بهره­ گیری از قوانین ادراک دیداری در طراحی کتاب های درسی از اهمیت زیادی برخوردار است. در طراحی این کتاب­ها طراح باید در انتخاب نگاره­ها، تصویرها و آرایش صفحه نهایت دقت را به خرج دهد. نگاره­ها و تصویرها باید بر مبنای اهداف آموزشی و مواد محتوایی طراحی و ارائه شوند. بر مبنای نظریه ادراک دیداری طراحی مؤثر کتاب­های درسی مزایای زیر را در بر دارد:

با بهره­ گیری از قوانین تأکید و جلب توجه، طراحان می­توانند توجه مخاطب را به جنبه­ های خاصی از عناصر موجود در صفحه و یا تصویر جلب کنند. تأکید در طراحی صفحه باید با توجه به هدف­های محتوایی و عناصر گرافیکی صورت گیرد. استفاده از سایه روشن، رنگ­های مکمل، اختلاف اندازه و کادر می­تواندبرای تأکید مورد استفاده قرار گیرد. پترسون (۱۹۹۶) معتقد است اگر تأکید به درستی صورت گیرد، خواننده می تواند آن­چه را که طراح قصد کرده در صفحه و یا تصویر ببیند.
 

استفاده از متن در جریان حل مسأله نیازمند این است که مخاطب کل متن را برای یافتن مواد مرتبط جستجو کند و سپس قطعه­های محتوایی مرتبط را در حافظه فعال خود ذخیره نمایند. این فرایند بار سنگینی را بر حافظه تحمیل می­ کند و گاهی باعث می­ شود بخشی از اطلاعات به دلیل ظرفیت محدود حافظه فعال از دست برود و یا جایگزین شود. بهره­ گیری از نگاره­های دیداری باعث می­ شود اطلاعات به صورت فضایی سازمان­دهی شوند.این امر به مخاطب کمک می­ کند بتواند اطلاعات را به آسانی مکان­ یابی کند.همه داده ­ها را در حافظه فعال خود ذخیره کند، زیرا داده ­های ضروری همیشه در نگاره­ها قابل دسترس بوده و به آسانی قابل فهم است(لارکین و سیمون، ۱۹۸۷).
 

با بهره گرفتن از نگاره­های گرافیکی نسبت به متن، مخاطبان قادرند استنباط­های سریعی از اطلاعات داشته باشند. برای مثال، بینندگان می توانندقضاوت­های آسان و سریعی ازتفاوت­ها براساس اندازه نسبی عناصر و رنگ­ها در نگاره­های گرافیکی نظیر دیاگرام­ها، چارت­ها، نمودارها و نقشه­ها داشته باشند. نگاره­های گرافیکی یادگیرندگان را قادر می­سازند قطعه­های مختلف اطلاعات را به آسانی مکان­ یابی کنند.هم­چنین آن­ها تفکر در زمان حل مسأله را از طریق کاهش حجم بارشناختی در حافظه فعال پشتیبانی می­ کنند (لارکین و سیمون[۱۰۵]، ۱۹۸۷).
 

نگاره­های گرافیکی از طریق فراخوانی دانش مرتبط، حل مساله را تسهیل می کنند. آن­ها می توانند به عنوان یادیار عمل کرده و ادراک مستقیم اطلاعات را بدون پردازش عمیق امکان­ پذیر سازند. ساختار فضایی نگاره­ها مقایسه میان عناصرشان را تسهیل می­ کند و به دانشجویان در درک آسان­تر روابط بین مفاهیم به منظور حل مسأله کمک می­نماید (نرینان و دیگران[۱۰۶], ۱۹۹۵).
 

وین وهمکاران[۱۰۷] (۱۹۹۱) دریافتند دیاگرام­های درختی به افراد جهت استنتاج روابط میان مفاهیم کمک می­ کند.آن­ها از چند دانشجو خواستند که با بهره گرفتن از دیاگرام­های درختی و فهرست­های بیانی به حل مسأله بپردازند. وین و همکاران دریافتند بهره­ گیری از دیاگرام­های درختی به طور معنی­داری نیاز به جستجو را جهت حل مسأله کاهش می­دهد. رابینون و اسکین[۱۰۸] (۱۹۹۶) نیز در پژوهشی مشابه به دو گروه از دانش ­آموزان، متن­های طرح ریزی شده و ماتریس با محتوای یکسان دادند. دانش ­آموزانی که از ماتریس استفاده کردند توانستند با سرعت بیشتری اطلاعات را مقایسه و روابط میان آن­ها را به منظور حل مسأله دریابند.

سازمان­­دهنده­های گرافیکی[۱۰۹]، نسبت به متن در ساخت استنتاج­های پیشرفته و یکپارچه­سازی اطلاعات توسط خواننده مؤثرتر عمل می­ کنند. سازمان­­دهنده­های گرافیکی از سازمان­دهنده­های پیشرفته[۱۱۰] آزوبل[۱۱۱] (۱۹۶۳) نشأت گرفته­اند. این اصطلاح برای انواع نگاره­ها نظیر دیاگرام­های درختی، ماتریس­ها و نقشه­های مفهئومی به کار برده می­ شود (نواک[۱۱۲]، ۱۹۹۶)نقشه­های مفهومی و دیاگرام­های درختی تنها روابط سلسله مراتبی مفاهیم را نشان می­ دهند در حالی که برخی دیگر نظیر ماتریس­ها روابط سلسه مراتبی[۱۱۳] و هم­سنج[۱۱۴] هر دو را به نمایش در می­آورند.
 

برای بررسی تأثیر سازمان­­دهنده­های گرافیکی بر یادگیری گرافیکی بر یادگیری دانشجویان ، پژوهشی برنامه ­ریزی و اجرا شد. در این پژوهش در متن درس روانشناسی از ماتریس استفاده شد. یک گروه از دانشجویان، کتاب حاوی متون طرح­ریزی شده(به عنوان گروه گواه) و گروه دیگر کتاب­های درسی شامل متن و سازمان­­دهنده­های گرافیکی (به عنوان گروه آزمایش) دریافت کردند. یادگیری دو گروه از طریق آزمون­های ترجمه سنجیده شد. نتایج نشان داد بهره­ گیری از سازمان­­دهنده­های گرافیکی در متن کتاب درسی به درک خصوصیات مفاهیم (رابینسون و اسچری، ۱۹۹۴) و ترکیب مفاهیم (رابینسون و کیورا, ۱۹۹۵) جدیدکمک می­ کند.

نگاره­ها باید به گونه­ ای طراحی شوند که پردازش آسان باشد و به مخاطب اجازه دهند به سهولت روابط را درک کنند. ویگمن و همکاران[۱۱۵] (۱۹۹۲) در بررسی خود نشان دادند نقشه های مفهومی که بر اساس اصول روان­شناسی گشتالت سازماندهی شده بودند از دیگر نقشه­های برای کمک به دانشجویان در یادگیری ارتباط بین مفاهیم مؤثرتر بودند. هم­چنین پژوهشگران در این مطالعه پیشنهاد کردند دانش بزرگ و پیچیده مانع عملکرد بهینه برخی دانشجویان می­ شود. نتایج این مطالعه با پژوهش اتکینسون و همکاران (۱۹۹۹) هماهنگ بود. آن­ها در پژوهش­ خود دریافتند ماتریس­هایی که اطلاعات مهم را در خوشه ­ها سازمان­دهی نمی­ کنند، مزیتی بر متن­های طرح­ریزی شده ندارند و نمی­توانند به دانشجویان در درک روابط بین مفاهیم مهم با یک نگاه اجمالی کمک کنند.
 

لوهر[۱۱۶] (۲۰۰۳) سه اصل را در جهت طراحی مؤثر کتاب­های درسی پیشنهاد می کند. او مدل خود را بر اساس نظریه ادراک دیداری بنا نهاد و تأکید ویژه­ای بر نظریه گشتالت داشت.سه اصل لوهر به قرار زیر است:

اصل شکل و زمینه[۱۱۷]: بر مبنای این اصل در طراحی صفحه باید جنبه­ های مهم از زمینه برجسته­تر و آشکارباشد.
 

اصل مرتبه ­بندی[۱۱۸]: باید اطلاعات با توجه به اهمیت و نقش­شان به صورت سلسله­مراتبی در کتاب ارائه شوند.
 

اصول گشتالت: باید از اصول ادراک دیداری گشتالات برای کمک به یادگیرندگان در طراحی کتاب­های درسی استفاده نمود.
 

نظریه ادراک دیداری گشتالت
 

روان­شناسی گشتالت، نهضتی در روانشناسی تجربی[۱۱۹] است که پیش از جنگ جهانی اول آغاز شد. در این نهضت بر اهمیت ادراک دیداری و حل مسأله تاکید ویژهای شد و حیطه­هایی نظیر تفکر، حافظه و ذات زیبایی شناسی مورد بررسی قرار گرفت. روان­شناسان پیشاهنگ گشتالت چهار دانشمند با نام­های ماکس ورتایمر[۱۲۰]، ولفگنگ کهلر[۱۲۱]، کرت کافکا[۱۲۲] و کرت لوین[۱۲۳] بوده ­اند که از میان آن­ها ورتایمر بنیان­گذار رسمی این نهضت به حساب می­آید. «منظور از گشتالت (که یک اصطلاح ‌آلمانی است) ، شکل ، انگاره یا طرح است. اما این اصطلاح برای گشتالتی ها بیش از این معنا می دهد .  معنی گشتالت در روانشناسی گشتالت آن است که «کل[۱۲۴] از اجزای تشکیل دهنده آن بیشتر است» . یعنی کل دارای خواص یا ویژگی هایی است که در اجزای تشکیل دهنده آن  یافت نمی شود.  و از خیلی جهات کل تعیین کننده خصوصیات اجزاء است» (سیف، ۱۳۸۳، ص۲۵۹).
نظریه گشتالت تاکید می­کرد که اشیا به عنوان الگوهای خوب سازمان­داده شده نسبت به اجزا مجزا از یکدیگر درک می­شوند.بر طبق این نظریه، وقتی چشم­هایمان را باز می­کنیم خرده­های کوچک بی نظمی را نمی­بینیم، در عوض، توجه ما به شکل­ها و الگوهای سازمان­یافته اشیا جلب می­ شود. کلّی که می­بینیم چیزی بیش­تر از خرده­های مجزای به هم چسبیده و ساخت یافته است(پدروز[۱۲۵]، ۲۰۰۵).
نظریه گشتالت بیش از آن­که یک نظریه یادگیری باشدبه عنوان یک نظریه ادراک شناخته شده و بیشترین دستاوردهای علمی این نظریه در زمینه ادراک است. بنابر این نظریه، چگونگی ادراک ما از پدیده ­ها مبتنی بر چندین قانون یا اصل به نام قوانین ادراک دیداری[۱۲۶] است.
دو قانون گروه­بندی[۱۲۷] و تضاد شکل و زمینه [۱۲۸]از قوانین ادارک دیداری هستند که به منظور شناخت اهمیت، پیشرفت و روابط بین اطلاعات در یک زمینه دیداری مورد استفاده قرار می­گیرند. چشم­های مخاطب، میدان دید را جهت یافتن نقاط کانونی جست­و­جو می­ کند و بر مبنای سرنخ­های به دست­آمده، اطلاعات را به هم ربط می­دهد. دانش ­آموزان باتجربه به قراردادهای دیداری نظیر سرصفحه، عنوان­ها مکان­های بارز اطلاعات مهم جهت مرور اجمالی و سطحی­خوانی صفحه­های کتاب درسی متکی هستند. گروه­بندی و تضادشکل و زمینه ایشان را در جهت شنناخت اطلاعات مهم و درک روابط میان عناصر موجود در صفحه هدایت می­ کنند(بارنت[۱۲۹]، ۲۰۰۵).

الف- گروه­بندی
 

نقطه کانونی نظریه گشتالت ایده­ گروه­بندی است. گروه­بندی به این نکته اشاره دارد که ما چگونه تمایل داریم عناصر درون میدان دید را به راه­های مختلفی تفسیر نماییم. گروه­بندی خلق پیوستگی دیداری با سازمان­دهی تصویرها در واحدهای مجزا است(کوستلیکو[۱۳۰] رابرت، ۱۹۹۸). قوانین مربوط به گروه­بندی در زیر خلاصه شده ­اند:

مجاورت[۱۳۱]: طبق قانون مجاورت، «پدیده ­ها و اموری که نزدیک به هم قرار دارند به صورت یک کل یکپارچه در نظر گرفته می شوند و بهتر و ساده­تر درک می­گردند» (سیف، ۱۳۸۳، ص۲۶۵). در طراحی صفحه باید طراح بر روی نگاه مخاطب در یکپارچه­سازی نگاره­ها و عناصر گرافیکی متمرکز شود. مخاطب همیشه تمایل دارد عناصر دیداری را که در نزدیکی یکدیگر گرفته­اند به صورت یک واحد بنگرد ومعنی آن­ها را به یکدیگر ربط دهد.