و آسان به پاسخ پرسش‌های تحقیق است (خاکی، ۱۳۷۹).
به صورت خلاصه منظور از روش علمی تحقیق، مجموعه قواعد و رویه‌ای است که محقق برای جمع‌ آوری حقایق و واقعیت‌ها دنبال می‌کند تا سپس آنها را تفسیر، تبیین و اثبات نماید.
در این فصل ابتدا نوع و روش پژوهش مورد نظر در این تحقیق توضیح داده می‌شود. سپس جامعه آماری، نمونه آماری و متغیرهای پژوهش مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرد و بعد از آن روش جمع‌ آوری داده‌ها، روش تنظیم پرسشنامه و همچنین روایی و پایایی پرسشنامه توضیح داده می‌شود. در انتهای فصل نیز به روش های آماری تحلیل داده‌ها اشاره خواهد شد.
۳-۲ روش تحقیق
همان‌گونه که در فصل اول بیان شد، این تحقیق به مقایسه دیدگاه های اعضای هیئت علمی و دانشجویان درباره کاربرد مدیریت کیفیت فراگیر در اموزش در دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه میپردازد. ابزار لازم برای گردآوری اطلاعات به شکل کتابخانه‌ای(اسنادی) و میدانی می‌باشد، به این صورت که بخش‌های مرتبط با فصول اول و دوم و قسمتی از فصل سوم با روش اسنادی( کتاب، مجلات معتبر و مرتبط، پایان‌نامه‌ها، طرح‌های پژوهشی و سایر اسناد و مدارک اعم از فارسی و انگلیسی) جمع‌ آوری شده است و بخش‌های مربوط به قسمتی از فصل سوم، فصل چهارم و فصل پنجم با بهره گرفتن از روش میدانی و از طریق پرسشنامه کتبی حاصل شده است. در روش میدانی با طراحی پرسشنامه و توزیع آن بین نمونه آماری، اطلاعات مورد نیاز در خصوص موضوع مورد بررسی جمع‌ آوری خواهد شد.
از آنجا که در این پژوهش مشاهدات از طریق پرسشنامه جمع‌ آوری می‌شود لذا این تحقیق از حیث نحوه گردآوری داده‌ها توصیفی – پیمایشی است.
در تحقیقات توصیفی محقق به دنبال چگونه بودن موضوع است که شامل جمع‌ آوری اطلاعات برای آزمون فرضیه یا پاسخ به سؤالات مربوط به وضعیت فعلی موضوع مورد مطالعه می‌شود تحقیقات توصیفی هم جنبه کاربردی دارند و هم جنبه مبنایی، که در بعد کاربردی از نتایج این تحقیقات در تصمیم‌گیری‌ها و سیاست‌گذاری‌ها و همچنین برنامه‌ریزی‌ها استفاده می‌شود. به طور کلی تحقیقات توصیفی را می‌توان به سه یا چهار گروه تقسیم کرد که عبارتند از : زمینه‌یابی (پیمایشی)، موردی، تحلیل محتوا و قوم‌نگاری که اگر قوم‌نگاری را نوعی مطالعه موردی تلقی کنیم می‌توان این تقسیم‌بندی را بین سه گروه قائل شد. تحقیق پیمایشی، عبارت است از پاسخ‌هایی که در جواب سؤال‌های از قبل تعیین شده، از یک نمونه از پاسخگویان دریافت می‌شود و محقق مایل است یافته‌هایش را به کل گروهی که نمونه از آن انتخاب شده تعمیم دهد (رضویه و دیگران،۱۳۸۰).
تحقیق پیمایشی به عنوان شاخه‌ای از تحقیقات توصیفی، یک روش جمع‌ آوری داده‌ها است که در آن از یک گروه خاصی از افراد خواسته می‌شود تا به تعدادی سؤال‌های خاص پاسخ دهند. در پژوهش زمینه‌یابی، قدم اول تعریف مسأله است. به عبارتی محققان برای اجرای زمینه‌یابی باید اهداف خود را به دقت تعریف کنند و هر سؤالی که پرسیده می‌شود باید به یک یا تعداد بیشتری از اهداف زمینه‌یابی مرتبط باشد. در مرحله دوم جامعه باید به درستی تعریف و تعیین گردد، در مرحله بعد باید روش جمع‌ آوری اطلاعات را که به طور کلی به دو طبقه روش‌های کتابخانه‌ای و میدانی تقسیم‌بندی می‌شوند مشخص نمود، سپس از میان افراد جامعه تعدادی به طور تصادفی به عنوان نمونه انتخاب می‌شوند. از آنجا که رایج‌ترین ابزار مورد استفاده در تحقیق زمینه‌یابی، پرسشنامه و مصاحبه است پس از تعیین و طراحی ابزار، می‌توان آن را برای جمع‌ آوری داده از افراد نمونه انتخابی در نظر گرفت و در نهایت پس از تنظیم و تحلیل داده‌ها، یافته‌ها و نتایج حاصله از تحقیق را گزارش نمود. از آنجایی که در این پژوهش به دنبال جمع‌ آوری اطلاعات از یک گروه خاص با بهره گرفتن از روش‌های کتابخانه‌ای و میدانی می‌باشیم که با تجزیه وتحلیل آنها بتوانیم نتایج  مورد نظر را بدست آوریم و با اهدافی که در ابتدای تحقیق تعریف نموده بودیم مقایسه نمائیم، می‌توان گفت که این تحقیق از نوع توصیفی – پیمایشی می‌باشد و از نظر معیار زمان مقطعی می‌باشد.
از نظر هدف نیز این پژوهش از نوع تحقیقات کاربردی است. هدف تحقیقات کاربردی به سمت کاربرد عملی دانش هدایت می‌شود.
۳-۳ متغیرهای پژوهش
در یک تحقیق برای پاسخ دادن به سوال‌های تحقیق و یا آزمون فرضیه‌ها، تشخیص متغیرها امری ضروری است. متغیر شامل هر چیزی است که بتواند ارزش‌های گوناگون و متفاوت بپذیرد. این ارزش‌ها می‌تواند در زمان‌های مختلف برای یک شخص یا یک چیز متفاوت باشد یا اینکه در یک زمان برای اشخاص یا چیزهای مختلف تفاوت داشته باشد.
متغیر بر اساس نقشی که در پژوهش بر عهده دارد عبارت است از:

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.
 

 

 

متغیر مستقل:متغیر محرک، درونداد است که به وسیله پژوهشگر اندازه‌گیری، دستکاری یا انتخاب می‌شود تا تأثیر یا ارتباط آن با متغیر دیگری معین شود. متغیر مستقل پیش فرض متغیر وابسته است. به عبارت دیگر این متغیر، مقدمه و متغیر وابسته، نتیجه است. متغیر مستقل به متغیر پیش‌بینی‌کننده نیز مشهور است، متغیری است که متغیر وابسته را به صورت مثبت یا منفی تحت تأثیر قرار می‌دهد، یعنی وقتی متغیر وابسته وجود داشته باشد، متغیر مستقل نیز وجود دارد و افزایش یا کاهش متغیر مستقل، متغیر وابسته را نیز تحت تأثیر قرار خواهد داد.
 

متغیر وابسته:متغیر پاسخ، برونداد یا ملاک است و عبارت است از وجهی از رفتار یک ارگانیسم که تحریک شده است. متغیر وابسته، مشاهده یا اندازه گیری می‌شود تا تأثیر متغیر مستقل بر آن معلوم و مشخص شود. این متغیر از طریق متغیر مستقل پیش‌بینی می‌شود (دلاور، ۱۳۸۷). متغیر وابسته به متغیر معیار یا ملاک نیز مشهور است و متغیر اصلی مورد توجه پژوهشگر است. هدف پژوهشگر آن است که تغییرپذیری متغیر وابسته را تشریح و پیش‌بینی کند. از طریق تحلیل متغیر وابسته امکان یافتن پاسخ‌ها یا راه ‌حل ‌هایی برای مسئله ایجاد می‌شود. به عبارت دیگر پژوهشگر قصد دارد این متغیر را و همین‌طور سایر متغیرهای تأثیرگذار بر آن را به صورتی کمی و قابل اندازه‌گیری درآورد.
 

متغیر تعدیل کننده:متغیر تعدیل کننده متغیری است که بر جهت رابطه یا میزان رابطه متغیرهای مستقل و وابسته می تواند موثر باشد.اثرات این متغیر قابل مشاهده و اندازه گیری است.
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

 
حق انحصاری © 2021 مطالب علمی گلچین شده. کلیه حقوق مح
 
 

معمولا هزینه نهایی سرمایه در دامنه ای معین ثابت است و پس از آن افزایش می یابد و دوباره تا حد دیگری ثابت می ماند یعنی منحنی این هزینه معمولا ثابت است(تهرانی،۴۱۳-۴۱۲).
۲-۱۵-۱ تجزیه تحلیل هزینه ی نهایی سرمایه و فرصتهای سرمایه گذاری
سرمایه گذاریهای جدید مستلزم تامین مالی است. اگر شرکت وجه کافی برای انجام سرمایه گذاریهای خود نداشته باشد، نیازمند تامین مالی جدید است و همان طور که اشاره شد، به دلیل تغییرات شرایط بازار سرمایه و همچنین وجود هزینه های انتشار، هزینه سرمایه تامین مالی جدید بیشتر می شود و نتیجتا متوسط هزینه سرمایه برای هر ریال تامین مالی جدید افزایش می یابد. بنابراین شرکت ها در انجام سرمایه گذاری های جدید باید به نرخ های جدید هزینه سرمایه و بازده حاصل از سرمایه گذاری مورد نظر توجه کنند تا سرمایه گذاری جدید مقرون به صرفه باشد. طبیعی است تا زمانی یک سرمایه گذاری اقتصادی است که بازده حاصل بیشتر یا حداقل مساوی هزینه تامین مالی یا هزینه سرمایه آن باشد.

۲-۱۵-۲ محاسبه هزینه سرمایه شرکت ( متوسط هزینه سرمایه)
هزینه سرمایه شرکت از طریق محاسبه میانگین موزون هزینه های جزء سرمایه شرکت بدست می اید. هزینه سرمایه شاخصی جهت ارزیابی منابع تامین مالی ونیز شاخصی جهت ارزیابی امکانات سرمایه گذاری است. در تامین مالی می بایست با توجه به هزینه سرمایه، ابتدا منابع سرمایه ای ارزانتر مورد استفاده قرار گیرد(بختیاری، ۱۳۷۹، ۱۴۸-۱۴۹).
۲-۱۶ بدهی در مقایسه با سرمایه
بدهی ها بیانگر تعهدات شرکت مبنی بر پرداخت وجه نقد در موعد مقرر می باشند. در اغلب بدهی ها، قراردادی تعهد آور، جهت بازپرداخت اصل وبهره مربوطه در طی یک دوره زمانی مشخص ، تنظیم می شود. بنابراین، بدهی ها دیونی هستند که همواره تعهدات پرداخت مبالغ ثابت وجه نقد را به دنبال دارند. کوتاهی در پرداخت این مبالغ شرکت را در انجام قراردادش با شکست روبرو می سازد.
حقوق صاحبان سهام بیانگر ادعا بر باقی ماند دارایی های شرکت است که مبلغ ثابتی نیست. به طور کلی وقتی یک شرکت قرض می گیرد، موظف است که ابتدا حق دارندگان اوراق قرضه اش را از جریانهای نقدی شرکت بدهد در صورت کوتاهی شرکت در انجام تعهداتی که در قرارداد اوراق قرضه اش بیان کرده است، دارندگان این اوراق قرضه می توانند علیه آن شرکت اقامه دعوی کنند. این امر می تواند منجر به اعلام ورشکستگی از

۱- اوراق با نام یا بی نام است.
۲- قیمت اسمی مشخصی دارد.
۳- سررسید آن مشخص است و به عبارتی مدت معین دارد.
۴- بازپرداخت اصل اوراق در سررسید و پرداخت سودعلی الحساب آن در مقاطع معین توسط ناشر، تضمین شده است.
۵- خرید و فروش اوراق از طریق شعب منتخب بانک عامل یا ازطریق بورس اوراق بهادار( درصورت پذیرش) مجاز است.
۶- دارندگان اوراق به نسبت قیمت اسمی و مدت زمان مشارکت در سود حاصل از اجرای طرح های مربوط، سهیم هستند.
۷- هر ورقه نشان دهنده میزان قدرالسهم دارنده آن در طرح مورد سرمایه گذاری است(مدرس و عبدالله زاده، ۱۳۷۸، ۲۰۵).
۲-۱۷ انواع نسبت های مالی
تجزیه و تحلیل صورت های مالی، از دیدگاه های مختلف صورت می گیرد براساس آنها می توان از نقاط ضعف و قوت وضعیت و عملکرد مالی واحد انتفاعی آگاهی پیدا کرد. براساس این دیدگاه ها، انواع نسبت های مالی به شرح زیر طبقه بندی می شود( نیکو مرام و دیگران، ۱۳۷۸، ۷۵).
الف- نسبت های نقدینگی
ب- نسبت های فعالیت ( کارایی)
ج- نسبت های اهرمی ( بافت مالی)
د- نسبت های سودآوری
الف- نسبت های نقدینگی
اعتبار دهندگان کوتاه مدت نظیر عرضه کنندگان کالا، علاقمندند توانایی واحد انتفاعی را در پرداخت تعهدات کوتاه مدت اندازه گیری کنند. از طرف دیگر مدیریت نیز علاقمند است، توان پرداخت تعهدات کوتاه مدت بصورت کمی و کیفی به منظور کسب اعتبار بیشتر، اندازه گیری شود و همچنین برنامه ریزی مناسب جهت استفاده از سرمایه در گردش را تنظیم کند و یا اینکه از کمیت و کیفیت دارایی های جاری آگاه شود. مهمترین نسبت های نقدینگی عبارتند از:
۱- نسبت جاری
۲- نسبت سریع ( آنی)
ب- نسبت های فعالیت
ارزیابی نحوه استفاده از منابع واحد انتفاعی در تحلیلگری مالی مهم است در این ارتباط از نسبت های فعالیت استفاده می شود. به این معیارها، نسبت های کارایی هم گفته می شود زیرا هدف آنها اندازه گیری میزان استفاده از دارایی های واحد انتفاعی است.
ج- نسبت های اهرمی ( بافت مالی)
به این نسبت ها، نسبت های سرمایه گذایر یا نسبت های بدهی بلندمدت یا نسبتهای ساختار مالی نیز گفته می شود. با این نسبت ها رابطه منابع مالی مورد استفاده واحد انتفاعی با بدهی های جاری و بلند مدت و ارتباط بدهی ها با حقوق مالکان تعیین و ارزیابی می شود. با بهره گرفتن از این نسبت ها، ترکیب و سهم بین بدهی ها و حقوق صاحبان در تامین منابع مالی مشخص می شود. مدیر مالی می تواند با بهره گرفتن از تحلیل این نسبت ها، ساختار مالی مناسبی برای واحد انتفاعی پیش بینی کند.
د- نسبت های سودآوری
از مهمترین دیدگاه های تحلیلگری مالی، تجزیه و تحلیل صورت های مالی براساس دیدگاه سودآوری است. هدف واحد انتفاعی در کسب سود، موجب گردید که این نسبت ها در تحلیلگری مالی، جایگاه ویژه ای داشته باشد. مدیران، سرمایه گذاران، سهامداران و اعتباردهندگان به سودآوری واحد انتفاعی توجهی خاص دارند.
دراین نسبت ها، رابطه ا نواع سودها ( سود ویژه ، سود ناویژه ، سود ویژه عملیاتی، و سود قبل از کسر بهره و مالیات) با فروش و همچنین با دارای ها، مورد بررسی قرار می گیرد. هدف از نسبت های سودآوری، مشخص کردن میزان سودآوری واحد انتفاعی در مقایسه با حجم فعالیت است. سودآوری واحد انتفاعی تابعی است از اندازه و میزان فروش واحد انتفاعی و همچنین میزان و ماهیت منابع به کار گرفته شده ( نیکومرام و دیگران، ۱۳۷۸ ، ۸۹).
ساختار سرمایه[۱۹]
ساختار سرمایه چگونه باشد مطلوبتر است و یا اگر شرکتی بخواهد منابع مالی جدید تهیه کند از چه منبع مالی استفاده کند و ساختار سرمایه خود را چگونه تعیین کند تانتیجه مطلوب تری داشته باشد.
با توجه به هدف مدیریت مالی که افزایش ارزش سهامداران است هدف از تعیین ساختار سرمایه تعیین ترکیب منابع مالی به منظور حداکثر رساندن ثروت سهامداران می باشد. برای تعیین ساختار سرمایه مطلوب به دو عامل ریسک و بازده باید توجه شود(تهرانی، ۴۱۳، ۱۳۸۵).
شرکت ها برای اینکه بتوانند تاسیس شوند به سرمایه نیاز دارند و برای توسعه فعالیت های خود به وجوه بیشتری از سرمایه نیاز خواهند داشت. وجوه مورد نیاز شرکت از منابع گوناگون و به شکل های مختلف تامین می شود ولی به طور کلی همه سرمایه شرکت را می توان در دو گروه اصلی وام و سهام قرار داد.
ساختار سرمایه به ترکیب بدهی وحقوق صاحبان سهام در سرمایه گذاری های پروژه ای اشاره دارد ساختار سرمایه یک شرکت ترکیبی از بدهی و مازاد حقوق صاحبان سهام داخلی وحقوق صاحبان سهام جدید است. ساختار سرمایه مشکل عاملیت را افزایش می دهد. مدیران عاملات سهامداران هستند، مدیران و سرمایه گذاران نیز عاملان براورده ساختن وارضای عرضه کنندگان اعتبار قرار می گیرند( انواری رستمی، ۷۸،۱۳۷۸). نحوه تامین مالی شرکت ها اشاره به ساختار سرمایه مفهومی محدودتر از ساختار مالی دارد. ساختار مالی که اشاره به نحوه تامین مالی دارایی های شرکت دارد در واقع شامل کلیه اقلام سمت چپ ترازنامه می باشد. در ساختار سرمایه اقلامی چون بدهی بلند مدت سهام عادی و سهام ممتاز مدنظر است در حالی که اعتبارات کوتاه مدت را شامل نمی شود. پس ساختار سرمایه بخشی از ساختار مالی آن است (پورباقریان، ۱۳۷۸، ۲۰).
۲-۱۸ عوامل موثر برساختار سرمایه
بطور کلی بسیاری از مدیران مالی معتقدند عوامل زیر برساختار مالی تاثیر دارد.
۱- میزان رشد فروش های آتی
۲- پایداری فروش های آتی
۳- بافت رقابتی در صنعت
۴- ترکیب دارایی های شرکت
۵- دیدگاه مدیریت و مالکان نسبت به ریسک
۶- میزان کنترل مالکان و مدیریت
۷- دیدگاه وام دهندگان و خریداران سهام نسبت به صنعت و شرکت
۸- دسترسی به انواع منابع تامین مالی ( مدرس و عبدالله زاده ، ۱۴۴).
نظریات مختلف پیرامون ساختار سرمایه
ارتباط بین ساختار سرمایه و ارزش شرکت، یکی ازمباحث مهم و به اصطلاح معماهایی است که در ان مدیریت مالی وجود دارد.برای دستیابی به یک ساختار مطلوب سرمایه، تئوری ها و فرضیه های زیادی وجود دارد، که در ادامه به آنها اشاره می شود.
۲-۱۹ الگوی میلر و مودیلیانی بدون مالیات
میلر و مودیلیانی در سال ۱۹۵۸ نظریاتی ارائه نمودند که تحت فرضیاتی ازجمله وجود بازار رقابت کامل، نبود مالیات بردرآمد، نبود هزینه های ورشکستگی، نبود نمایندگانی و وجود تقارن اطلاعاتی در بین فعالان بازار سرمایه، تغییر در ساختار سرمایه بر ارزش کل شرکت اثر نمی گذارد( قالیباف اصل ایزد، ۱۳۸۸، ۱۰۷).
نتایج این دو دانشمند در این مرحله ثابت می کرد که شیوه های تامین مالی شرکت ها هیچ اهمیتی ندارد و ارزش شرکت متاثر از جریانات نقدی می باشد.
۲-۱۹-۱ الگوی میلر و مودیلیانی با اثر مالیات بر شرکت ها
میلر و مودیلیانی در سال ۱۹۶۳ با لحاظ نمودن مالیات، استدلال کردند که بدهی شرکت سپر مالیاتی ایجاد می کند و شرکت ها باید از استقراض بیشتری استفاده کنند تا ارزش شرکت افزایش یابد ( قالیباف اصل ایزدی، ۱۳۸۸، ۱۰۷).
در این الگوحالتی پیش می آید که شرکتی که بیشترین بدهی را دریافت سرمایه ای خود دارد از بیشترین مزایای صرفه جویی مالیاتی بهره مند شده ومالیات کمتری پرداخت می کند و ارزش بازاری بیشتری دارد.
۲-۱۹-۲ الگوی میلر و مودیلیانی با در نظر گرفتن مالیات بردرآمد شخصی
مرتون میلر در سال ۱۹۷۷ با افزودن مالیات شخصی به الگوی، مطالعه بازار سرمایه آمریکا و توجه به کمتربودن نرخ موثر مالیات شخصی سهامدار از نرخ موثر مالیات شخصی دارنده اوراق قرضه، دریافت که شرکت ها از مزایای سپر ملایاتی به طور کامل نمی توانند استفاده کنند ( قالیباف اصل وایزدی، ۱۳۸۸، ۱۰۷).
۲-۲۰ فرضیه عدم تقارن اطلاعات
اطلاعات سرمایه گذاران در مقایسه با مدیران درباره آینده شرکت کمتر است و مدیران می کوشند ارزش مورد نظر سهامداران فعلی را حداکثر کنند. لذا در صورت پیش بینی اینده عالی برای شرکت، شاهد عدم تمایل مدیریت به انتشار سهام جدید و در غیر انی صورت، شاهد انتشار سهام خواهیم بود. اثر اطلاعات نامتقارن، برای شرکت انگیزه حفظ یک ظرفیت بالقوه وام گرفتن را ایجاد می کند، تا در صورت عدم کفایت وجوه داخلی، اقدام به استقراض نماید. ( قالیباق اصل و ایزدی، ۱۳۸۸، ۱۰۷).
عدم تقارن اطلاعاتی به شیوه های مختلف بر ساختار سرمایه شرکت تاثیر می گذارد. مایرز و ماجلوف (۱۹۸۴) در رابطه با نحوه تاثیرگذاری عدم تقارن اطلاعاتی برساختار سرمایه چنین بیان می کنند که اگر در بازار عدم تقارن اطلاعاتی وجود داشته باشد، و ارزش سهام شرکت کمتر ارزش گذاری شده باشد. انتشار سهام برای تامین مالی پروژه های جدید، ارزش فعلی خالص بیشتری را نسبت به پروژه های جدید برای سهامداران جدید ایجاد خواهد کرد و وجوه لازم برای سرمایه گذاری را از طریق استقراض تامین خواهند کرد( حبیبی ، ۲۰ ، ۱۳۸۸).
۲-۲۱ تئوری سلسله مراتبی گزینه های تامین مالی ( تئوری ترجیحی)[۲۰]
طبق این تئوری شرکت ها برای تامین مالی از سلسله مراتبی تبعیت می کنند. این سلسله مراتب پیامد عدم تقارن اطلاعات است. در مواردی که بین مدیران و سرمایه گذاران، تقارن اطلاعاتی وجود نداشته باشد، مدیران تامین مالی درونی را ترجیخ می دهند(قالیباف اصل وایزدی، ۱۳۸۸، ۱۰۷).
فرض این تئوری این است که تامین مالی خارجی یک علامت و نشانه ای از وضعیت نامطلوب شرکت می باشد بنابراین مدیران سعی می کنند از تامین مالی خارج از شرکت دوری کنند و از منابع داخلی یعنی سود انباشته استفاده کنند. اگر منابع داخلی جوابگوی نیاز سرمایه گذاری های شرکت نبود اولویت بعدی استقراض های کم ریسک می باشد در نهایت اگر استقراض جوابگوی نیاز شرکت نباشد، آخرین منبع انتشارسهام جدید می باشد.( حبیبی ، ۱۳۸۸، ۲۳).
۲-۲۲ فرضیه جریان نقدی آزاد
این فرضیه و نقش بدهی در کنترل فرصت طلبی های مدیریت در تعقیب اهداف مغایر با منافع سهامداران، توسط جنسن (۱۹۸۶ ، یانسن)[۲۱] ارائه شد. مطلب این فرضیه نظر به اینکه بهره و اصل بدهی از تعهدات ثابت شرکت بوده بایستی در موعد مقرر پرداخت گردد. استفاده از بدهی فرصت اتلاف منابع شرکت توسط مدیریت را کاهش می دهد. در نتیجه روی آوردن از سهام به بدهی در تامین منابع مالی، ارزش شرکت را افزایش میدهد ( قالیباف اصل و ایزدی ، ۱۳۸۸، ۱۰۷).
۲-۲۳ تئوری توازی ایستا
براساس این تئوری ، نسبت بدهی مطلوب یک شرکت براساس توازی منافع وهزینه های استقراض می باشد، به عبارت دیگر، برقراری تعادل بین صرفه جویی های مالیاتی بهره و هزینه های مختلف ورشکستگی تعیین می شود (مایرز[۲۲]، ۵۷۹ ، ۱۹۸۴).
هزینه نهایی سرمایه MCC ، هزینه هر ریال تامین مالی جدید است. این نرخ تابع سطح تامین مالی است. معمولا هزینه نهایی سرمایه با افزایش سطح تامین مالی افزایش می یابد لذا در انتخاب سرمایه گذاری های مختلف باید به ترتیب ، سرمایه گذاری های با بازدهی بیشتر را از محل منابع مالی ارزان تر تامین مالی کرد( مدرس و عبدالله زاده، ۱۰۱، ۱۳۷۹).
۲-۲۴ جمع بندی
ارائه یک منبع تامین مالی ایده آل برای هر پروژه امکان پذیر نمی باشد. آن چه مهم است این است که می توان باستفاده از مزایا و معایب هر یک از شیوه های تامین مالی می توان به استدلال شیوه تامین مالی بهینه برای کسب و کارها اقدام نمود. بدهی های بلند مدت و سهام ممتاز، اوراق بهادار با بازده ثابت محسوب می شوند زیرا ، سرمایه گذاران در اینگونه اوراق، مبالغ مشخصی را در آینده از واحد انتفاعی مربوط دریافت می دارند. تامین مالی از طریق انتشار اوراق قرضه و سهام ممتاز، در مقایسه با انتشار سهام عادی اضافی، به سهامداران عادی فعلی اجازه می دهد که کنترل واحد انتفاعی را حفظ کنند و هر گونه سود متعارف تحصیل شده را به خود اختصاص دهند.

 

برای
 
 

یکی دیگر از نوآوری­های این پژوهش توجه ویژه­ی آن به مسئله­ آموزش جامعه ­شناسی است. تمامی کارهای صورت­گرفته، به جزء مقاله­ فوق، به بررسی وضعیت جامعه ­شناسی به­ طور کلی و یا از منظرگاه­های نظری گوناگون مثل کاربرد بینش تاریخی در آموزش و یا طراحی مدلی برای تبیین وضعیت رشد جامعه ­شناسی پرداخته­اند. توصیف دقیق از وضعیت آموزش جامعه ­شناسی در ایران از منظرکنش­گران بی­واسطه نخستین­بار در این پژوهش حاصل شده­است.
از آنجا که مباحث مرتبط با روش­شناسی و راهبرد روشی در این پژوهش، ازجمله نقاط متمایز این پژوهش است، امتیازات این راهبرد روشی را اجمالا بیان خواهیم کرد.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.
 

 

۱-۴ امتیازات راهبرد روشی گروندد تئوری
 

دلایل بسیاری برای انجام پژوهش کیفی و بالاخص راهبرد روشی گروندد تئوری وجود دارد. هرچند باید خاطرنشان کرد که هر تکنیکی، کمی یا کیفی، تنها یک وسیله است برای رسیدن به هدف پژوهش و هیچکدام بر دیگری ارجحیت ندارد(ن.ک به پاور:۱۹۹۶، پورتر: ۱۹۸۹ و زورک: ۱۹۹۳). مساله، برتری یک شیوه بر دیگری نیست، مسأله تنها این است که در هر جایی کدام­یک می ­تواند برای دستیابی به نتایج دقیق­تر، مفیدتر و راه­گشاتر باشد(ن. ک به مک­کگانی، ۱۹۹۵). لذا در پژوهش حاضر نیز، روش کیفی بر اساس ماهیت موضوع و پرسش­های تحقیق انتخاب شده است که مهم­ترین دلیل انتخاب آن می­باشد. هم­چنین یکی از دلایل اولیه، ترجیح و تجربه­­ی پژوهشگر است. اما معتبرترین دلیل، همچنانچه گفته شد، ماهیت سوال پژوهش است. برای مثال استراوس و کوربین(۱۳۹۱) در کتاب خود معتقدند اگر پژوهشگری بخواهد معنا یا ماهیت تجربه­ی افراد درگیر با مسائلی نظیر اعتیاد، طلاق و اینها را دریابد، بایستی به صحنه­ی زندگی واقعی مردم و تجربه­ی زیسته­ی آنها وارد شود.
پژوهش کیفی هم­چنین به محقق اجازه می­دهد تا به درک وسیع و جامعی از معانی­ای که افراد به طور روزمره تجربه می­ کنند، دست یابد. استرن(۱۹۸۱)، معتقد است روش­های کیفی را می­توان برای کشف عرصه ­هایی از زندگی که از آنها چیزی نمی­دانیم یا عرصه ­هایی که از آنها بسیار می­دانیم، اما می­خواهیم فهم تازه­ای به­دست آوریم، به کاربرد.
پیشتر گفته شد که در راهبرد روشی گروندد تئوری، پژوهشگر کار را با نظریه­ای که در ذهن دارد آغاز نمی­ کند، بلکه آن را از دل واقعیت می­سازد و مبتنی بر داده ­هاست؛ درواقع ارزش راهبرد روشی گروندد تئوری نیز، در توانایی آن به قراردادن پایه­ نظم مفهومی بر داده ­هاست(استراوس و کوربین، ۳۰: ۱۳۹۱).
لازم است این نکته نیز روشن شود که رویکردِ راهبرد روشی گروندد تئوری به نظریه­سازی و یا نظم­دهی مفهومی، رویکرد پدیدارشدن است و پژوهشگر نمی ­تواند طرح پژوهشی خود را با مفاهیم ازپیش پرداخته یا بر اساس طرح کاملا ساخت­یافته شروع کند. بلکه پژوهشگر بایستی اجازه دهد تا طرح تحقیق مانند مفاهیم آن، خود در جریان پژوهش، به تدریج از درون داده ­ها و از طریق تحلیل کیفی پدیدار شود؛ چراکه با پدیدار شدن مفاهیم و روابط از دل داده ­ها، پژوهشگر می ­تواند از اطلاعات گردآوری شده استفاده کند و به سراغ گردآوری داده ­های بیشتر رود تا در نهایت بتواند طرح پژوهشی خود را به تکامل برساند(استراوس و کوربین، ۵۵: ۱۳۹۱).
در فصل دوم، رویکرد و راهبرد روشی به­کارگرفته شده در این تحقیق و ارتباط آنها با موضوع مورد مطالعه و ماهیت پرسش تحقیق به تفصیل توضیح داده شده است.

 

 
 

 

فصل دوم
 

 

بحث نظری رویکرد و راهبرد روشی اتخاذشده
 

در بخش اول این فصل، ابتدا رویکرد فلسفی پدیدارشناسی به اختصار توضیح داده شده است. شایان ذکر است که برای پیشگیری از اطناب، تنها به آن دسته از مفاهیم این رویکرد پرداخته­ایم که مرتبط با راهبر د روشی این تحقیق و موضوع مورد مطالعه­ می­باشد. سپس مختصری از پیشینه­­ی نظری- روشی گروندد تئوری که در پدیدارشناسی و مکتب کنش متقابل نمادین دیده می­ شود شرح داده شده تا ارتباط منطقی میان این مکاتب و راهبرد منتخب، قابل فهم­تر باشد. در این فصل همچنین ضرورت استفاده از پژوهش کیفی، راهبرد گروندد تئوری، دلالت­های عملی آن در مرحله تجربه و ارتباط آن با موضوع مورد مطالعه شرح داده شده است.

 

۲-۱ رویکرد نظری
 

مساله­ی رهایی یک علم مفروض از قید قضاوت­های ارزشی، همواره در علوم مختلف و بالاخص علوم انسانی، مورد تأکید بوده است. وبر در مقاله­ بی­طرفی اخلاقی در جامعه ­شناسی و اقتصاد(۱۹۱۷) تأکید می­ کند که بایستی قضاوت­های ارزشی را از تحلیل­های تجربی ریشه­کن کرد و اجازه داد «خودِ واقعیت­ها، گویای خود باشند»؛ چراکه واقعیت­های تجربی و ارزیابی­های شخصی از نظر منطقی با یکدیگر تفاوت دارند و یکسان پنداشتن آنها نشان می­دهد که مسائلی کاملا ناهمگن با یکدیگر آمیخته شده ­اند. وبر پیش­تر رفته و بر این باور است که حتا «از نظر علمی» نبایستی به بداهت قراردادی آن دسته از قراردادهای ارزشی که «پذیرش همگانی یافته­اند»، بسنده کرد(وبر،۱۳۹۰: ۳۵- ۳۰). مطالعه­ یک امر واقع از طریق رجوع به خودِ واقعیت و تلاش برای کنارگذاریِ تمامی پیش­فرض­های صحیح و نادرست و قضاوت­های ارزشی بدیهی و غیربدیهی، نخستین رویکرد این پژوهش است. به خصوص که به اقتضای موضوع مورد مطالعه و دریافت توصیف و تحلیلی از وضعیت آموزش جامعه ­شناسی در ایران، پیمودنِ مسیر جز از این طریق، مثمر ثمر نمی­نمود. لذا با نگاهی پدیدارشناختی که ابژه را بی­واسطه مورد بررسی قرار می­دهد، با مراجعه به خود واقعیت -که یکی از اصول اساسی راهبرد روشی گروندد تئوری نیز است-، این پژوهش را آغاز کردیم. پیوندهای برقرار شده میان این راهبرد و نگاه پدیدارشناسانه به جهانِ بیرونی، و ارتباط دوسویه­ی این دو رویکرد با موضوع مورد مطالعه، ما را بر آن داشت تا از دریچه­­ی پدیدارشناسی و با روشی کیفی به مطالعه­ این موضوع بپردازیم. در ادامه، نگاهی به این رویکرد فلسفی و استدلال در باب چرایی انتخاب این رویکرد می­پردازیم.

 

۲-۱- ۱ پدیدارشناسی و استدلال در باب انتخاب این رویکرد
 

هوسرل –اصلی­ترین نماینده­ی مکتب پدیدارشناسی-، فلسفه­ی خود را در نقد روش­های پوزیتویستی و به­ کارگیری روش­های علوم طبیعی در علوم انسانی به­کارگرفت. وی نگرش طبیعی[۹] را رد می­ کند و معتقد است پژوهش بایستی انتقادی و غیرجزمی باشد و به دور از پیش­داوری­های متافیزیکی و علمی بنا شود(زهاوی، ۱۱۷: ۱۳۹۲). به بیانی دیگر، پژوهش باید به واسطه­ آنچه به نحو بالفعل داده می­ شود هدایت شود و نه با آنچه انتظار داریم تعهدات نظری­مان را تأیید کند. حال ممکن است این پرسش مطرح شود که اگر بخواهیم قبل از انجام پژوهش، از پیش­داوری نتایج اجتناب کنیم، چگونه بایستی پژوهش را به پیش برد؟ هوسرل پاسخ می­دهد: «پژوهش… باید به شیوه­ای که واقعیت در تجربه به ما داده می­ شود، تمرکز کند»(همان، ۱۱۷)؛ به این معنا که نباید اجازه داد تا نظریات پیش­انگاشته، تجربه­ی ما را شکل دهند، بلکه این تجربه است که بایستی تعیین ­کننده­ نظریات ما باشد. این ایده، ما را به یکی از معانی رویکرد پدیدارشناسی معطوف می­ کند و آن، این است که پدیدارشناسی، تحلیل هرچیزی است که به تجربه دربیاید، صرفنظر از اینکه آیا آن مفهوم، به شکل عینی مورد تجربه واقع می­ شود یا نمی­ شود(مگی، ۴۱۴: ۱۳۹۰). با همین رویکرد است که در همین پژوهش نیز بدون آنکه هیچ پیش­فرض نظری و یا رویکرد تئوریک را انتخاب کنیم، به خود واقعیت رجوع کردیم. شیوه­­ی برگزیده برای پیش­بردن پژوهش شیوه­ای است که واقعیت در تجربه به ما داده می­دهد، لذا با رجوع به کنشگران درگیر با آموزش جامعه ­شناسی یعنی اساتید و دانشجویان، به مطالعه­ آموزش جامعه ­شناسی پرداختیم. در اهمیت این شیوه، برایان مگی به نقل از هوسرل می­نویسد:
«تجربه­ی مستقیم، نه تنها اشیاء مادی بلکه خیلی از امور انتزاعی را نیز دربرمی­گیرد و نه فقط اندیشه­ها و دردها و عواطف خود شخص، بلکه موسیقی و ریاضیات و بسیاری چیزهای دیگر را نیز شامل می­ شود»(مگی،۱۳۹۰: ۴۱۴).
به بیانی، هوسرل در چارچوب داده شدنِ چیزها درشیوه ­ها و نحوه­های خاص خودشان و آگاه شدن از چیزها حرف می­زند؛ یعنی از تجربه­ی زیسته­ی آن­ها.
پدیدارشناسی یک فرمول ساده اما بسیار عمیق دارد: «زبان زیسته تکیه بر معنای زیسته دارد و معنای زیسته تکیه بر تجربه­ی زیسته»(زهاوی، ۱۹: ۱۳۹۲). بنابراین هرچیزی که به نحوی داده شود، تجربه می­ شود و تجربه صرفا محدود به تجربه­ی فیزیکی نیست. هرچیزی اعم از امر اخلاقی، امر زیبا، امر فرهنگی و غیره به هر نحوی که داده شود، قابل توصیف علمی متقن است(زهاوی،۲۵:۱۳۹۲). این مسأله در ادامه، بیشتر شرح داده خواهد شد. دراینجا تنها به ذکر این نکته بسنده می­کنیم که تمرکز اصلی تحلیل پدیدارشناختی، بررسی تجربه­ی آگاهانه است و هدف آن توصیف تجربیات زندگی است، به همان صورتی که در زندگی واقع شده ­اند. هوسرل در تحلیلش درباره ساختار تجربه توجه ویژه­اش را بر دسته­ای از تجربیات متمرکز می­ کند که همگی آنان با «آگاه بودن از» چیزی مشخص می­شوند؛ یعنی تمامی آنان معطوف به یک ابژه هستند(همان،۵۹:۱۳۹۲). در این پژوهش، آموزش به شکل یک پدیدار که کنشگران، آگاهی مبتنی بر تجربه­ی زیسته­شان را از آن توصیف می­ کنند، مورد مطالعه قرار گرفته است.
ذکر این نکته لازم است که برخلاف رویکرد پوزیتیویستی که به عینیت واقعیت اعتقاد دارد، در رویکرد پدیدارشناسی، تفسیر ذهنی حوادث امری اجتناب­ناپذیر است. هم­چنین برخلاف رویکرد پوزیتیویستی که به دنبال کشف قوانین تعمیم­پذیر است، از منظر پدیدارشناسی مطالعه­ انسان و جهان، علمی تفسیری و به دنبال معناست. معنا نیز در متن روابط پیش­رونده­ی میان­فردی ایجاد می­ شود. این درحالی است که در رویکرد طبیعی و پوزیتیویستی، انسان در حد اجزاء متشکله فرومی­پاشد(ن.ک به فتحی، ۱۳۸۴).
پیشتر گفتیم که هوسرل هم­چنین بر بی­پیش­فرض­بودگیِ پدیدارشناسی تأکید می­ کند. چرا که به زعم وی پدیدارشناسی بناست توصیفی وفادارانه از آنچه آشکار می­ شود به دست دهد، نه بیشتر و نه کمتر. در نتیجه پدیدارشناسی باید از نظرورزی­ها یا اصول موضوعه­ی متافیزیکی و علمی پرهیز کند(زهاوی، ۵۹: ۱۳۹۲). در حرکت به سمت رویکرد پدیدارشناسانه و با عینک پدیدارشناختی، ما به مشاهده­گران یک صحنه­ی گذرا و یا به تماشاچیان یک بازی تبدیل می­شویم. به این معنا که درباره ارتباط خود با جهان و اشیا موجود در جهان و هم­چنین درباره جهان، در ارتباط انسانی­اش، ژرف­اندیشی می­کنیم(ساکالوفسکی، ۱۰۸: ۱۳۸۴). آنچه در این ژرف­اندیشی حائز اهمیت است، تعلیق یا خنثی­سازی حالت­های باورمند است. اصطلاح اپوخه یا همان تعلیق که از شک­گرایان یونانی وام گرفته شده به معنای خودداری از قضاوت درباره اشیاء است. به این معنی که در این رویکرد، فردِ ناظر بایستی باورهای خویش را به تعلیق درآورد و جهان و تمام اشیاء درون آن را در پرانتز قرار دهد(ساکالوفسکی، ۱۱۰: ۱۳۸۴). به عبارت دیگر، به عقیده­ی هوسرل، هرگونه معنای اطلاقی به پدیدار، نوعی پیش­داوری است و رها شدن از پیش­داوری در روش، نه تنها به معنای کنارگذاشتن خواسته ­ها و قضاوت­های شخصی محقق است، بلکه تمامی معانی رسوب شده از طریق قضاوت­های افراد مختلف در پدیدار، پیش­فرض و پیش­داوری را دربرخواهد گرفت(ن. ک به فتحی، ۱۳۸۴). در نتیجه، تقلیل به ریشه­ نخستین تنها روشی است که تحقیق را از هرگونه پیش­داوری و معانی اطلاق شده بر اساس قضاوت افراد رها می­سازد و این تجربه را محقق، با تکیه بر دریافت­های خود از تقلیل ریشه­ای انجام می­دهد. هوسرل نخستین بار مفهوم تقلیل پدیدارشناسانه(اپوخه) را در ایده­های راهگشا(۱۹۱۳)، به کار برده است(احمدی، ۵۵: ۱۳۸۷). او بر این باور است که با روش تقلیل پدیدارشناسانه می­توانیم لایه ­های تاریخی، اجتماعی، فرهنگی و فردی هر تجربه را کنار زده و آن را به عناصر ابتدایی تشکیل­­دهنده­اش بازگردانیم(احمدی، ۵۵: ۱۳۸۷). به عبارتی در پدیدارشناسی منظور از تقلیل، بازگشت به ریشه­ نخستین پدیدار برای شناخت و درک رسوبات معنایی بعدی است که به آن ملحق شده است؛ بدین ترتیب، پدیدار در نهایت، در کلیت وجودی خویش مورد مطالعه قرار می­گیرد(ن. ک به فتحی، ۱۳۸۴). شایان ذکر است که اپوخه کردنِ نگرش و وجود طبیعیِ ازپیش بدیهی انگاشته شده، به معنای رد آن نیست؛ بلکه تنها معلق­سازیِِ پیش­فرض­ها برای بهتر آشکار شدنِ خودِ چیزها و یا به عبارتی اجازه دادن به چیزهاست تا خودشان، سخن بگویند و خود را در شیوه­ خاص خود آشکار سازند. این امر سبب می­ شود ما خودِ جهان حقیقی -و نه جهان به مثابه­ی واقعیتی ازپیش بدیهی انگاشته شده- را کشف کنیم(زهاوی، ۲۵: ۱۳۹۲). در پژوهش حاضر نیز این اصول رعایت شده است؛ به­ طوریکه بدون هیچ تئوری ازپیش تعیین شده­ای، به اساتید و دانشجویان رجوع شده تا آنها خود، تجربه و آگاهی­شان از آموزش جامعه ­شناسی را تشریح کنند.

یکی از مفاهیم اساسی فلسفه­ی هوسرل، مفهوم التفات(دادگی) نشانه­ای و شهودی[۱۰] است[۱۱](در این زمینه ن.ک به هوسرل، ۱۹۶۹،۱۹۸۲، زهاوی، ۱۳۹۲ و ساکالوفسکی،۱۳۸۴). در این پژوهش، محقق با توجه به تجربه­ی زیسته­ی خود در دانشگاه نسبت به آموزش جامعه ­شناسی التفاتی شهودی دارد. هم­چنین دانشجویان و اساتید نیز با توجه به درک مستقیمی که از آموزش داشته اند، التفات­شان شهودی است. در بخشی از راهبرد روشی، که محقق از توصیف اساتید و دانشجویان بهره می­گیرد، دارای التفاتی نشانه­ای است. هوسرل معتقد است زمانی که دانش در شکل التفات شهودی آن بیان شود، امکان هرگونه خطا در آن کاسته می­ شود، اما زمانی که تنها به التفات نشانه­ای استناد می­کنیم هیچ حکمی تأیید نمی­ شود. به عبارتی موضوعات، تنها زمانی تأیید می­گردند که التفاتات ما شهود شوند. به زعم هوسرل این شکل از دانش که فرد، اطلاعات را بر حسب شهود جمع­آوری می­ کند، نسبت به انتقاد گشوده است و امکان خطا نیز دارد. تنها چیزی که می ­تواند یک بداهت مشخص را الغاء کند، یک بداهت جدید و قوی­تر است(هوسرل،۱۶۷: ۱۹۶۹).
متفکرین رویکرد پدیدارشناسی معتقدند روش­های جامعه­­شناسی تجربی نیست، مگر آنکه ادراکی پدیدارشناسانه از تجربه مطرح شود. یعنی ادراکی که امکان شناخت «واقعیت­های چندگانه» را فراهم آورد(احمدی،۱۳۸۷: ۷۴-۷۳). روش پژوهش پدیدارشناختی چیزی را توصیف می­ کند که در آگاهی ما ظاهر می­ شود؛ یعنی توصیفی که از طریق معنابخشی ارادی پدیدارها در آگاهی ما به­دست می­آید؛ نه بر اساس ذهنیت صرف عقل­گرایی[۱۲] و نه بر اساس محسوسات علوم تجربی. در توصیف پدیدارشناختی، نه بر عینیت محسوس پدیده و نه بر ذهنیت صرف محقق اتکا می­ شود؛ بلکه مبتنی است بر آگاهی دریافت شده از طریق تجربه­ی زیسته­ی سوژه­ها، آنگونه که ابژه­ی مورد پژوهش بر آن­ها ظاهر می­ شود. پرواضح است که در پژوهش حاضر نیز، توصیف­های ارائه شده از سوی مصاحبه­شوندگان، مبتنی است بر آگاهی دریافت شده­ی آنان از طریق تجربه­ی زیسته­شان در دانشگاه، آنگونه که ابژه­ی آموزش بر آنها ظاهر شده است.
یکی از علل برگزیدن این رویکرد برای پژوهش حاضر این است که با پدیدارشناسی، علوم انسانی می­توانند روش مناسبی برای توصیف خود داشته باشند. چراکه پدیدارشناسی به این نکته اعتراف می­ کند که صرفا کاری توصیفی است و نه پاسخی کلی به تمامی پرسش­ها(زهاوی، ۱۰۷: ۱۳۹۲). استرابرت و کارپنتر(۱۹۹۹) نیز پدیدارشناسی را علمی می­دانند که هدف آن توصیف پدیدارهای خاص(فنومن) و تجربیات زندگی است. در پدیدارشناسی، هم­چنین تکیه بر تبیین علی نیز مردود است(ورنو،۳۳: ۱۳۹۲). لذا ما تمامی علل موثر بر وضعیت جامعه ­شناسی ایران را که در فصل نخست به آنها اشاره کردیم، به تعلیق درآورده تا تنها با توصیف تجربه­ی زیسته­ی کنشگران درگیر در فرایند آموزش جامعه ­شناسی و تکیه بر دریافت­های محقق، امر آموزش جامعه ­شناسی در ایران را بهتر و دقیق­تر مورد واکاوی قرار دهیم.
در اینجا ممکن است این پرسش مطرح شود که آیا تکیه بر تجربه­ی زیسته می ­تواند نتایج و تحلیل­هایی معتبر به بار آورد؟ یکی از نکاتی که باید همواره در نظر داشت، این است که رویکرد پدیدارشناسانه تجربه­­ی ناب از جهان را پیش می­کشد؛ تجربه­ای رها از هر تعین نظری و حتا مهم­تر از واقعیت یا عدم واقعیت ابژه­های آگاهی. تجربه­ای ناب که در زیست­جهان هر فردی شکل می­گیرد. این تجربه از آن رو ناب است که در «زیست­جهان»، تجربه­­ی فوری، بی­میانجی و مستقیم هر تعینی شکل می­گیرد(احمدی، ۷۱: ۱۳۸۷).
زیست­جهان، دنیای تجربه­های هرروزه­­ی ماست و در زمان و مکان گسترش می­یابد. به طوری­که تمامی تجربه­های ما را به یکدیگر مرتبط می­ کند. هرچیز، زندگی خود را در این زیست­جهان می­یابد و می­شناسد. پس از آن، زیست­جهان برای هرکس به قاعده درمی­آید. هم­چون موضوع عادتی آشنا. از پدیده­ای طبیعی تا مفاهیم…. هرکس تجربه­ی خاص خود را از زیست­جهان می­یابد. هرکس در دنیاهای گوناگون زندگی می­ کند که چون عادتی دیرپا، ناهمخوانی آنان با همدیگر را منکر می­ شود. در یک روز نقش­های اجتماعی فراوان می­یابد و واکنش­های روانی گاه متضاد نشان می­دهد. زندگی اجتماعی این تجربه­های فردی را می­سازد و از مجموعه­ی آنان یک فرد، و از مجموعه­ی «تجربه­های» افراد، تصوری را از جهان و زندگی و شیوه ­های زیستن می­آفریند(احمدی، ۷۲: ۱۳۸۷).
درواقع پدیدارشناسی فرد را بخشی از محیط درنظر می­گیرد. جهان و زمان و گذشته و آینده، همگی بخشی از بودن فرد هستند و از آنجا که التفاتات، علایق و ادراکات هر فرد به لحاظ کیفی از دیگری متفاوت است، حقیقت، تنها تفسیری از یک پدیدار است و لذا موقتی است. بر این اساس، تجربه برای هرکس حالتی منحصر بفرد و یونیک دارد که این امر حتا در مورد تجربه­ی پژوهشگر، حین جمع­آوری داده ­های مورد مطالعه نیز صادق است.
اشپیگلبرگ(۱۹۷۵)، فرایند پژوهش­های پدیدارشناختی را به این ترتیب دسته­بندی کرده است:

 

 

پدیدارشناسی توصیفی
 

پدیدارشناسی جوهره­ها
 

پدیدارشناسی پدیدارها
 

پدیدارشناسی ساختاری
 

پدیدارشناسی تقلیلی
 

پدیدارشناسی تفسیری
 

که در این میان تنها به توضیح پدیدارشناسی توصیفی بسنده می­ شود. چرایی انتخاب پدیدارشناسی توصیفی، پیوندی است که با راهبرد روشی این پژوهش و ماهیت مسأله­ تحقیق دارد. دیگر شکل­های پدیدارشناسی پیوند محکمی با موضوع تحقیق برقرار نکرده و لذا از توضیح آنها خودداری شده است.
پدیدارشناسی توصیفی شامل بررسی، تحلیل و توصیف مستقیم پدیدار، به نحوی آزاد از پیش­فرض­های تأیید شده یا تأیید نشده است. پدیدارشناسی توصیفی سه مرحله­ درک مستقیم، تحلیل و توصیف پدیدار را شامل می­ شود(ن.ک به اشپیگلبرگ، ۱۹۷۵). هدف از توصیف پدیدارشناختی نیز، توصیف کتبی و شفاهی بخش­های مختلف پدیدار و ایجاد ارتباطی منطقی میان آن­هاست(ن.ک به اشپیگلبرگ، ۱۹۷۵).
استرابرت و کارپنتر(۱۹۹۹)، این فرایند را به نحو دیگری و به شرح زیر معرفی کرده ­اند: توصیف پدیده­ مورد نظر، کنارگذاری پیش­فرض­های محقق، مصاحبه با مشارکت­کنندگان، قرائت توصیفات مشارکت­کنندگان، استخراج جوهره­ها، یافتن روابط اساسی، نوشتن توصیفی از پدیده، برگرداندن این توصیف به مشارکت­کنندگان و کسب تأیید آنان، مرور متون مرتبط و انتشار یافته­ ها. این دو محقق معتقدند با درک مستقیم و بی­­واسطه و پرهیز از هرگونه نقد و ارزیابی پیشینی و قضاوت­های شخصی، پژوهشگر در مسأله­ مورد نظر غرق شده و از طریق توصیف تجربه­ی زیسته­ی مشارکت­کنندگان، به شناخت آن دست می­یابد. به عبارتی می­توان گفت که در پدیدارشناسی توصیفی مراحل زیر طی می­ شود: ۱٫ کسب اطلاعات از تجربه­ی زیسته کنشگران مرتبط با مسأله­ مورد نظر، ۲٫ شناخت جوهره­ی پدیدار، ۳٫ تشخیص و تمییز اجزای پدیدار، ۴٫ تشخیص زمینه­ها و وجوه مشترک، ۵٫ درک روابط و ارتباطات میان اجزای پدیدار. اینجا درست نقطه­ای است که پدیدارشناسی با راهبرد روشی گروندد تئوری پیوند می­خورد. در این پژوهش نیز این مراحل با تکیه بر راهبرد روشی گروندد تئوری طی شده است.
پیش از شرح مبانی نظری راهبرد روشی گرونددتئوری، لازم است رویکرد نظری کنش متقابل نمادین که بخشی از رویکرد وسیع پدیدارشناسی است، به­اختصار توضیح داده شود؛ چراکه راهبرد روشی بکارگرفته شده در این پژوهش-گروندد تئوری- ریشه در مکتب کنش متقابل نمادین[۱۳] در جامعه ­شناسی دارد(ن. ک به گلدینگ، ۲۰۰۲) و درک این راهبرد روشی در گروی آشنایی با این مکتب است. کنش متقابل نمادین از این جهت با مسأله­ تحقیق این پژوهش پیوند برقرار می­ کند که بر معنای درک شده از رفتار افراد و تعبیر و تفسیر آنها از یک رفتار یا پدیده تأکید می­ کند. در کنش متقابل نمادین هم به تجربه اهمیت زیادی داده می­ شود و این فرضیه وجود دارد که جهان تجربی، امکان مطالعه و توصیف دقیق یک رفتار یا پدیده را به محقق می­دهد(در این زمینه ن.ک به گلدینگ، ۲۰۰۲ و تنهایی، ۱۳۹۰). در ادامه، نگاهی کوتاه به ادبیات نظری این رویکرد خواهیم داشت.

 

۲-۲ کنش متقابل نمادین
 

کنش متقابل نمادین بر این اصل اساسی استوار است که موجودات انسانی یا “خود”ها بیشتر از اینکه در برابر اعمال یکدیگر صرفا واکنش نشان دهند، اعمال یکدیگر را تعبیر و تعریف می­ کنند. پاسخ آنان در برابر اعمال دیگران بی­واسطه صورت نمی­گیرد، بلکه پاسخ آن­ها مبتنی بر معنایی است که به آن اعمال نسبت می­دهند. زندگی آگاهانه انسان از هنگامی که بیدار می­ شود تا لحظه­ای که به خواب می­رود، یک جریان مستمر معنی­سازی است؛ یعنی نمادی ساختن چیزهایی که با آن­ها سروکار پیدا کرده و آن­ها را معنی نموده است(ن.ک به توسلی،۱۳۹۰). هدف نظریه­پردازان این مکتب، که دو تن از شاخص­ترین آنها چارلز کولی[۱۴](۱۸۶۴-۱۹۲۹) و جورج هربرت مید[۱۵](۱۸۶۳-۱۹۳۱) هستند، پرهیز از دو قطبی­گرایی روان­محوری[۱۶] و جامعه­محوری[۱۷] در تحلیل کنش انسان است. بر اساس رویکرد روان­محوری، رفتار اجتماعی را می­توان با بهره گرفتن از متغیرهای ژنتیکی، روانی و فرایندهای عصبی تبیین کرد. برای مثال در توضیح اینکه چرا فرد دست به خشونت می­زند گفته می­ شود که در فرد، ژن مربوط به خشونت فعالیت زیادی دارد یا اینکه علت رفتار خشونت آمیز او عقده­های فروکوفته و ذخیره شده در ضمیر ناخودآگاه او می­باشد. جامعه­محوری رویکردی متضاد با روان­گرایی است و به گونه­ ای به رفتار اجتماعی می ­پردازد که گویی توسط هنجارها و ساختارهای اجتماعی برنامه ریزی شده است(ن.ک به بلومر، ۱۹۶۹). برای مثال در تبیین رفتار خشونت آمیز گفته می­ شود که علت این رفتار، عضویت فرد در گروه اجتماعی خاص و هنجارهای خشونت آمیز حاکم بر این گروه است. در نظر مید، واحد تحلیل رفتار، کنش اجتماعی است. وی زبان را مبنای کنش اجتماعی و حرکات و اشارات را اجزای اصلی زبان می­داند. او معتقد است حرکات و اشارات بخشی از کنش اجتماعی است و نشانه­ی آن نیز بخش­هایی است که هنوز رخ نداده است(لارسن، ۵۹: ۱۳۹۱). مید معتقد بود که وجود زبان، یک نوع محصول اجتماعی است که در تحلیل نهایی به وجودآورنده­ی ذهن است. ذهن را می­توان به عنوان گفتگوی درونی انسان با خودش، به­واسطه­ نمادهای معنی­دار تعریف کرد. در این فرایند، آنچه اهمیت ویژه­ای دارد، توانایی پذیرش نقش دیگران در فرایند کنش متقابل است. به این معنی که ما با قراردادن خود به جای دیگری، می­توانیم معنای آنچه را که دیگری می­گوید، دریابیم. به زعم مید، گفتگویی که ما با خود در مورد معنای این ادا می­کنیم، جوهر ذهن را تشکیل می­دهد(ریتزر، ۲۷۴: ۱۳۷۴).
بر اساس مکتب کنش متقابل نمادین افراد در دنیایی فعالیت می­ کنند که مستلزم تعامل متکی بر تفکر و تأمل است نه واکنش نسبت به محیط. انسان­ها در کنش­های خود هدفمند بوده و بر اساسی معنایی که به اشیا و افراد اطراف خود می­ دهند در برابر محیط به کنش دست می­زنند. این معانی در کنش­های اجتماعی شکل گرفته و تغییر و تحول می­یابد. این کنش­ها نمادین هستند؛ زیرا بر محور تفاسیری که از اشکال مختلف ارتباطات، مانند زبان گفتاری و نوشتاری و ژست­ها صورت می­گیرد تحقق پیدا می­ کنند(ن. ک به گلدینگ، ۲۰۰۲).
هربرت بلومر، شاگرد مید نیز، به پیروی از استاد خود، در روش تحقیقی خود به تجربه اهمیت فراوانی می­دهد و معتقد است «جهان تجربی چیزی است که امکان مشاهده، مطالعه و تحلیل را در اختیار محقق قرار می­دهد»(تنهایی، ۴۴۵- ۴۴۴: ۱۳۹۰). پس برای درک الگوهای رفتاری دیگران باید معانی­ای که آنها به چیزها می­ دهند را مورد بررسی و تحلیل قرار داد. در راهبرد روشی گروندد تئوری نیز تلاش می­ شود مفاهیمی که فرد از طریق آن جهان پیرامون خود را درک می­ کند، شناسایی و تحلیل شود تا بتوان معنای کنش فرد را فهمید. تمامی فرایندهای تجزیه و تحلیل که شامل کدگذاری باز، محوری، و انتخابی است با هدف شناسایی، تحلیل و مقوله­بندی مفاهیم و معانی­ای که افراد به رخدادهای پیرامون خود می­ دهند انجام می­ شود. به اعتقاد میلیکن و شریبر[۱۸](۲۰۰۱)، مکتب کنش متقابل نمادین در تمامی سطوح راهبرد روشی گروندد تئوری، از معرفت­شناسی و راهبرد روشی گرفته تا تحلیل داده ­ها جاری است. این راهبرد روشی در ادامه شرح داده شده است.

 

۲-۳ راهبرد روشی­ گروندد تئوری[۱۹] و دلالت­های عملی آن در مرحله تجربه
 

راهبرد روشی به کار رفته در این پژوهش، گروندد تئوری است که در ترجمه با عناوین نظریه­ی زمینه­ای، نظریه­ی مبنایی و نظریه­ی داده­بنیاد اشتهار یافته است[۲۰]. گروندد تئوری، راهبرد روشی عام، با استراتژی پژوهش استقرایی[۲۱] و استفهامی است که به پژوهشگر در حوزه های موضوعی گوناگون امکان می­دهد تا به­جای اتکا به نظریه­ های موجود و از پیش تدوین شده، خود به تدوین تئوری و گزاره­های مرتبط بپردازد. در این راهبرد روشی­ پژوهشی، نتایج، توصیفات و تحلیل­های نهایی، مستقیما از داده ­هایی استخراج می­شوند که در جریان پژوهش به صورت منظم گرد آمده و تحلیل شده ­اند(استراوس و کوربین، ۳۴: ۱۳۹۱). گزاره­ها و نتایج استخراج­شده نیز به شکلی نظام­مند و بر اساس داده ­های واقعی تدوین می­شوند. واژه­ی گروندد که عموما زمینه­ای و مبنایی ترجمه شده است، نشانگر آن است که هر تئوری و یا تحلیل و توصیفی که بر اساس این رویکرد تدوین می­ شود، بر زمینه­ای مستند از داده ­های واقعی بنیان نهاده شده­است. در واقع گروندد تئوری راهبرد روشی است برای کسب شناخت پیرامون موضوع مورد مطالعه، و موضوع یا موضوعاتی که قبلا در مورد آن­ها تحقیق جامع و عمده­ای نشده است و دانش ما در آن زمینه محدود است.
گروندد تئوری در مرحله تجربه می ­تواند هم از داده ­های کیفی و هم از داده ­های کمی بهره گیرد. در این تحقیق از داده ­های کیفی استفاده شده است. چراکه در پژوهش کیفی، پژوهشگر از طریق روش­ها و رویه­ های تفسیر، به درک پدیده ­ها از نقطه­نظر مشارکت­کنندگان و در بستر نهادی و اجتماعی خاص آن­ها نائل می­ شود. تحقیق کیفی به جای اندازه ­گیری و ارزیابی پدیده ­ها با معنا[۲۲]ی آن­ها سروکار دارد. در پژوهش­های کیفی داده ­ها نه به صورت عدد و رقم بلکه به شکل واژگان و جملات هستند. پس پژوهش کیفی به پژوهش­هایی بر می­گردد که یافته­ های آن حاصل داده ­ها و روش­های آماری کمی نیست. البته باید درنظر داشت که اصطلاح پژوهش کیفی بسیار مبهم و گیج­کننده است؛ زیرا می ­تواند برای هرکس معنای به خصوصی داشته باشد. برای مثال برخی پژوهشگران، داده ­های خود را از طریق مصاحبه و مشاهده- که این دو تکنیک­های رایج در پژوهش کیفی­اند-، گردآوری می­ کنند اما آن را به شیوه­ای کدگذاری می­ کنند که قابل تحلیل آماری است. یعنی درواقع داده ­های کیفی را کمی می­ کنند. اما در این پژوهش، مقصود نه کمی کردن داده ­ها، که تفسیر است. «این تفسیر به منظور کشف مفاهیم و رابطه­ها در داده ­های خام و سازمان دادن آن­ها انجام می­ شود»(استراوس و کوربین، ۳۳: ۱۳۹۱).
هدف راهبرد روشی گروندد تئوری، شناخت و درک تجارب افراد از رویدادها و وقایع در بستری خاص است. در این روش، پژوهشگر کار را با نظریه­ای که از قبل در ذهن دارد شروع نمی­ کند(مگر اینکه منظور او بسط یک نظریه موجود باشد)؛ بلکه کار را در عرصه­ واقعیت آغاز می­ کند و اجازه می­دهد تا نظم­دهی مفهومی و یا در شکل ایده­آل آن نظریه، از درون داده ­هایی که گرد می­آورد، پدیدار شود. نتایج پژوهشی که بدین طریق از داده ­ها استخراج شده باشد، بیشتر ممکن است به واقعیت نزدیک باشد تا نتایجی که با کنار هم گذاشتن تعدادی مفهوم بر مبنای تجربه یا صرفاً حدس و گمان بنا شود. راهبرد روشی گروندد تئوری به سبب آن که از داده ­ها بیرون کشیده می­ شود، بیش­تر می ­تواند بصیرت افزا باشد و فهم را تقویت کند و راهنمای عمل شود(ن. ک به استراوس و کوربین، ۱۳۹۱). گفتیم که استراتژی راهبرد روشی گروندد تئوری از نوعی رویکرد استقرایی بهره می­گیرد(ن.ک به بلیکی،۱۳۹۰)؛ یعنی روند شکل­ گیری نظریه و نظم مفهومی در این راهبرد روشی، حرکت از جزء به کل است. این راهبرد روشی یک سلسله رویه­ های سیستماتیک را به کار می­گیرد تا نظمی مفهومی و مبتنی بر استقرا درباره پدیده­ مورد نظر ایجاد کند. به عبارتی، یافته­ های تحقیق دربرگیرنده­ی تنظیم نظری واقعیت تحت بررسی است نه یک سلسله ارقام یا مجموعه ­ای از مطالب که به یکدیگر وصل شده باشند. این راهبرد روشی بر سه عنصر مفاهیم، مقوله­ها و گزاره­ها استوار است. هدف عمده این نوع راهبرد روشی، تبیین یک پدیده از طریق مشخص کردن عناصر کلیدی(مفاهیم، مقوله­ها و گزاره­ها) آن پدیده و سپس طبقه ­بندی روابط این عناصر، درون بستر و فرایند آن پدیده است. به عبارت دیگر، همانطور که ذکر شد، هدف آن حرکت از جزء به کل بدون از دست دادن توجه به محور اصلی بررسی است(استراوس و کوربین، ۷: ۲۰۰۸). مشخصه­ی اصلی این راهبرد روشی هم، بیرون کشیدن مفهوم­ها از دل داده ­هاست(استراوس و کوربین،۴۰:۱۳۹۱).
لازم به ذکر است که در این راهبرد روشی، محقق الزاما در انتها به یک نظریه نمی­رسد، هرچند ایده­آل این راهبرد روشی، ساختن نظریه است، اما ساخت نظریه دغدغه­ی همه­ی پژوهش­ها نیست و «نباید هم باشد»(پشکین،۲۳: ۱۹۹۳و استراوس و کوربین، ۳۰: ۱۳۹۱). پژوهشگر تنها ممکن است به یک نظم­دهی مفهومی برسد. نظم­دهی مفهومی عبارت است از سازمان دادن به داده ­ها در قالب دسته­ها یا مقوله­های مشخص و گاه رتبه ­بندی شده بر طبق ویژگی­ها[۲۳] و ابعاد[۲۴] و سپس استفاده از توصیف برای بازکردن و توضیح دادن هریک از آن دسته­ها یا مقوله­ها[۲۵](همان:۴۰). برای نظم دهی مفهومی ابتدا باید توصیف کرد. توصیف بر پایه­ شناخت ابعاد و ویژگی­ها صورت می­گیرد. پژوهشگر اول چیزهایی که مهم می­داند را شناسایی کرده، ابعاد و ویژگی­های مختلفشان را در نظر می­گیرد و سپس توصیف می­ کند.
در فصل بعد، این راهبرد روشی و کاربرد آن در پژوهش حاضر به تفصیل بیان خواهد شد.

 

فصل سوم
 

 

راهبرد روشی
 

در این فصل، روش انتخاب شده برای تحقیق پیش رو، ارتباط آن با نگاه پدیدارشناختی و موضوع آموزش جامعه ­شناسی در ایران، روش نمونه گیری و جمع­آوری داده ­ها شرح داده خواهد شد.

 

۳-۱ راهبرد روشی
 

راهبرد روشی به کار رفته در این پژوهش، گروندد تئوری است. منظور از «گروندد تئوری» آن راهبردی است در تحقیق که مستقیما از داده ­هایی استخراج شده است که در جریان پژوهش به صورت منظم گرد آمده و تحلیل شده ­اند. گروندد تئوری، راهبرد روشی است که هدف آن شناخت و درک تجارب افراد از رویدادها و وقایع در بستری خاص است(استراوس و کوربین، ۳۴: ۱۳۹۱). در این راهبرد، گردآوری داده ­ها، تحلیل، نظم مفهومی و در حالت ایده­آلِ آن، نظریه­ی نهایی با یکدیگر در ارتباط تنگاتنگ­اند. چنانچه در فصل پیش نیز ذکر شد، گروندد تئوری از استراتژی استقرایی بهره می­گیرد؛ یعنی روند شکل­ گیری نظریه در این استراتژی حرکت از جزء به کل است. استراتژی پژوهش استقرایی نیز ما را از کاربرد فرضیه ­ها منع می­ کند(بلیکی، ۱۳۹۲: ۳۶۳). این راهبرد روشی یک سلسله رویه­ های سیستماتیک را به کار می­گیرد تا مفاهیمی نظم­داده­شده و مبتنی بر استقرا درباره پدیده­ی­ مورد نظر ایجاد کند. به عبارتی، یافته­ های تحقیق دربرگیرنده­ی تنظیم نظری واقعیت تحت بررسی است نه یک سلسله ارقام یا مجموعه ­ای از مطالب که به یکدیگر وصل شده باشند. استراتژی­ های پژوهش استقرایی و استفهامی تنها استراتژی­ هایی هستند که می­توانند به پرسش­های پژوهشی «چه هست» پاسخ دهند(بلیکی، ۱۳۹۲: ۱۶۲-۱۶۱). در استراتژی پژوهش استقرایی استدلال می­ شود که پژوهشگر باید موضع مشاهده­گر منفصل را اتخاذ کند و از تعقیب ارزش­های شخصی یا تعهدات سیاسی پرهیز کند(همان، ۱۶۶). در این روش، پژوهشگر کار را با نظریه­ای که از قبل در ذهن دارد شروع نمی­ کند؛ بلکه کار را در عرصه­ واقعیت آغاز می­ کند و اجازه می­دهد تا نظمی مفهومی از درون داده ­هایی که گرد می­آورد، پدیدار شود. این نظم مفهومی که بدین طریق از داده ­ها استخراج شده باشد، بیشتر ممکن است به واقعیت نزدیک باشد تا مدلی نظری که با کنار هم گذاشتن تعدادی مفهوم بر مبنای نظریه­ های از پیش تعیین شده یا صرفاً حدس و گمان بنا شود. گروندد تئوری به سبب آن­که از داده ­ها بیرون کشیده می­ شود، بیش­تر می ­تواند بصیرت افزا باشد و فهم را تقویت کند و راهنمای عمل شود(ن.ک: استراوس و کوربین، ۱۳۹۱).
یکی از اهداف گروندد تئوری، ایجاد رویکردی سیال و انعطاف­پذیر در تحلیل داده ­هاست(استراوس و کوربین، ۱۳۹۱: ۱۹و ن.ک استراوس و کوربین، ۱۹۹۷). این استراتژی پژوهش بر سه عنصر مفاهیم، مقوله­ها و گزاره­ها استوار است و هدف عمده­ی آن، توصیف و تبیین یک پدیده از طریق مشخص کردن عناصر کلیدی(مفاهیم، مقوله­ها و گزاره­ها) آن پدیده و سپس طبقه ­بندی روابط این عناصر، درون بستر و فرایند آن پدیده است. به عبارت دیگر، همانطور که ذکر شد، این راهبرد روشی نیز با حرکت از جزء به کل، اما بدون از دست دادن توجه به محور اصلی بررسی، مورد استفاده قرار می­گیرد(استراوس و کوربین، ۷: ۲۰۰۸). مشخصه­ی اصلی این پژوهش بیرون کشیدن مفهوم­ها از دل داده ­هاست(استراوس و کوربین،۴۰:۱۳۹۱).
در حالت ایده­آلِ پژوهش مبتنی بر گروندد تئوری، نظریه­ی مورد نظر یک نظریه فرایندی است(استراوس و کوربین، ۱۳۹۱:۳۴). اما خود استراوس و کوربین در کتابشان بارها یادآور شده ­اند که گروندد تئوری شماری فنون و ترتیبات عمل دارد که به پژوهشگری که می­خواهد بر حسب ماهیت پرسشِ پژوهش خویش، کار کیفی انجام دهد اما قصد نظریه­سازی ندارد، این اجازه را می­دهد تا از این راهبرد روشی استفاده کند. آنها معتقدند ساختن نظریه تنها هدف موجه برای انجام پژوهش نیست، بلکه نظم­دهی مفهومی یا همان توصیف سطح بالا نیز منجر به تولید دانش می­ شود(استراوس و کوربین، ۱۳۹۱: ۱۸). درواقع این راهبرد روشی برای آنها که می­خواهند دست به اکتشاف بزنند تا ابعاد مختلف یک پدیده را به خوبی شناسایی کنند، بسیار مفید خواهد بود(استراوس و کوربین،۱۳۹۱: ۲۳). در این راهبرد روشی، محقق کار خود را با مشاهده و داده شروع می­ کند و در فرایند مستمر تحلیل، مقوله­هایی ایجاد می­ کند و از این طریق موضوع مورد مطالعه را تبیین می­ کند(ن. ک به مارواستی، ۲۰۰۴). گروندد تئوری شامل شناسایی پیش­رونده­ی مقوله­های معنایی از داده ­ها و سپس کشف ارتباط و یکپارچه­سازی مقوله­ها می­باشد. این راهبرد روشی رهنمودهایی برای شناسایی مقوله­ها و برقراری ارتباط میان آنها را برای محقق فراهم می­آورد(ن. ک به ویلینگ، ۲۰۰۸). در این پژوهش از نسخه­ی استراوس و کوربین استفاده خواهد شد؛ زیرا به نظر می­رسد در آن، استراتژی­ها و رهنمودها و رویه­ های مفیدی که می ­تواند راهنمایی عمل شود و محقق را تا پایان نظریه­پردازی راهنمایی کند وجود دارد.
لازم به ذکر است که در این روش الزاما محقق در انتها به یک نظریه نمی­رسد، بلکه ممکن است به یک نظم­دهی مفهومی برسد. نظم­دهی مفهومی عبارت است از سازمان دادن به داده ­ها در قالب دسته­ها یا مقوله­های مشخص و گاه رتبه ­بندی شده بر طبق ویژگی­ها[۲۶] و ابعاد[۲۷] و سپس استفاده از توصیف برای بازکردن و توضیح دادن هریک از آن دسته­ها یا مقوله­ها[۲۸](همان:۴۰). برای نظم­دهی مفهومی ابتدا باید توصیف کرد. توصیف بر پایه­ شناخت ابعاد و ویژگی­ها صورت می­گیرد. پژوهشگر اول چیزهایی که مهم می­داند را شناسایی کرده، ابعاد و ویژگی­های مختلفشان را در نظر می­گیرد و سپس توصیف می­ کند.
در راهبرد روشی گروندد تئوری سه فرایند کلی وجود دارد که عبارتند از:
توصیف: یعنی استفاده از کلمات برای انتقال تصویر ذهنی یک رویداد، منظره، صحنه، هیجان، یا احساس؛ شرحی که از زاویه­ی نگاه وصف کننده بیان شود.
نظم­دهی مفهومی: یعنی سازمان دادن(و گاه رتبه ­بندی) داده ­ها بر حسب شماری ویژگی معین و مشخص و ابعاد آنها
نظریه­پردازی: که در حالت ایده­آل آن به­وجود می ­آید و همواره هدف نهایی پژوهش نیست و آن به معنای مجموعه مقوله­های پرورده است که به صورت منظم با جمله­های بیان کننده­ ارتباط به یکدیگر متصل شده ­اند تا چهارچوب نظری­ای را شکل دهند که پدیده­ اجتماعی، روان­شناختی، آموزشی، بهداشتی و مشابه این­ها را توضیح دهد(ن. ک به استراوس و کوربین، ۱۳۹۱).
مدلی که از طریق این روش به دست می ­آید باید چشم­اندازی برای درک رفتار فراهم آورد(ن. ک به گلیزر و استراوس، ۱۹۶۷).
شکل (۳-۱)، شمایی از روند انجام گروندد تئوری در پژوهش حاضر را نشان می­دهد:

شکل۳ -۱روند انجام گروندد تئوری در پژوهش حاضر
 
 

پژوهشگران مختلف ارتباط بین تفکرانتقادی با حل مسئله، تفکر خلاق، تفکر منطقی و فراشناخت را برجسته کرده اند (حسینی، ۱۳۸۸). برای مثال لومزدانی(۱۹۹۵، به نقل از حسینی، ۱۳۸۸)، معتقد بود حل خلاقانه مسائل به رشد مهارتهای تفکر انتقادی کمک می کند. برخی روان شناسان بین تفکر انتقادی و تفکر خلاق و حل مسئله تفاوت قائل شده اند. تفکر خلاق به راه حل های مختلف منجر می شود در حالی که تفکر انتقادی برای انتخاب یک راه حل استفاده می شود. تفکر انتقادی توانایی داوری در موقعیت های پیچیده و واقعی بر اساس شواهد موجود است (کورفیس، ۱۹۸۸ ، نقل از بدری، ۱۳۸۶). تفکر انتقادی و حل مسئله از نظر ماهیت یک چیز هستند و هر دوی انها از انواع تفکر آدمی به حساب می آیند. با این حال می توان آنها را تا اندازه ای از هم متفاوت دانست . تفکر انتقادی بیشتر به فرایند تفکر مربوط می شود، در حالی که حل مسئله عمدتا به فرآورده و نتیجه تفکر تاکید می ورزد و از دیگر تفاوتهای آنها این است که تفکر انتقادی با مسائل باز و گسترده سرو کار دارد، اما حل مسئله اغلب به مسائل دارای جوابهای واحد و مشخص مربوط است (سیف، ۱۳۸۰).
صاحب نظران زیادی از آموزش پذیر بودن تفکر حمایت کرده اند، تفکر انتقادی را می توان از طریق تمرین و آموزش افزایش داد (ریستو[۵]، ۱۹۸۸). تفکر انتقادی مهارتی است که ممکن است در هر فردی پیشرفت پیدا کند یا بهبود یابد، به هر حال تفکر انتقادی چیزی نیست که ضرورتاً با رشد افراد همراه شود بلکه باید آموزش داده شود (والش[۶] و پول[۷]، ۱۹۸۸).
در روش مستقیم شیوه های مختلف مانند روش نفوذی، تدریس خردمندانه، اصول منطق، روش مصاحبه، روش شبیه سازی و روش ابزار تفکر مطرح شده است. رویکرد دوم برای آموزش مهارت های تفکر به روش غیر مستقیم معروف است. در این روش مهارت های تفکر باید در طول تمامی موضوعات درسی در رشته های مختلف تدریس گردد. اگر موضوعات درسی به حالت معنادار یاد گرفته شوند، این موضوعات مانند ابزار در خدمت تفکر خواهند بود. بر همین مبناست که رشد تفکر منطقی، تفکر انتقادی و حل مسئله ای، هسته مرکزی نظریه پردازان برنامه های آموزشی و تدریس بوده است (فتحی آذر، ۱۳۸۷).
یادگیری مشارکتی[۸]، یک روش آموزشی است که در آن فراگیران در گروه های کوچک برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می کنند، بنابراین موفقیت یک فرد در گروه به موفقیت افراد دیگر نیز کمک می کند. نظریه پردازان یادگیری مشارکتی معتقدند که مهارتهای مهم زندگی مانند صحبت کردن، گوش کردن و حل مسئله از طریق تجارب یادگیری مشارکتی موقعیتی فراهم می کند که در آن دانش پژوهان به صورت گروه همکار یاد می گیرند دانش و توانایی های یکدیگر را مورد بررسی قرار دهند و آن را تائید و رد کنند. بعلاوه هدف از یادگیری مشارکتی این است که اعضا گروه در خصوص مسائل انتزاعی تفکر نموده و به حل آنها اقدام نمایند. در نتیجه تبادل نظرات در درون گروه های کوچک نه تنها موجب افزایش علاقه در میان اعضا گروه می شود بلکه تفکر انتقادی آنان را نیز بهبود می بخشد(رنجبر، ۱۳۸۵). پرسشگری متقابل هدایت شده بخشی از روش های یادگیری مشارکتی است که در آن فراگیران در گروه های کوچک برای یادگیری بهتر با هم کار می کنند و مهم ترین مثال دیدگاه سازنده گرایی محسوب می شود.
پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان[۹]، یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ[۱۰]، برای پرورش تفکر انتقادی موثر است. وی مدعی است که کاربرد آن می تواند به دانش آموزان در هر نوع برنامه درسی کمک نماید تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانی ها و یا سایر انواع ارائه مطالب درسی را فعالانه پردازش نماید. در پرسشگری متقابل هدایت شده یادگیری در بستر تعاملات اجتماعی شکل می گیرد. فعالیت های هدفمند و فشارهای اجتماعی و محیطی قادرند ساخت های شناختی فراگیران را تغییر دهند (وقار سیدین، ونکی، طلاقی و ملازم، ۱۳۸۷).

مگنوسن[۱۱]، اینشیدا[۱۲] و ایتونو[۱۳] )۲۰۰۰ (، اثر روش آموزش مبتنی بر پژوهش را بر روی توانایی تفکر انتقادی بررسی کردند و نشان دادند فراگیرانی که در فرم A تست تفکر انتقادی گلیزر نمرات پایین گرفته بودند پس از آموزش نمرات بالاتری گرفتند.
کارابنیک[۱۴] و کولینز[۱۵] (۱۹۹۶)، در یک مطالعه بر روی دانشجویان به این نتیجه رسیدند که شیوه ی آموزش مبتنی بر مشارکت گروهی موجب می شود که مهارت تفکر انتقادی ارتقاء یابد. آموزش راهبردی تفکر تاثیر معنا داری بر افزایش تفکر انتقادی ،تحول اخلاقی، پرسشگری دانش آموزان کلاس پنجم ابتدایی داشته است (غریبی، ۱۳۹۰).
بر طبق نظر جانسون[۱۶] و جانسون (۱۹۸۹)، شواهد قانع کننده ای وجود دارد که گروه های یادگیری مشارکتی به سطوح بالاتری از تفکر دست یافته و اطلاعات و یافته ها را طولانی تر از فراگیرانی که کاملاً به شکل انفرادی عمل می نمایند، به خاطر می سپارند.
در پژوهشی که توسط حسینی (۱۳۸۸)، در مورد تاثیر آموزش یادگیری مشارکتی بر تفکر انتقادی انجام شد نتایج نشان داد که هر سه مهارت تفکر انتقادی (تحلیل انتقادی، اعتبار شواهد، ارزشیابی انتقادی)، در گروه آزمایش بیش از گروه گواه بود. در این راستا به نظر می رسد که محیط یادگیری مشارکتی در مقایسه با محیط یادگیری انفرادی از توانایی بیشتری برای افزایش مهارتهای تفکر و به ویژه تفکر انتقادی برخوردار است. بنابراین ما در این تحقیق کوشش می کنیم که با در نظر گرفتن تحقیقات گذشته به پرسش زیر پاسخ دهیم. آیا آموزش محتوای درسی به کمک روش پرسشگری متقابل هدایت شده بر مهارتهای تفکر انتقادی تاثیر می گذارد ؟
۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق :
توانایی های شناختی برای یادگیری اثر بخش و فرایند تفکر دارای اهمیت می باشند. پرینت[۱۷] (۲۰۰۲) بر این باور است که برخورداری از تفکر انتقادی و اعمال آن در زندگی اجتماعی و تبادل نظر بر پایه این شیوه زندگی مجالی برای اصلاح افکار نادرست و خلق اندیشه های جدید فراهم می کند و از این طریق، روند پیشرفت جا معه دموکراتیک را تسهیل می نماید. امروزه متاسفانه مدارس توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده اند و از تربیت انسانهای متفکر فاصله گرفته اند (شعبانی، ۱۳۸۲).
کدی[۱۸](۲۰۰۲) بیان داشته که مدل سازنده گرایی تفکر انتقادی فرصتهای غنی جهت درگیر نمودن افراد با دیگران در پیگیری حقایق نه یک حقیقت، پیشنهاد می کند. مطابق این مدل، متفکران انتقادی به قضاوت، برچسب زنی و اتخاذ یک رویکرد ثابت نمی پردازند، بلکه با بینشی سازنده در مورد ساخته های بین فردی توسط دیگران واقعیت ها را بررسی می کنند.
آندولینا[۱۹] (۲۰۰۱) معتقد است تفکر انتقادی به عنوان مهارت اساسی برای مشارکت عاقلانه در یک جامعه دموکراتیک شناخته شده و در دنیای مدرن به منزله مهارتهای ضروری مورد حمایت و تاکید می باشد. پاول ۱۴ (۱۹۹۳) معتقد است که منطق تفکر سازمان یافته بایستی بخش سازنده از محتوای برنامه درسی باشد. الزام تربیتی برای آماده نمودن فراگیران به منظور تبدیل شدن به متفکران، خوانندگان و نویسندگانی برای هزاره جدید، ضرورت گفتمان جامع مبتنی بر تفکر انتقادی در موسسات آموزشی را مطرح می سازد. چنانچه هدف نظام آموزشی، پرورش انسانهای اندیشمند و متفکر باشد، باید برنامه هایی را برای آموزش تفکر و کار فلسفی با کودکان طراحی نماید. متاسفانه علی رغم تاکید و توجه به مساله تفکر در اهداف نظامهای آموزشی و ادعاهای مسئولان، متصدیان و مجریان آموزشی، در عمل برای تشویق دانش آموزان در جهت تفکر و به ویژه به کارگیری تفکر انتقادی اراده و انگیزه کافی وجود ندارد (شعبانی، ۱۳۸۱).
بنابراین مداخله و برنامه ای که رشد تفکر و پرسشگری را هدف قرار دهد حائز اهمیت می باشند. از آنجا که نظام آموزشی ما در دو دهه اخیر به علت رویارویی با چالشهای محتوایی و اجرایی نتوانسته بطور مکفی به پرورش تفکر و پرسشگری بپردازد و از طرفی استفاده رایج از روش سخنرانی در امر آموزش در مدارس مانعی برای یادگیری مشارکتی و در نتیجه پرورش تفکر انتقادی در فراگیران می باشد، چاره اندیشی برای این امر مهم ضروری به نظر می رسد. بنابراین به نظر می رسد در این راستا آموزش مهارتهای تفکر به شیوه ای سنجیده و سازمان یافته و فراهم نمودن چهارچوب نظری قوی برای رشد تفکر انتقادی و توان پرسشگری که از ملزومات سازگاری در هزاره جدید است می تواند به عنوان یک ضرورت اجتناب ناپذیر از اهمیت والایی برخوردار باشد.
۱-۴- اهداف تحقیق :
۱-۴-۱- هدف کلی :
تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر تفکر انتقادی فراگیران
۱-۴-۲- اهداف اختصاصی :

 

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.
 

 

تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت استقراء فراگیران
 

تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت قیاس فراگیران
 

تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت مشاهده فراگیران
 

تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت اعتبار ، هماهنگی فراگیران
 

تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت مفروضات فرا گیران
 

۱-۵- فرضیه ها :

 

 

آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت استقراء فراگیران می گردد.
 

آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت قیاس فراگیران می شود.
 

آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت مشاهده فراگیران می شود.
 

آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت اعتبار، هماهنگی فراگیران می شود.
 

آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت مفروضات فراگیران می شود
 

۱-۶- متغیرهای تحقیق :

 

 

متغیر مستقل : آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده»
 

متغیر وابسته : مهارت تفکر انتقادی
 

۱-۷-تعاریف :
۱-۷-۱-متغیر مستقل:
الف – تعریف مفهومی: پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ، برای پرورش تفکر انتقادی موثر است و کاربرد آن میتواند به دانش آموزان کمک کند تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانیها و یا سایر انواع ارائه ی مطالب درسی را فعالانه پردازش نمایند. تاکید معلم بر ایجاد محیط اجتماعی و تعاملات در آن است تا یاد گیرنده از موقعیتها متاثر شده و تغییر در ساخت شناختی او داده شود(وقار سیدین و همکاران، ۱۳۸۷).
ب – تعریف عملیاتی : در این تحقیق منظور از آموزش تفکر، فعالیت هایی است که بر اساس محتوای کتابهای درسی تاریخ و مطالعات اجتماعی تنظیم شد. و پس از آموزش معلم مربوطه توسط وی در کلاس به اجرا درمی آید.
۱-۷-۲- متغیر وا بسته :
الف – تعریف مفهومی : فاکون[۲۰] (۱۹۹۰)، در یک مطالعه بین رشته ای توافق مفهومی زیر را برای تفکر انتقادی مطرح کرده است. تفکر انتقادی دارای دو بعد گرایش و آمادگی عاطفی و مهارت شناختی است. گرایش و آمادگی عاطفی، شامل جستجوی حقیقت، داشتن ذهن باز، تحلیلی بودن، سیستماتیک بودن، کنجکاوی و اعتماد به خود است و مهارت های شناختی شان مشاهده انتخاب و اطلاعات مرتبط، تمایز بین حقایق مربوط و نامربوط و تحلیل و بررسی اعتبار منابع می باشد (بدری ، ۱۳۸۷).
ب – تعریف عملیاتی : در این پژوهش منظور از تفکر انتقادی نمره ای است که دانش آموزان از آزمون تفکر انتقادی سطح X کرنل کسب می کنند.
فصل دوم
پیشینه پژوهش

مقدمه
مدارس امروز، متاسفانه به دلیل پیشرفت های علوم و فنون و بر اساس بعضی از رویکرد های روانشناختی توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده و از تربیت انسانهای متفکر و خلاق فاصله گرفته اند(شعبانی، ۱۳۸۲).
اما خوشبختانه در سالهای اخیر روانشناسان تربیتی و دیگر صاحب نظران از تاکید زیاد مدارس بر انتقال دانش و اطلاعات به دانش آموزان انتقاد کرده و معلمان را بیشتر بر پرورش مهارت های اندیشیدن و نفکر در فراگیران سفارش کرده اند(سیف، ۱۳۸۰).
دانش ما درباره تفکر انتقادی تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روان شناسی ناشی می شود. فلاسفه مدتها ذهن انسان را به مثابه جایگاه عقل و پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته اند. فلسفه، مطالعه تفکر انتقادی از طریق تحلیل، استدلال و به کار گیری منطق را مورد تاکید قرار داده است. روان شناسان روی ساخت و کار ذهن مطالعه کرده اند. روان شناسان شناخت گرا به شکلی ویژه به تاکید بر تفکر و چگونگی به وجود آمدن ایده ها در ذهن گرایش داشته اند. تفکر جنبه های مختلف ذهن را در بر می گیرد که شامل استفاده از برهان و زایش ایده ها در ذهن می شود. تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل یک مساله، تصمیم گیری یا فهم مطالب کمک می کند(فیشر۱، ۲۰۰۳).
هر گاه تفکر را بتوان به عنوان باز آرایی یا باز نمایی و تعبیر اطلاعات کسب شده از محیط با بهره گرفتن از نمادها و اطلاعات ذخیره شده در حافظه تعریف کرد، سپس تفکر بر حسب ویژگی هایی که از آن برخوردار است به انواعی از قبیل تفکر خلاق، تفکر انتقادی و تفکر حل مساله تقسیم می شود(سیف، ۱۳۸۰).
۱٫ Fisher
۲-۲-تفکر و دانش ما در مورد آن
علی رغم وجود تفاوت چشمگیر در تعاریف مربوط به تفکر و حتی نبود تعریف مشخص، می توان تفکر را ترکیبی از معرفت و دانش، مهارت و نگرش دانست. ضرورت معرفت و دانش در جریان تفکر امری بدیهی است؛ زیرا که تفکر به یک پدیده یا شی نیاز دارد (فتحی آذر، ۱۳۸۷). همانطور که رایت۱ (۱۹۹۶) معتقد است، دانش و آگاهی بیشتر در یک موضوع، سبب می شود که انسان با کارآیی بیشتر در آن به تفکر بپردازد. دیویی می گوید تفکر عبارت است از : بررسی پویا، مداوم و دقیق یک اعتقاد یا فرض با توجه به دلایلی که بر آن صحه می گذارد و نتایجی که در پی خواهد داشت. این تلاشی آگاهانه و ارادی است که آن اعتقاد را بر مبنای دلایل محکمی استوار می کند (فیشر ، ۲۰۰۳).
فتحی آذر (۱۳۸۷) بیان می کند که، عامل دیگر در فرایند تفکر به مهارتهای آن مربوط می شود. این مهارتها را می توان در عوامل زیر جستجو کرد :

 

 

مشاهده کردن
 

تعیین الگو، ارتباط، روابط علت و معلولی و مفروضات
 

طبقه بندی و تعیین معیار
 

فرضیه سازی و ایجاد تصور ذهنی
 

تعبیر و تفسیر و استنتاج
 

خلاصه و جمع بندی کردن
 

تحلیل، ترکیب و تعمیم
 

متمایز ساختن و تشخیص اطلاعات مربوط و نامربوط
 

عامل مهم دیگر در تفکر به نگرش انسان مربوط می شود. برخی افراد نسبت به محیط افراد خود، کنجکاوتر از دیگران هستند. پس انسان برای فکر کردن به آگاهی از پدیده ها و اخذ اطلاعات در مورد آن نیاز دارد(فتحی آذر، ۱۳۸۷).
۱٫ Wright

با توجه به مطالب مطرح شده، می توان استنباط کرد که فرایند تفکر، بیشتر از حالت اکتسابی برخوردار است. پس اگر همانند هوش، اغلب پدیده ای غیر اکتسابی تلقی گردد، در این صورت :
 
 

شناسایی هیجان‌ها در خود و دیگران
 

کاربرد هیجانها
 

توانایی درک و فهم هیجانها
 

مدیریت هیجانها
 

ب: مدل گلمن از هوش هیجانی

گلمن مدلی از هوش هیجانی ارائه کرد که بیست و پنج شایستگی را در پنج خوشه جای داده بود یا به عبارت دیگر مدل هوش هیجانی گلمن دارای ۵ حوزه است:
۱-حوزه آگاهی شامل آگاهی هیجانی، ارزیابی صحیح از حوزه اعتماد به نفس
۲ -حوزه کنترلی شامل قابلیت اعتماد: وجدان، انطباق پذیری، نوآوری، حوزه کنترلی
۳- خود انگیختگی شامل گام برداشتن به سوی هدف، قصد، پیشگام بودن، خودکنترلی
۴- همدلی شامل درک دیگران، رشد دیگران
۵- تنظیم روابط شامل تاثیرگذاری، ارتباطات، مدیریت رهبری، تعارض، سرعت دادن به تغییر، برقراری پیوند، همکاری و تعاون
۱- خود آگاهی یا آگاهی از هیجانات خود
حوزه آگاهی محور اصلی هوش هیجانی است. گلمن خودآگاهی را درک عمیق و روشن از احساسات و هیجانات و نقاط قوت و ضعف آنها تعریف می کند.
۲- حوزه کنترلی یا کنترل هیجانات
کنترل هیجانات به شیوه ای مناسب مهارتی است که بدنبال حوزه آگاهی ایجاد می‌شود. اشخاص کارآمد در این حیطه بهتر می‌توانند از هیجانات منفی نظیر ناامیدی، اضطراب، تحریک پذیری رهایی یابند و در فراز و نشیب های زندگی کمتر با مشکل مواجه می شوند و یا در صورت بروز مشکل به سرعت می‌توانند از موقعیت مشکل را به شرایط مطلوب باز گردند.
ارسطو: عصبانی شدن آسان است. همه می‌توانند عصبانی شوند. اما عصبانی شدن در مقابل شخص صحیح، به میزان صحیح، در زمان صحیح به طریق صحیح و به دلیل صحیح کار آسانی نیست.
۳- خود انگیختگی
این مولفه مربوط به تمرکز هیجان‌ها برای دستیابی به اهداف مورد نظر می‌باشد. بسیاری از روانشناسان خود انگیزه را شرط بقاء می نامند. افراد خود انگیخته ارضاء و سرکوب خواسته‌ها را به تاخیر می اندازند. آنها همواره در تکاپو و حرکت هستند، تمایل دارند که همواره، موثر و مولد باشند. از نظر گلمن خود انگیزه زبان سائق پیشرفت می‌باشد و کوششی است جهت رسیدن به حد مطلوبی از فضیلت.
۴- همدلی
همدلی اساس مهارت مردمی است. درک احساسات و هیجانات دیگران و به کارگیری یک عمل و واکنش مناسب، همدلی بیشتر به معنی تامل و ملاحظه احساسات دیگران است نه تایید و تحسین احساسات دیگران.
شرط واکنش مناسب در مقابل دیگران درک نوع احساسات طرف مقابل می‌باشد. متخصصان هوش هیجانی معتقدند که نشانه اصلی هوشیاری اجتماعی توان معمولی می‌باشد.

۵ -تنظیم روابط
مهارت در این حیطه با توانایی مشترک در کنترل هیجان و تعامل سازگارانه با دیگران همراه است. به نظر گلمن افرادی که می خواهند در ایجاد رابطه با دیگران موثر واقع شوند باید توانایی تشخیص، تفکیک و کنترل احساسات خود را داشته باشند، سپس از طریق همدلی یک رابطه مناسب برقرار کنند.
ج) مدل هوش هیجانی بار – آن[۲۸]
بار- آن مفهوم هوش هیجانی را در ۵ مولفه و ۱۵عامل تشکیل دهنده آنها ارائه می کند که به شرح زیر معرفی می گردند:
الف) مولفه درون فردی
ب) مولفه بین فردی
ج) مولفه سازگاری
د) مولفه کنترل استرس
ه) مولفه خلق عمومی
الف) مولفه درون فردی
۱- خود آگاهی هیجانی: میزان آگاهی فرد از احساسات را مورد بررسی قرار می دهیم. پی بردن به این نکته که فرد چه احساسی دارد و چرا این احساس در او شکل گرفته است.
۲- جراتمندی: توانایی بیان احساسات، عقاید، افکار و باورهای خود و دفاع از حقوق خود به شیوه ای مطلوب، که خود دارای سه بعد است: توانایی میان احساسات( ابراز خشم، صمیمیت و احساسات جنسی )، توانایی بیان عقاید( بیان عقاید مخالف و اتخاذ موضع مشخص حتی با از دست دادن امتیاز )، توانایی ایستادگی در برابر حقوق خود ( اجازه ندادن به دیگران جهت اذیت کردن فرد و دادن امتیاز – کم رو و خجالتی نیستند)
۳- حرمت نفس: توانایی احترام به خود و پذیرش خود بعنوان شخصی که اساسا خوب است. شخص صاحب حرمت نفس، احساس عدم کفایت و حقارت نمی کند. پذیرش جنبه‌های مثبت و منفی – محدودیتها و قابلیت‌ها خود.
۴- خود شکوفایی: توانایی شناخت توانمندی‌های بالقوه، تلاش برای شکوفا کردن آنها، کسب حداکثر رشد توانایی‌ها، قابلیت‌ها و استعداد ها، تلاش برای داشتن بهترین عملکرد و بهتر کردن خود.
۵- استقلال: توانایی خود کنترلی در تفکر، عمل و عدم وابستگی عاطفی، قابل اتکا در تصمیم گیری‌ها و برنامه‌های مهم، توانایی رفتار خود مختار در مقابل نیاز به حمایت و حفاظت، پرهیز از دیگران برای برآوردن نیازهای عاطفی خود.
ب) مولفه بین فردی شامل موارد زیر است (مرتضوی و همکاران، ۱۳۸۴، ۱۷۰).
۱- همدلی: توانایی شناخت هیجانات و عواطف دیگران، همدلی یعنی ایجاد حس مشترک با یکدیگر، یعنی همان احساسی که دیگری به آن دست یافته است داشته باشیم. افراد همدل به دیگران توجه دارند و به نگرانی و علایق آنها توجه نشان میدهند.
۲- مسئولیت اجتماعی
نشان دادن خود به عنوان عنصری سازنده، مشارکت کننده، دارای حس همکاری در گروه خویش و دارای وجدان اجتماعی.
۳- روابط بین فردی: توانایی برقراری و حفظ ارتباطات متقابل، توانایی صمیمیت با محبت و انتقال دوستی به شخص دیگر است.
ج) مولفه سازگاری
۱ -حل مساله
توانایی شناسایی و تعریف مشکلات، داشتن کفایت وانگیزه برای مقابله موثر با آن، تعیین راه حل‌های مختلف مسئله، تصمیم گیری و انجام یکی از راه حل‌ها.
۲- آزمون واقعیت
سنجش میزان انطباق بین آنچه فرد تجربه کرده و آنچه واقعا وجود دارد، تلاش برای فهم امور بطور صحیح و تجربه رویدادها آن گونه که واقعا هستند بدون خیالپردازی.
۳ -انعطاف پذیری
توانایی منطبق ساختن عواطف، افکار و رفتار موقعیت‌ها و شرایط دائما در حال تغییر، افراد موظف افرادی فعال، زرنگ، قادر به واکنش به تغییر بدون تعصب، نسبت به ایده‌ها، جهت گیری‌ها و …. صبور و گشاده رو.
و) مولفه کنترل استرس شامل موارد زیر است (مرتضوی و همکاران، ۱۳۸۴، ۱۷۱):
۱- تحمل استرس
توانایی مقاومت در برابر رویدادها و موقعیتها ی فشار زا، پشت سر گذاشتن موقعیت‌های مشکل زابدون از پای در آمدن، این افراد کمتردچار ناامیدی می شوند و بحرانها و مشکلات را بهتر می گذرانند.
۲ -کنترل تکانه
توانایی به تاخیر انداختن تکانه و سائق، پذیرش تکانه‌های پرخاشگرانه، خودداربودن و کنترل خشم، اثرنداشتن این مهارت فقدان خود کنترلی، رفتار های کند وغیر قابل پیش بینی و آزارگری است.
ه) مولفه خلق عمومی
۱ -خوش بینی
توانایی نگاه کردن به نیمه روشن ترزندگی، امید به زندگی و رویکردی مثبت داشتن به زندگی روزمره.
۲- نشاط
لذت بردن از خود و دیگران، شاد بودن، رضایت از خود ولذت بردن از زندگی، داشتن احساس خوب در محیط کار ودراوقات فراغت.
ج) مدل هوش هیجانی دولویکس و هیگس[۲۹]
دولویکس و هیگس بر اساس تحقیقات تجربی خود عناصر محوری مشترک را در ساختار کلی هوش هیجانی شناسایی کرده اند که عبارتند از:
۱- خود آگاهی، آگاهی از احساسات شخصی خود وتوانایی تشخیص و مدیریت آنها.
۲- انعطاف هیجانی، توانایی خوب عمل کردن و سازگاری در موقعیتهای مختلف.
۳- انگیزش، انرژی و انگیزه ای که برای دستیابی به نتایج وهدفهای کوتاه مدت، بلند مدت وجود دارد.
۴ -حساسیت بین فردی، توانایی آگاه بودن ازاحساسات دیگران و دستیابی به تصمیمات قابل نفوذ در آنها.
۵- تاثیر، توانایی ترغیب دیگران به تغییر دیدگاهشان در باره یک مساله.
۶- فراست، توانایی استفاده از بینش و تعامل در تصمیم گیری هنگام رویارویی با اطلاعات مبهم.
۷- صداقت، توانایی ایجاد و تعهد در هنگام مواجهه با چالش و اقلام ثابت و درست.
جدول ۲-۱) مدل‌های هوش هیجانی