یکی دیگر از نوآوری­های این پژوهش توجه ویژه­ی آن به مسئله­ آموزش جامعه ­شناسی است. تمامی کارهای صورت­گرفته، به جزء مقاله­ فوق، به بررسی وضعیت جامعه ­شناسی به­ طور کلی و یا از منظرگاه­های نظری گوناگون مثل کاربرد بینش تاریخی در آموزش و یا طراحی مدلی برای تبیین وضعیت رشد جامعه ­شناسی پرداخته­اند. توصیف دقیق از وضعیت آموزش جامعه ­شناسی در ایران از منظرکنش­گران بی­واسطه نخستین­بار در این پژوهش حاصل شده­است.
از آنجا که مباحث مرتبط با روش­شناسی و راهبرد روشی در این پژوهش، ازجمله نقاط متمایز این پژوهش است، امتیازات این راهبرد روشی را اجمالا بیان خواهیم کرد.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.
 

۱-۴ امتیازات راهبرد روشی گروندد تئوری
 

دلایل بسیاری برای انجام پژوهش کیفی و بالاخص راهبرد روشی گروندد تئوری وجود دارد. هرچند باید خاطرنشان کرد که هر تکنیکی، کمی یا کیفی، تنها یک وسیله است برای رسیدن به هدف پژوهش و هیچکدام بر دیگری ارجحیت ندارد(ن.ک به پاور:۱۹۹۶، پورتر: ۱۹۸۹ و زورک: ۱۹۹۳). مساله، برتری یک شیوه بر دیگری نیست، مسأله تنها این است که در هر جایی کدام­یک می ­تواند برای دستیابی به نتایج دقیق­تر، مفیدتر و راه­گشاتر باشد(ن. ک به مک­کگانی، ۱۹۹۵). لذا در پژوهش حاضر نیز، روش کیفی بر اساس ماهیت موضوع و پرسش­های تحقیق انتخاب شده است که مهم­ترین دلیل انتخاب آن می­باشد. هم­چنین یکی از دلایل اولیه، ترجیح و تجربه­­ی پژوهشگر است. اما معتبرترین دلیل، همچنانچه گفته شد، ماهیت سوال پژوهش است. برای مثال استراوس و کوربین(۱۳۹۱) در کتاب خود معتقدند اگر پژوهشگری بخواهد معنا یا ماهیت تجربه­ی افراد درگیر با مسائلی نظیر اعتیاد، طلاق و اینها را دریابد، بایستی به صحنه­ی زندگی واقعی مردم و تجربه­ی زیسته­ی آنها وارد شود.
پژوهش کیفی هم­چنین به محقق اجازه می­دهد تا به درک وسیع و جامعی از معانی­ای که افراد به طور روزمره تجربه می­ کنند، دست یابد. استرن(۱۹۸۱)، معتقد است روش­های کیفی را می­توان برای کشف عرصه ­هایی از زندگی که از آنها چیزی نمی­دانیم یا عرصه ­هایی که از آنها بسیار می­دانیم، اما می­خواهیم فهم تازه­ای به­دست آوریم، به کاربرد.
پیشتر گفته شد که در راهبرد روشی گروندد تئوری، پژوهشگر کار را با نظریه­ای که در ذهن دارد آغاز نمی­ کند، بلکه آن را از دل واقعیت می­سازد و مبتنی بر داده ­هاست؛ درواقع ارزش راهبرد روشی گروندد تئوری نیز، در توانایی آن به قراردادن پایه­ نظم مفهومی بر داده ­هاست(استراوس و کوربین، ۳۰: ۱۳۹۱).
لازم است این نکته نیز روشن شود که رویکردِ راهبرد روشی گروندد تئوری به نظریه­سازی و یا نظم­دهی مفهومی، رویکرد پدیدارشدن است و پژوهشگر نمی ­تواند طرح پژوهشی خود را با مفاهیم ازپیش پرداخته یا بر اساس طرح کاملا ساخت­یافته شروع کند. بلکه پژوهشگر بایستی اجازه دهد تا طرح تحقیق مانند مفاهیم آن، خود در جریان پژوهش، به تدریج از درون داده ­ها و از طریق تحلیل کیفی پدیدار شود؛ چراکه با پدیدار شدن مفاهیم و روابط از دل داده ­ها، پژوهشگر می ­تواند از اطلاعات گردآوری شده استفاده کند و به سراغ گردآوری داده ­های بیشتر رود تا در نهایت بتواند طرح پژوهشی خود را به تکامل برساند(استراوس و کوربین، ۵۵: ۱۳۹۱).
در فصل دوم، رویکرد و راهبرد روشی به­کارگرفته شده در این تحقیق و ارتباط آنها با موضوع مورد مطالعه و ماهیت پرسش تحقیق به تفصیل توضیح داده شده است.

فصل دوم
 

بحث نظری رویکرد و راهبرد روشی اتخاذشده
 

در بخش اول این فصل، ابتدا رویکرد فلسفی پدیدارشناسی به اختصار توضیح داده شده است. شایان ذکر است که برای پیشگیری از اطناب، تنها به آن دسته از مفاهیم این رویکرد پرداخته­ایم که مرتبط با راهبر د روشی این تحقیق و موضوع مورد مطالعه­ می­باشد. سپس مختصری از پیشینه­­ی نظری- روشی گروندد تئوری که در پدیدارشناسی و مکتب کنش متقابل نمادین دیده می­ شود شرح داده شده تا ارتباط منطقی میان این مکاتب و راهبرد منتخب، قابل فهم­تر باشد. در این فصل همچنین ضرورت استفاده از پژوهش کیفی، راهبرد گروندد تئوری، دلالت­های عملی آن در مرحله تجربه و ارتباط آن با موضوع مورد مطالعه شرح داده شده است.

۲-۱ رویکرد نظری
 

مساله­ی رهایی یک علم مفروض از قید قضاوت­های ارزشی، همواره در علوم مختلف و بالاخص علوم انسانی، مورد تأکید بوده است. وبر در مقاله­ بی­طرفی اخلاقی در جامعه ­شناسی و اقتصاد(۱۹۱۷) تأکید می­ کند که بایستی قضاوت­های ارزشی را از تحلیل­های تجربی ریشه­کن کرد و اجازه داد «خودِ واقعیت­ها، گویای خود باشند»؛ چراکه واقعیت­های تجربی و ارزیابی­های شخصی از نظر منطقی با یکدیگر تفاوت دارند و یکسان پنداشتن آنها نشان می­دهد که مسائلی کاملا ناهمگن با یکدیگر آمیخته شده ­اند. وبر پیش­تر رفته و بر این باور است که حتا «از نظر علمی» نبایستی به بداهت قراردادی آن دسته از قراردادهای ارزشی که «پذیرش همگانی یافته­اند»، بسنده کرد(وبر،۱۳۹۰: ۳۵- ۳۰). مطالعه­ یک امر واقع از طریق رجوع به خودِ واقعیت و تلاش برای کنارگذاریِ تمامی پیش­فرض­های صحیح و نادرست و قضاوت­های ارزشی بدیهی و غیربدیهی، نخستین رویکرد این پژوهش است. به خصوص که به اقتضای موضوع مورد مطالعه و دریافت توصیف و تحلیلی از وضعیت آموزش جامعه ­شناسی در ایران، پیمودنِ مسیر جز از این طریق، مثمر ثمر نمی­نمود. لذا با نگاهی پدیدارشناختی که ابژه را بی­واسطه مورد بررسی قرار می­دهد، با مراجعه به خود واقعیت -که یکی از اصول اساسی راهبرد روشی گروندد تئوری نیز است-، این پژوهش را آغاز کردیم. پیوندهای برقرار شده میان این راهبرد و نگاه پدیدارشناسانه به جهانِ بیرونی، و ارتباط دوسویه­ی این دو رویکرد با موضوع مورد مطالعه، ما را بر آن داشت تا از دریچه­­ی پدیدارشناسی و با روشی کیفی به مطالعه­ این موضوع بپردازیم. در ادامه، نگاهی به این رویکرد فلسفی و استدلال در باب چرایی انتخاب این رویکرد می­پردازیم.

۲-۱- ۱ پدیدارشناسی و استدلال در باب انتخاب این رویکرد
 

هوسرل –اصلی­ترین نماینده­ی مکتب پدیدارشناسی-، فلسفه­ی خود را در نقد روش­های پوزیتویستی و به­ کارگیری روش­های علوم طبیعی در علوم انسانی به­کارگرفت. وی نگرش طبیعی[۹] را رد می­ کند و معتقد است پژوهش بایستی انتقادی و غیرجزمی باشد و به دور از پیش­داوری­های متافیزیکی و علمی بنا شود(زهاوی، ۱۱۷: ۱۳۹۲). به بیانی دیگر، پژوهش باید به واسطه­ آنچه به نحو بالفعل داده می­ شود هدایت شود و نه با آنچه انتظار داریم تعهدات نظری­مان را تأیید کند. حال ممکن است این پرسش مطرح شود که اگر بخواهیم قبل از انجام پژوهش، از پیش­داوری نتایج اجتناب کنیم، چگونه بایستی پژوهش را به پیش برد؟ هوسرل پاسخ می­دهد: «پژوهش… باید به شیوه­ای که واقعیت در تجربه به ما داده می­ شود، تمرکز کند»(همان، ۱۱۷)؛ به این معنا که نباید اجازه داد تا نظریات پیش­انگاشته، تجربه­ی ما را شکل دهند، بلکه این تجربه است که بایستی تعیین ­کننده­ نظریات ما باشد. این ایده، ما را به یکی از معانی رویکرد پدیدارشناسی معطوف می­ کند و آن، این است که پدیدارشناسی، تحلیل هرچیزی است که به تجربه دربیاید، صرفنظر از اینکه آیا آن مفهوم، به شکل عینی مورد تجربه واقع می­ شود یا نمی­ شود(مگی، ۴۱۴: ۱۳۹۰). با همین رویکرد است که در همین پژوهش نیز بدون آنکه هیچ پیش­فرض نظری و یا رویکرد تئوریک را انتخاب کنیم، به خود واقعیت رجوع کردیم. شیوه­­ی برگزیده برای پیش­بردن پژوهش شیوه­ای است که واقعیت در تجربه به ما داده می­دهد، لذا با رجوع به کنشگران درگیر با آموزش جامعه ­شناسی یعنی اساتید و دانشجویان، به مطالعه­ آموزش جامعه ­شناسی پرداختیم. در اهمیت این شیوه، برایان مگی به نقل از هوسرل می­نویسد:
«تجربه­ی مستقیم، نه تنها اشیاء مادی بلکه خیلی از امور انتزاعی را نیز دربرمی­گیرد و نه فقط اندیشه­ها و دردها و عواطف خود شخص، بلکه موسیقی و ریاضیات و بسیاری چیزهای دیگر را نیز شامل می­ شود»(مگی،۱۳۹۰: ۴۱۴).
به بیانی، هوسرل در چارچوب داده شدنِ چیزها درشیوه ­ها و نحوه­های خاص خودشان و آگاه شدن از چیزها حرف می­زند؛ یعنی از تجربه­ی زیسته­ی آن­ها.
پدیدارشناسی یک فرمول ساده اما بسیار عمیق دارد: «زبان زیسته تکیه بر معنای زیسته دارد و معنای زیسته تکیه بر تجربه­ی زیسته»(زهاوی، ۱۹: ۱۳۹۲). بنابراین هرچیزی که به نحوی داده شود، تجربه می­ شود و تجربه صرفا محدود به تجربه­ی فیزیکی نیست. هرچیزی اعم از امر اخلاقی، امر زیبا، امر فرهنگی و غیره به هر نحوی که داده شود، قابل توصیف علمی متقن است(زهاوی،۲۵:۱۳۹۲). این مسأله در ادامه، بیشتر شرح داده خواهد شد. دراینجا تنها به ذکر این نکته بسنده می­کنیم که تمرکز اصلی تحلیل پدیدارشناختی، بررسی تجربه­ی آگاهانه است و هدف آن توصیف تجربیات زندگی است، به همان صورتی که در زندگی واقع شده ­اند. هوسرل در تحلیلش درباره ساختار تجربه توجه ویژه­اش را بر دسته­ای از تجربیات متمرکز می­ کند که همگی آنان با «آگاه بودن از» چیزی مشخص می­شوند؛ یعنی تمامی آنان معطوف به یک ابژه هستند(همان،۵۹:۱۳۹۲). در این پژوهش، آموزش به شکل یک پدیدار که کنشگران، آگاهی مبتنی بر تجربه­ی زیسته­شان را از آن توصیف می­ کنند، مورد مطالعه قرار گرفته است.
ذکر این نکته لازم است که برخلاف رویکرد پوزیتیویستی که به عینیت واقعیت اعتقاد دارد، در رویکرد پدیدارشناسی، تفسیر ذهنی حوادث امری اجتناب­ناپذیر است. هم­چنین برخلاف رویکرد پوزیتیویستی که به دنبال کشف قوانین تعمیم­پذیر است، از منظر پدیدارشناسی مطالعه­ انسان و جهان، علمی تفسیری و به دنبال معناست. معنا نیز در متن روابط پیش­رونده­ی میان­فردی ایجاد می­ شود. این درحالی است که در رویکرد طبیعی و پوزیتیویستی، انسان در حد اجزاء متشکله فرومی­پاشد(ن.ک به فتحی، ۱۳۸۴).
پیشتر گفتیم که هوسرل هم­چنین بر بی­پیش­فرض­بودگیِ پدیدارشناسی تأکید می­ کند. چرا که به زعم وی پدیدارشناسی بناست توصیفی وفادارانه از آنچه آشکار می­ شود به دست دهد، نه بیشتر و نه کمتر. در نتیجه پدیدارشناسی باید از نظرورزی­ها یا اصول موضوعه­ی متافیزیکی و علمی پرهیز کند(زهاوی، ۵۹: ۱۳۹۲). در حرکت به سمت رویکرد پدیدارشناسانه و با عینک پدیدارشناختی، ما به مشاهده­گران یک صحنه­ی گذرا و یا به تماشاچیان یک بازی تبدیل می­شویم. به این معنا که درباره ارتباط خود با جهان و اشیا موجود در جهان و هم­چنین درباره جهان، در ارتباط انسانی­اش، ژرف­اندیشی می­کنیم(ساکالوفسکی، ۱۰۸: ۱۳۸۴). آنچه در این ژرف­اندیشی حائز اهمیت است، تعلیق یا خنثی­سازی حالت­های باورمند است. اصطلاح اپوخه یا همان تعلیق که از شک­گرایان یونانی وام گرفته شده به معنای خودداری از قضاوت درباره اشیاء است. به این معنی که در این رویکرد، فردِ ناظر بایستی باورهای خویش را به تعلیق درآورد و جهان و تمام اشیاء درون آن را در پرانتز قرار دهد(ساکالوفسکی، ۱۱۰: ۱۳۸۴). به عبارت دیگر، به عقیده­ی هوسرل، هرگونه معنای اطلاقی به پدیدار، نوعی پیش­داوری است و رها شدن از پیش­داوری در روش، نه تنها به معنای کنارگذاشتن خواسته ­ها و قضاوت­های شخصی محقق است، بلکه تمامی معانی رسوب شده از طریق قضاوت­های افراد مختلف در پدیدار، پیش­فرض و پیش­داوری را دربرخواهد گرفت(ن. ک به فتحی، ۱۳۸۴). در نتیجه، تقلیل به ریشه­ نخستین تنها روشی است که تحقیق را از هرگونه پیش­داوری و معانی اطلاق شده بر اساس قضاوت افراد رها می­سازد و این تجربه را محقق، با تکیه بر دریافت­های خود از تقلیل ریشه­ای انجام می­دهد. هوسرل نخستین بار مفهوم تقلیل پدیدارشناسانه(اپوخه) را در ایده­های راهگشا(۱۹۱۳)، به کار برده است(احمدی، ۵۵: ۱۳۸۷). او بر این باور است که با روش تقلیل پدیدارشناسانه می­توانیم لایه ­های تاریخی، اجتماعی، فرهنگی و فردی هر تجربه را کنار زده و آن را به عناصر ابتدایی تشکیل­­دهنده­اش بازگردانیم(احمدی، ۵۵: ۱۳۸۷). به عبارتی در پدیدارشناسی منظور از تقلیل، بازگشت به ریشه­ نخستین پدیدار برای شناخت و درک رسوبات معنایی بعدی است که به آن ملحق شده است؛ بدین ترتیب، پدیدار در نهایت، در کلیت وجودی خویش مورد مطالعه قرار می­گیرد(ن. ک به فتحی، ۱۳۸۴). شایان ذکر است که اپوخه کردنِ نگرش و وجود طبیعیِ ازپیش بدیهی انگاشته شده، به معنای رد آن نیست؛ بلکه تنها معلق­سازیِِ پیش­فرض­ها برای بهتر آشکار شدنِ خودِ چیزها و یا به عبارتی اجازه دادن به چیزهاست تا خودشان، سخن بگویند و خود را در شیوه­ خاص خود آشکار سازند. این امر سبب می­ شود ما خودِ جهان حقیقی -و نه جهان به مثابه­ی واقعیتی ازپیش بدیهی انگاشته شده- را کشف کنیم(زهاوی، ۲۵: ۱۳۹۲). در پژوهش حاضر نیز این اصول رعایت شده است؛ به­ طوریکه بدون هیچ تئوری ازپیش تعیین شده­ای، به اساتید و دانشجویان رجوع شده تا آنها خود، تجربه و آگاهی­شان از آموزش جامعه ­شناسی را تشریح کنند.

یکی از مفاهیم اساسی فلسفه­ی هوسرل، مفهوم التفات(دادگی) نشانه­ای و شهودی[۱۰] است[۱۱](در این زمینه ن.ک به هوسرل، ۱۹۶۹،۱۹۸۲، زهاوی، ۱۳۹۲ و ساکالوفسکی،۱۳۸۴). در این پژوهش، محقق با توجه به تجربه­ی زیسته­ی خود در دانشگاه نسبت به آموزش جامعه ­شناسی التفاتی شهودی دارد. هم­چنین دانشجویان و اساتید نیز با توجه به درک مستقیمی که از آموزش داشته اند، التفات­شان شهودی است. در بخشی از راهبرد روشی، که محقق از توصیف اساتید و دانشجویان بهره می­گیرد، دارای التفاتی نشانه­ای است. هوسرل معتقد است زمانی که دانش در شکل التفات شهودی آن بیان شود، امکان هرگونه خطا در آن کاسته می­ شود، اما زمانی که تنها به التفات نشانه­ای استناد می­کنیم هیچ حکمی تأیید نمی­ شود. به عبارتی موضوعات، تنها زمانی تأیید می­گردند که التفاتات ما شهود شوند. به زعم هوسرل این شکل از دانش که فرد، اطلاعات را بر حسب شهود جمع­آوری می­ کند، نسبت به انتقاد گشوده است و امکان خطا نیز دارد. تنها چیزی که می ­تواند یک بداهت مشخص را الغاء کند، یک بداهت جدید و قوی­تر است(هوسرل،۱۶۷: ۱۹۶۹).
متفکرین رویکرد پدیدارشناسی معتقدند روش­های جامعه­­شناسی تجربی نیست، مگر آنکه ادراکی پدیدارشناسانه از تجربه مطرح شود. یعنی ادراکی که امکان شناخت «واقعیت­های چندگانه» را فراهم آورد(احمدی،۱۳۸۷: ۷۴-۷۳). روش پژوهش پدیدارشناختی چیزی را توصیف می­ کند که در آگاهی ما ظاهر می­ شود؛ یعنی توصیفی که از طریق معنابخشی ارادی پدیدارها در آگاهی ما به­دست می­آید؛ نه بر اساس ذهنیت صرف عقل­گرایی[۱۲] و نه بر اساس محسوسات علوم تجربی. در توصیف پدیدارشناختی، نه بر عینیت محسوس پدیده و نه بر ذهنیت صرف محقق اتکا می­ شود؛ بلکه مبتنی است بر آگاهی دریافت شده از طریق تجربه­ی زیسته­ی سوژه­ها، آنگونه که ابژه­ی مورد پژوهش بر آن­ها ظاهر می­ شود. پرواضح است که در پژوهش حاضر نیز، توصیف­های ارائه شده از سوی مصاحبه­شوندگان، مبتنی است بر آگاهی دریافت شده­ی آنان از طریق تجربه­ی زیسته­شان در دانشگاه، آنگونه که ابژه­ی آموزش بر آنها ظاهر شده است.
یکی از علل برگزیدن این رویکرد برای پژوهش حاضر این است که با پدیدارشناسی، علوم انسانی می­توانند روش مناسبی برای توصیف خود داشته باشند. چراکه پدیدارشناسی به این نکته اعتراف می­ کند که صرفا کاری توصیفی است و نه پاسخی کلی به تمامی پرسش­ها(زهاوی، ۱۰۷: ۱۳۹۲). استرابرت و کارپنتر(۱۹۹۹) نیز پدیدارشناسی را علمی می­دانند که هدف آن توصیف پدیدارهای خاص(فنومن) و تجربیات زندگی است. در پدیدارشناسی، هم­چنین تکیه بر تبیین علی نیز مردود است(ورنو،۳۳: ۱۳۹۲). لذا ما تمامی علل موثر بر وضعیت جامعه ­شناسی ایران را که در فصل نخست به آنها اشاره کردیم، به تعلیق درآورده تا تنها با توصیف تجربه­ی زیسته­ی کنشگران درگیر در فرایند آموزش جامعه ­شناسی و تکیه بر دریافت­های محقق، امر آموزش جامعه ­شناسی در ایران را بهتر و دقیق­تر مورد واکاوی قرار دهیم.
در اینجا ممکن است این پرسش مطرح شود که آیا تکیه بر تجربه­ی زیسته می ­تواند نتایج و تحلیل­هایی معتبر به بار آورد؟ یکی از نکاتی که باید همواره در نظر داشت، این است که رویکرد پدیدارشناسانه تجربه­­ی ناب از جهان را پیش می­کشد؛ تجربه­ای رها از هر تعین نظری و حتا مهم­تر از واقعیت یا عدم واقعیت ابژه­های آگاهی. تجربه­ای ناب که در زیست­جهان هر فردی شکل می­گیرد. این تجربه از آن رو ناب است که در «زیست­جهان»، تجربه­­ی فوری، بی­میانجی و مستقیم هر تعینی شکل می­گیرد(احمدی، ۷۱: ۱۳۸۷).
زیست­جهان، دنیای تجربه­های هرروزه­­ی ماست و در زمان و مکان گسترش می­یابد. به طوری­که تمامی تجربه­های ما را به یکدیگر مرتبط می­ کند. هرچیز، زندگی خود را در این زیست­جهان می­یابد و می­شناسد. پس از آن، زیست­جهان برای هرکس به قاعده درمی­آید. هم­چون موضوع عادتی آشنا. از پدیده­ای طبیعی تا مفاهیم…. هرکس تجربه­ی خاص خود را از زیست­جهان می­یابد. هرکس در دنیاهای گوناگون زندگی می­ کند که چون عادتی دیرپا، ناهمخوانی آنان با همدیگر را منکر می­ شود. در یک روز نقش­های اجتماعی فراوان می­یابد و واکنش­های روانی گاه متضاد نشان می­دهد. زندگی اجتماعی این تجربه­های فردی را می­سازد و از مجموعه­ی آنان یک فرد، و از مجموعه­ی «تجربه­های» افراد، تصوری را از جهان و زندگی و شیوه ­های زیستن می­آفریند(احمدی، ۷۲: ۱۳۸۷).
درواقع پدیدارشناسی فرد را بخشی از محیط درنظر می­گیرد. جهان و زمان و گذشته و آینده، همگی بخشی از بودن فرد هستند و از آنجا که التفاتات، علایق و ادراکات هر فرد به لحاظ کیفی از دیگری متفاوت است، حقیقت، تنها تفسیری از یک پدیدار است و لذا موقتی است. بر این اساس، تجربه برای هرکس حالتی منحصر بفرد و یونیک دارد که این امر حتا در مورد تجربه­ی پژوهشگر، حین جمع­آوری داده ­های مورد مطالعه نیز صادق است.
اشپیگلبرگ(۱۹۷۵)، فرایند پژوهش­های پدیدارشناختی را به این ترتیب دسته­بندی کرده است:

پدیدارشناسی توصیفی
 

پدیدارشناسی جوهره­ها
 

پدیدارشناسی پدیدارها
 

پدیدارشناسی ساختاری
 

پدیدارشناسی تقلیلی
 

پدیدارشناسی تفسیری
 

که در این میان تنها به توضیح پدیدارشناسی توصیفی بسنده می­ شود. چرایی انتخاب پدیدارشناسی توصیفی، پیوندی است که با راهبرد روشی این پژوهش و ماهیت مسأله­ تحقیق دارد. دیگر شکل­های پدیدارشناسی پیوند محکمی با موضوع تحقیق برقرار نکرده و لذا از توضیح آنها خودداری شده است.
پدیدارشناسی توصیفی شامل بررسی، تحلیل و توصیف مستقیم پدیدار، به نحوی آزاد از پیش­فرض­های تأیید شده یا تأیید نشده است. پدیدارشناسی توصیفی سه مرحله­ درک مستقیم، تحلیل و توصیف پدیدار را شامل می­ شود(ن.ک به اشپیگلبرگ، ۱۹۷۵). هدف از توصیف پدیدارشناختی نیز، توصیف کتبی و شفاهی بخش­های مختلف پدیدار و ایجاد ارتباطی منطقی میان آن­هاست(ن.ک به اشپیگلبرگ، ۱۹۷۵).
استرابرت و کارپنتر(۱۹۹۹)، این فرایند را به نحو دیگری و به شرح زیر معرفی کرده ­اند: توصیف پدیده­ مورد نظر، کنارگذاری پیش­فرض­های محقق، مصاحبه با مشارکت­کنندگان، قرائت توصیفات مشارکت­کنندگان، استخراج جوهره­ها، یافتن روابط اساسی، نوشتن توصیفی از پدیده، برگرداندن این توصیف به مشارکت­کنندگان و کسب تأیید آنان، مرور متون مرتبط و انتشار یافته­ ها. این دو محقق معتقدند با درک مستقیم و بی­­واسطه و پرهیز از هرگونه نقد و ارزیابی پیشینی و قضاوت­های شخصی، پژوهشگر در مسأله­ مورد نظر غرق شده و از طریق توصیف تجربه­ی زیسته­ی مشارکت­کنندگان، به شناخت آن دست می­یابد. به عبارتی می­توان گفت که در پدیدارشناسی توصیفی مراحل زیر طی می­ شود: ۱٫ کسب اطلاعات از تجربه­ی زیسته کنشگران مرتبط با مسأله­ مورد نظر، ۲٫ شناخت جوهره­ی پدیدار، ۳٫ تشخیص و تمییز اجزای پدیدار، ۴٫ تشخیص زمینه­ها و وجوه مشترک، ۵٫ درک روابط و ارتباطات میان اجزای پدیدار. اینجا درست نقطه­ای است که پدیدارشناسی با راهبرد روشی گروندد تئوری پیوند می­خورد. در این پژوهش نیز این مراحل با تکیه بر راهبرد روشی گروندد تئوری طی شده است.
پیش از شرح مبانی نظری راهبرد روشی گرونددتئوری، لازم است رویکرد نظری کنش متقابل نمادین که بخشی از رویکرد وسیع پدیدارشناسی است، به­اختصار توضیح داده شود؛ چراکه راهبرد روشی بکارگرفته شده در این پژوهش-گروندد تئوری- ریشه در مکتب کنش متقابل نمادین[۱۳] در جامعه ­شناسی دارد(ن. ک به گلدینگ، ۲۰۰۲) و درک این راهبرد روشی در گروی آشنایی با این مکتب است. کنش متقابل نمادین از این جهت با مسأله­ تحقیق این پژوهش پیوند برقرار می­ کند که بر معنای درک شده از رفتار افراد و تعبیر و تفسیر آنها از یک رفتار یا پدیده تأکید می­ کند. در کنش متقابل نمادین هم به تجربه اهمیت زیادی داده می­ شود و این فرضیه وجود دارد که جهان تجربی، امکان مطالعه و توصیف دقیق یک رفتار یا پدیده را به محقق می­دهد(در این زمینه ن.ک به گلدینگ، ۲۰۰۲ و تنهایی، ۱۳۹۰). در ادامه، نگاهی کوتاه به ادبیات نظری این رویکرد خواهیم داشت.

۲-۲ کنش متقابل نمادین
 

کنش متقابل نمادین بر این اصل اساسی استوار است که موجودات انسانی یا “خود”ها بیشتر از اینکه در برابر اعمال یکدیگر صرفا واکنش نشان دهند، اعمال یکدیگر را تعبیر و تعریف می­ کنند. پاسخ آنان در برابر اعمال دیگران بی­واسطه صورت نمی­گیرد، بلکه پاسخ آن­ها مبتنی بر معنایی است که به آن اعمال نسبت می­دهند. زندگی آگاهانه انسان از هنگامی که بیدار می­ شود تا لحظه­ای که به خواب می­رود، یک جریان مستمر معنی­سازی است؛ یعنی نمادی ساختن چیزهایی که با آن­ها سروکار پیدا کرده و آن­ها را معنی نموده است(ن.ک به توسلی،۱۳۹۰). هدف نظریه­پردازان این مکتب، که دو تن از شاخص­ترین آنها چارلز کولی[۱۴](۱۸۶۴-۱۹۲۹) و جورج هربرت مید[۱۵](۱۸۶۳-۱۹۳۱) هستند، پرهیز از دو قطبی­گرایی روان­محوری[۱۶] و جامعه­محوری[۱۷] در تحلیل کنش انسان است. بر اساس رویکرد روان­محوری، رفتار اجتماعی را می­توان با بهره گرفتن از متغیرهای ژنتیکی، روانی و فرایندهای عصبی تبیین کرد. برای مثال در توضیح اینکه چرا فرد دست به خشونت می­زند گفته می­ شود که در فرد، ژن مربوط به خشونت فعالیت زیادی دارد یا اینکه علت رفتار خشونت آمیز او عقده­های فروکوفته و ذخیره شده در ضمیر ناخودآگاه او می­باشد. جامعه­محوری رویکردی متضاد با روان­گرایی است و به گونه­ ای به رفتار اجتماعی می ­پردازد که گویی توسط هنجارها و ساختارهای اجتماعی برنامه ریزی شده است(ن.ک به بلومر، ۱۹۶۹). برای مثال در تبیین رفتار خشونت آمیز گفته می­ شود که علت این رفتار، عضویت فرد در گروه اجتماعی خاص و هنجارهای خشونت آمیز حاکم بر این گروه است. در نظر مید، واحد تحلیل رفتار، کنش اجتماعی است. وی زبان را مبنای کنش اجتماعی و حرکات و اشارات را اجزای اصلی زبان می­داند. او معتقد است حرکات و اشارات بخشی از کنش اجتماعی است و نشانه­ی آن نیز بخش­هایی است که هنوز رخ نداده است(لارسن، ۵۹: ۱۳۹۱). مید معتقد بود که وجود زبان، یک نوع محصول اجتماعی است که در تحلیل نهایی به وجودآورنده­ی ذهن است. ذهن را می­توان به عنوان گفتگوی درونی انسان با خودش، به­واسطه­ نمادهای معنی­دار تعریف کرد. در این فرایند، آنچه اهمیت ویژه­ای دارد، توانایی پذیرش نقش دیگران در فرایند کنش متقابل است. به این معنی که ما با قراردادن خود به جای دیگری، می­توانیم معنای آنچه را که دیگری می­گوید، دریابیم. به زعم مید، گفتگویی که ما با خود در مورد معنای این ادا می­کنیم، جوهر ذهن را تشکیل می­دهد(ریتزر، ۲۷۴: ۱۳۷۴).
بر اساس مکتب کنش متقابل نمادین افراد در دنیایی فعالیت می­ کنند که مستلزم تعامل متکی بر تفکر و تأمل است نه واکنش نسبت به محیط. انسان­ها در کنش­های خود هدفمند بوده و بر اساسی معنایی که به اشیا و افراد اطراف خود می­ دهند در برابر محیط به کنش دست می­زنند. این معانی در کنش­های اجتماعی شکل گرفته و تغییر و تحول می­یابد. این کنش­ها نمادین هستند؛ زیرا بر محور تفاسیری که از اشکال مختلف ارتباطات، مانند زبان گفتاری و نوشتاری و ژست­ها صورت می­گیرد تحقق پیدا می­ کنند(ن. ک به گلدینگ، ۲۰۰۲).
هربرت بلومر، شاگرد مید نیز، به پیروی از استاد خود، در روش تحقیقی خود به تجربه اهمیت فراوانی می­دهد و معتقد است «جهان تجربی چیزی است که امکان مشاهده، مطالعه و تحلیل را در اختیار محقق قرار می­دهد»(تنهایی، ۴۴۵- ۴۴۴: ۱۳۹۰). پس برای درک الگوهای رفتاری دیگران باید معانی­ای که آنها به چیزها می­ دهند را مورد بررسی و تحلیل قرار داد. در راهبرد روشی گروندد تئوری نیز تلاش می­ شود مفاهیمی که فرد از طریق آن جهان پیرامون خود را درک می­ کند، شناسایی و تحلیل شود تا بتوان معنای کنش فرد را فهمید. تمامی فرایندهای تجزیه و تحلیل که شامل کدگذاری باز، محوری، و انتخابی است با هدف شناسایی، تحلیل و مقوله­بندی مفاهیم و معانی­ای که افراد به رخدادهای پیرامون خود می­ دهند انجام می­ شود. به اعتقاد میلیکن و شریبر[۱۸](۲۰۰۱)، مکتب کنش متقابل نمادین در تمامی سطوح راهبرد روشی گروندد تئوری، از معرفت­شناسی و راهبرد روشی گرفته تا تحلیل داده ­ها جاری است. این راهبرد روشی در ادامه شرح داده شده است.

۲-۳ راهبرد روشی­ گروندد تئوری[۱۹] و دلالت­های عملی آن در مرحله تجربه
 

راهبرد روشی به کار رفته در این پژوهش، گروندد تئوری است که در ترجمه با عناوین نظریه­ی زمینه­ای، نظریه­ی مبنایی و نظریه­ی داده­بنیاد اشتهار یافته است[۲۰]. گروندد تئوری، راهبرد روشی عام، با استراتژی پژوهش استقرایی[۲۱] و استفهامی است که به پژوهشگر در حوزه های موضوعی گوناگون امکان می­دهد تا به­جای اتکا به نظریه­ های موجود و از پیش تدوین شده، خود به تدوین تئوری و گزاره­های مرتبط بپردازد. در این راهبرد روشی­ پژوهشی، نتایج، توصیفات و تحلیل­های نهایی، مستقیما از داده ­هایی استخراج می­شوند که در جریان پژوهش به صورت منظم گرد آمده و تحلیل شده ­اند(استراوس و کوربین، ۳۴: ۱۳۹۱). گزاره­ها و نتایج استخراج­شده نیز به شکلی نظام­مند و بر اساس داده ­های واقعی تدوین می­شوند. واژه­ی گروندد که عموما زمینه­ای و مبنایی ترجمه شده است، نشانگر آن است که هر تئوری و یا تحلیل و توصیفی که بر اساس این رویکرد تدوین می­ شود، بر زمینه­ای مستند از داده ­های واقعی بنیان نهاده شده­است. در واقع گروندد تئوری راهبرد روشی است برای کسب شناخت پیرامون موضوع مورد مطالعه، و موضوع یا موضوعاتی که قبلا در مورد آن­ها تحقیق جامع و عمده­ای نشده است و دانش ما در آن زمینه محدود است.
گروندد تئوری در مرحله تجربه می ­تواند هم از داده ­های کیفی و هم از داده ­های کمی بهره گیرد. در این تحقیق از داده ­های کیفی استفاده شده است. چراکه در پژوهش کیفی، پژوهشگر از طریق روش­ها و رویه­ های تفسیر، به درک پدیده ­ها از نقطه­نظر مشارکت­کنندگان و در بستر نهادی و اجتماعی خاص آن­ها نائل می­ شود. تحقیق کیفی به جای اندازه ­گیری و ارزیابی پدیده ­ها با معنا[۲۲]ی آن­ها سروکار دارد. در پژوهش­های کیفی داده ­ها نه به صورت عدد و رقم بلکه به شکل واژگان و جملات هستند. پس پژوهش کیفی به پژوهش­هایی بر می­گردد که یافته­ های آن حاصل داده ­ها و روش­های آماری کمی نیست. البته باید درنظر داشت که اصطلاح پژوهش کیفی بسیار مبهم و گیج­کننده است؛ زیرا می ­تواند برای هرکس معنای به خصوصی داشته باشد. برای مثال برخی پژوهشگران، داده ­های خود را از طریق مصاحبه و مشاهده- که این دو تکنیک­های رایج در پژوهش کیفی­اند-، گردآوری می­ کنند اما آن را به شیوه­ای کدگذاری می­ کنند که قابل تحلیل آماری است. یعنی درواقع داده ­های کیفی را کمی می­ کنند. اما در این پژوهش، مقصود نه کمی کردن داده ­ها، که تفسیر است. «این تفسیر به منظور کشف مفاهیم و رابطه­ها در داده ­های خام و سازمان دادن آن­ها انجام می­ شود»(استراوس و کوربین، ۳۳: ۱۳۹۱).
هدف راهبرد روشی گروندد تئوری، شناخت و درک تجارب افراد از رویدادها و وقایع در بستری خاص است. در این روش، پژوهشگر کار را با نظریه­ای که از قبل در ذهن دارد شروع نمی­ کند(مگر اینکه منظور او بسط یک نظریه موجود باشد)؛ بلکه کار را در عرصه­ واقعیت آغاز می­ کند و اجازه می­دهد تا نظم­دهی مفهومی و یا در شکل ایده­آل آن نظریه، از درون داده ­هایی که گرد می­آورد، پدیدار شود. نتایج پژوهشی که بدین طریق از داده ­ها استخراج شده باشد، بیشتر ممکن است به واقعیت نزدیک باشد تا نتایجی که با کنار هم گذاشتن تعدادی مفهوم بر مبنای تجربه یا صرفاً حدس و گمان بنا شود. راهبرد روشی گروندد تئوری به سبب آن که از داده ­ها بیرون کشیده می­ شود، بیش­تر می ­تواند بصیرت افزا باشد و فهم را تقویت کند و راهنمای عمل شود(ن. ک به استراوس و کوربین، ۱۳۹۱). گفتیم که استراتژی راهبرد روشی گروندد تئوری از نوعی رویکرد استقرایی بهره می­گیرد(ن.ک به بلیکی،۱۳۹۰)؛ یعنی روند شکل­ گیری نظریه و نظم مفهومی در این راهبرد روشی، حرکت از جزء به کل است. این راهبرد روشی یک سلسله رویه­ های سیستماتیک را به کار می­گیرد تا نظمی مفهومی و مبتنی بر استقرا درباره پدیده­ مورد نظر ایجاد کند. به عبارتی، یافته­ های تحقیق دربرگیرنده­ی تنظیم نظری واقعیت تحت بررسی است نه یک سلسله ارقام یا مجموعه ­ای از مطالب که به یکدیگر وصل شده باشند. این راهبرد روشی بر سه عنصر مفاهیم، مقوله­ها و گزاره­ها استوار است. هدف عمده این نوع راهبرد روشی، تبیین یک پدیده از طریق مشخص کردن عناصر کلیدی(مفاهیم، مقوله­ها و گزاره­ها) آن پدیده و سپس طبقه ­بندی روابط این عناصر، درون بستر و فرایند آن پدیده است. به عبارت دیگر، همانطور که ذکر شد، هدف آن حرکت از جزء به کل بدون از دست دادن توجه به محور اصلی بررسی است(استراوس و کوربین، ۷: ۲۰۰۸). مشخصه­ی اصلی این راهبرد روشی هم، بیرون کشیدن مفهوم­ها از دل داده ­هاست(استراوس و کوربین،۴۰:۱۳۹۱).
لازم به ذکر است که در این راهبرد روشی، محقق الزاما در انتها به یک نظریه نمی­رسد، هرچند ایده­آل این راهبرد روشی، ساختن نظریه است، اما ساخت نظریه دغدغه­ی همه­ی پژوهش­ها نیست و «نباید هم باشد»(پشکین،۲۳: ۱۹۹۳و استراوس و کوربین، ۳۰: ۱۳۹۱). پژوهشگر تنها ممکن است به یک نظم­دهی مفهومی برسد. نظم­دهی مفهومی عبارت است از سازمان دادن به داده ­ها در قالب دسته­ها یا مقوله­های مشخص و گاه رتبه ­بندی شده بر طبق ویژگی­ها[۲۳] و ابعاد[۲۴] و سپس استفاده از توصیف برای بازکردن و توضیح دادن هریک از آن دسته­ها یا مقوله­ها[۲۵](همان:۴۰). برای نظم دهی مفهومی ابتدا باید توصیف کرد. توصیف بر پایه­ شناخت ابعاد و ویژگی­ها صورت می­گیرد. پژوهشگر اول چیزهایی که مهم می­داند را شناسایی کرده، ابعاد و ویژگی­های مختلفشان را در نظر می­گیرد و سپس توصیف می­ کند.
در فصل بعد، این راهبرد روشی و کاربرد آن در پژوهش حاضر به تفصیل بیان خواهد شد.

فصل سوم
 

راهبرد روشی
 

در این فصل، روش انتخاب شده برای تحقیق پیش رو، ارتباط آن با نگاه پدیدارشناختی و موضوع آموزش جامعه ­شناسی در ایران، روش نمونه گیری و جمع­آوری داده ­ها شرح داده خواهد شد.

۳-۱ راهبرد روشی
 

راهبرد روشی به کار رفته در این پژوهش، گروندد تئوری است. منظور از «گروندد تئوری» آن راهبردی است در تحقیق که مستقیما از داده ­هایی استخراج شده است که در جریان پژوهش به صورت منظم گرد آمده و تحلیل شده ­اند. گروندد تئوری، راهبرد روشی است که هدف آن شناخت و درک تجارب افراد از رویدادها و وقایع در بستری خاص است(استراوس و کوربین، ۳۴: ۱۳۹۱). در این راهبرد، گردآوری داده ­ها، تحلیل، نظم مفهومی و در حالت ایده­آلِ آن، نظریه­ی نهایی با یکدیگر در ارتباط تنگاتنگ­اند. چنانچه در فصل پیش نیز ذکر شد، گروندد تئوری از استراتژی استقرایی بهره می­گیرد؛ یعنی روند شکل­ گیری نظریه در این استراتژی حرکت از جزء به کل است. استراتژی پژوهش استقرایی نیز ما را از کاربرد فرضیه ­ها منع می­ کند(بلیکی، ۱۳۹۲: ۳۶۳). این راهبرد روشی یک سلسله رویه­ های سیستماتیک را به کار می­گیرد تا مفاهیمی نظم­داده­شده و مبتنی بر استقرا درباره پدیده­ی­ مورد نظر ایجاد کند. به عبارتی، یافته­ های تحقیق دربرگیرنده­ی تنظیم نظری واقعیت تحت بررسی است نه یک سلسله ارقام یا مجموعه ­ای از مطالب که به یکدیگر وصل شده باشند. استراتژی­ های پژوهش استقرایی و استفهامی تنها استراتژی­ هایی هستند که می­توانند به پرسش­های پژوهشی «چه هست» پاسخ دهند(بلیکی، ۱۳۹۲: ۱۶۲-۱۶۱). در استراتژی پژوهش استقرایی استدلال می­ شود که پژوهشگر باید موضع مشاهده­گر منفصل را اتخاذ کند و از تعقیب ارزش­های شخصی یا تعهدات سیاسی پرهیز کند(همان، ۱۶۶). در این روش، پژوهشگر کار را با نظریه­ای که از قبل در ذهن دارد شروع نمی­ کند؛ بلکه کار را در عرصه­ واقعیت آغاز می­ کند و اجازه می­دهد تا نظمی مفهومی از درون داده ­هایی که گرد می­آورد، پدیدار شود. این نظم مفهومی که بدین طریق از داده ­ها استخراج شده باشد، بیشتر ممکن است به واقعیت نزدیک باشد تا مدلی نظری که با کنار هم گذاشتن تعدادی مفهوم بر مبنای نظریه­ های از پیش تعیین شده یا صرفاً حدس و گمان بنا شود. گروندد تئوری به سبب آن­که از داده ­ها بیرون کشیده می­ شود، بیش­تر می ­تواند بصیرت افزا باشد و فهم را تقویت کند و راهنمای عمل شود(ن.ک: استراوس و کوربین، ۱۳۹۱).
یکی از اهداف گروندد تئوری، ایجاد رویکردی سیال و انعطاف­پذیر در تحلیل داده ­هاست(استراوس و کوربین، ۱۳۹۱: ۱۹و ن.ک استراوس و کوربین، ۱۹۹۷). این استراتژی پژوهش بر سه عنصر مفاهیم، مقوله­ها و گزاره­ها استوار است و هدف عمده­ی آن، توصیف و تبیین یک پدیده از طریق مشخص کردن عناصر کلیدی(مفاهیم، مقوله­ها و گزاره­ها) آن پدیده و سپس طبقه ­بندی روابط این عناصر، درون بستر و فرایند آن پدیده است. به عبارت دیگر، همانطور که ذکر شد، این راهبرد روشی نیز با حرکت از جزء به کل، اما بدون از دست دادن توجه به محور اصلی بررسی، مورد استفاده قرار می­گیرد(استراوس و کوربین، ۷: ۲۰۰۸). مشخصه­ی اصلی این پژوهش بیرون کشیدن مفهوم­ها از دل داده ­هاست(استراوس و کوربین،۴۰:۱۳۹۱).
در حالت ایده­آلِ پژوهش مبتنی بر گروندد تئوری، نظریه­ی مورد نظر یک نظریه فرایندی است(استراوس و کوربین، ۱۳۹۱:۳۴). اما خود استراوس و کوربین در کتابشان بارها یادآور شده ­اند که گروندد تئوری شماری فنون و ترتیبات عمل دارد که به پژوهشگری که می­خواهد بر حسب ماهیت پرسشِ پژوهش خویش، کار کیفی انجام دهد اما قصد نظریه­سازی ندارد، این اجازه را می­دهد تا از این راهبرد روشی استفاده کند. آنها معتقدند ساختن نظریه تنها هدف موجه برای انجام پژوهش نیست، بلکه نظم­دهی مفهومی یا همان توصیف سطح بالا نیز منجر به تولید دانش می­ شود(استراوس و کوربین، ۱۳۹۱: ۱۸). درواقع این راهبرد روشی برای آنها که می­خواهند دست به اکتشاف بزنند تا ابعاد مختلف یک پدیده را به خوبی شناسایی کنند، بسیار مفید خواهد بود(استراوس و کوربین،۱۳۹۱: ۲۳). در این راهبرد روشی، محقق کار خود را با مشاهده و داده شروع می­ کند و در فرایند مستمر تحلیل، مقوله­هایی ایجاد می­ کند و از این طریق موضوع مورد مطالعه را تبیین می­ کند(ن. ک به مارواستی، ۲۰۰۴). گروندد تئوری شامل شناسایی پیش­رونده­ی مقوله­های معنایی از داده ­ها و سپس کشف ارتباط و یکپارچه­سازی مقوله­ها می­باشد. این راهبرد روشی رهنمودهایی برای شناسایی مقوله­ها و برقراری ارتباط میان آنها را برای محقق فراهم می­آورد(ن. ک به ویلینگ، ۲۰۰۸). در این پژوهش از نسخه­ی استراوس و کوربین استفاده خواهد شد؛ زیرا به نظر می­رسد در آن، استراتژی­ها و رهنمودها و رویه­ های مفیدی که می ­تواند راهنمایی عمل شود و محقق را تا پایان نظریه­پردازی راهنمایی کند وجود دارد.
لازم به ذکر است که در این روش الزاما محقق در انتها به یک نظریه نمی­رسد، بلکه ممکن است به یک نظم­دهی مفهومی برسد. نظم­دهی مفهومی عبارت است از سازمان دادن به داده ­ها در قالب دسته­ها یا مقوله­های مشخص و گاه رتبه ­بندی شده بر طبق ویژگی­ها[۲۶] و ابعاد[۲۷] و سپس استفاده از توصیف برای بازکردن و توضیح دادن هریک از آن دسته­ها یا مقوله­ها[۲۸](همان:۴۰). برای نظم­دهی مفهومی ابتدا باید توصیف کرد. توصیف بر پایه­ شناخت ابعاد و ویژگی­ها صورت می­گیرد. پژوهشگر اول چیزهایی که مهم می­داند را شناسایی کرده، ابعاد و ویژگی­های مختلفشان را در نظر می­گیرد و سپس توصیف می­ کند.
در راهبرد روشی گروندد تئوری سه فرایند کلی وجود دارد که عبارتند از:
توصیف: یعنی استفاده از کلمات برای انتقال تصویر ذهنی یک رویداد، منظره، صحنه، هیجان، یا احساس؛ شرحی که از زاویه­ی نگاه وصف کننده بیان شود.
نظم­دهی مفهومی: یعنی سازمان دادن(و گاه رتبه ­بندی) داده ­ها بر حسب شماری ویژگی معین و مشخص و ابعاد آنها
نظریه­پردازی: که در حالت ایده­آل آن به­وجود می ­آید و همواره هدف نهایی پژوهش نیست و آن به معنای مجموعه مقوله­های پرورده است که به صورت منظم با جمله­های بیان کننده­ ارتباط به یکدیگر متصل شده ­اند تا چهارچوب نظری­ای را شکل دهند که پدیده­ اجتماعی، روان­شناختی، آموزشی، بهداشتی و مشابه این­ها را توضیح دهد(ن. ک به استراوس و کوربین، ۱۳۹۱).
مدلی که از طریق این روش به دست می ­آید باید چشم­اندازی برای درک رفتار فراهم آورد(ن. ک به گلیزر و استراوس، ۱۹۶۷).
شکل (۳-۱)، شمایی از روند انجام گروندد تئوری در پژوهش حاضر را نشان می­دهد:

شکل۳ -۱روند انجام گروندد تئوری در پژوهش حاضر