این فعالیت های شناختی هم بر رفتار آشکار و هم بر واکنش های فیزیولوژیک تأثیر می گذارند. این رفتارها و فعالیت های پنهان محصول تاریخچه گذشته فرد فرض می شوند و به صورت واسطه ای بین تجربه و رفتار عمل می کند(ساراسون، ۱۹۷۵، به نقل از بیابانگرد، ۱۳۷۸). این اشتغال ذهنی توجه فرد را به خود جلب می کند و در عملکرد آن از طریق کاهش توجه نسبت به قرینه های مرتبط با یک تکلیف اختلال ایجاد می نماید و رمز گردانی و انتقال اطلاعات را مختل می سازد. داشتن خود گویی های منفی در حین امتحان در توجه نسبت به تکلیف و حل مسئله اختلال ایجاد می کند.
موریس و لیبرت[۱۸۴] دو مولفه نگرانی[۱۸۵] و هیجان پذیری[۱۸۶] را در اضطراب امتحان از یکدیگر مجزا دانستند(موریس و لیبرت، ۱۹۶۹). مولفه نگرانی به صورت دلواپسی ذهنی در مورد عملکرد توصیف شده است و در واقع توجه آگاهانه فرد درباره عملکردش می باشد که شامل توجه به عواقب مردود شدن در امتحان، مقایسه خودش با دیگران، انتظار عملکرد منفی و افکار مربوط به تحقیر و سرزنش خود می باشد. هیجان پذیری جنبه برانگیختگی اضطراب است و با علائم جسمی مانند تپش قلب، آشفتگی معده، سردرد، تعریق و لرزش مشخص می گردد.
اثرات بازدارندگی نگرانی بر عملکرد توسط محققان زیادی تأیید شده است. پژوهشگران معتقدند احتمال کمتری دارد که مولفه هیجان پذیری بر عملکرد آزمودنی های دارای اضطراب بالا اختلال ایجاد کند، در حالی که مولفه نگرانی توجه بیشتری را مطلبد و مستقیما به افت بیشتر در عملکرد منجر می شود.
وین[۱۸۷] در مورد اثرات بازدارنده اضطراب امتحان می گوید افرادی که دارای اضطراب امتحان بالا اغلب به متغیرهای مرتبط با خود توجه دارند، بر خلاف افراد دارای اضطراب امتحان پاین که اغلب به متغیرهای مرتبط با تکلیف توجه می کنند. وین هم چنین شواهدی را ذکر می کند که افراد دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه افراد دارای اضطراب امتحان پایین حواس پرتی بیشتری دارند و از خودشان ناراضی ترند. این افراد وقتی در یک موقعیت ارزیابی قرار می گیرند، از خودشان پاسخ های منفی و خود مدارانه نشان می دهند که موجب می شود گذر زمان سریع تر به نظر آید و در تکلیف در دست اقدام اختلال بود آید(وین، ۱۹۷۱). وی هم چنین در تحقیقات خود ثابت کرد که افراد دارای اضطراب امتحان بالا بیشتر از افراد دارای اضطراب امتحان پایین در مورد مطالب نامربوط با تکالیف خودگویی و اشتغال ذهنی دارند(وین، ۱۹۷۱).
بندورا[۱۸۸] نظریه پرداز یادگیری اجتماعی، معتقد است که اضطراب امتحان در یک زمینه اجتماعی تحول می یابد. بخشی از این مکانیزم، که بر اضطراب امتحان تأثیر می گذارد، الگوسازی و یادگیری مشاهده ای در اوایل دوران کودکی است. وی بیان می دارد که اضطراب امتحان می تواند از طریق تقویت جانشینی یا یادگیری مشاهده ای شکل گیرد(بندورا، ۱۹۸۲، به نقل از ابوالقاسمی، مهرابی زاده هنرمند و دیگران، ۱۳۸۴).

شیوع و پیامدهای اضطراب امتحان
براساس برآورد پژوهش گران، سالانه حدود ۱۰ میلیون دانش آموز در سطوح دبیرستان و ۱۵ درصد دانش جویان دانشگاه های آمریکا اضطراب امتحان را تجربه می کنند. پژوهش های مختلف میزان شیوع اضطراب امتحان را ۱۰ تا ۳۰ درصد گزارش کرده اند(مک رینولدز، موریس و کرانوچویل[۱۸۹]، ۱۹۸۳). مطالعات در کشورهای غربی نشان داده است که نمره های اضطراب امتحان در مدارس ابتدایی با افزایش سن بیشتر می شود. همبستگی اضطراب امتحان با سن، بیان گر این موضوع است که نمره های اضطراب امتحان در کودکان کوچک تر، پایین تر می باشد.
به نظر می رسد اضطراب امتحان بین سنین ۱۰ تا ۱۱ سالگی شکل می گیرد و ثبات می یابد و تا بزرگسالی تداوم می یابد(ابوالقاسمی، ۱۳۷۴). در پژوهشی که در ایران انجام شده نیز میزان همه گیر شناسی اضطراب امتحان در ایران ۱۷ درصد گزارش شده است که همگام با یافته های تحقیقات پژوهشگران مختلف در خارج از ایران است(ابوالقاسمی، ۱۳۸۱).
در ادبیات تحقیق تفاوت معنی داری بین اضطراب امتحان در دو جنس گزارش شده است. اغلب گزارش شده است که رابطه منفی بین اضطراب و عملکرد تحصیلی برای زنان بالاتر از مردان است. این رابطه در مورد مولفه نگرانی در اضطراب امتحان بیشتر از مولفه هیجان پذیری بوده است. در امتحانات شفاهی رابطه بین اضطراب امتحان و جنس مشاهده نشده است(بیابانگرد، ۱۳۷۸). گچسم[۱۹۰] گزارش می دهد که اضطراب امتحان بیشترین تأثیر منفی را در میان مردان دارای توانایی متوسط دارد. در میان زنان، بیشترین تأثیر منفی اضطراب امتحان برای دختران دارای بالا نشان داده شده است، در حالی که اضطراب بر عملکرد دختران دارای توانایی پایین تأثیر مثبت دارد(گچسم،۲۰۰۱).
شواهد بسیار زیادی این دیدگاه را تأیید می کند که اضطراب امتحان بر عملکرد تأثیر منفی می گذارد(ساراسون، ۱۹۸۰ و اسپیل برگر و وگ، ۱۹۹۹). بیشترین تأثیر در تکالیفی است که در آن ها فرد، عملکرد را به عنوان شاخصی از توانایی های خود تلقی کرده و یا آن را با دستیابی به موفقیت های مهم مرتبط می داند(ساراسون، ۱۹۸۰). زمانی که اضطراب امتحان به مولفه های نگرانی و هیجان پذیری تقسیم شود و نگرانی عامل افت عملکرد باشد، توجیه اشتغال ذهنی ناشی از اثرات اضطراب امتحان مورد تأیید قرار می گیرد.
بحث زیادی راجع به اثر اضطراب امتحان بر روی عملکرد تحصیلی دانش آموزان انجام شده است. مقدار کم اضطراب می تواند مانند یک منبع بر انگیزاننده برای بهبود عملکرد باشد، در حالی که اضطراب زیاد موجب اختلال در تمرکز، دقت، به یاد سپری و یادآوری می گردد. بعضی از محققان دریافته اند که بین اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی رابطه منفی وجود دارد، یعنی با بالا رفتن اضطراب به علت وجود افکار مزاحم که ارتباط منطقی با موضوع ندارد، توجه به تکلیف کم شده و در نهایت فرایند یادگیری دچار اختلال می گردد(اسپیل برگر، ۱۹۸۰ و کامونین[۱۹۱]، ۱۹۹۳ و واموندیا[۱۹۲]۱۹۹۳). هر چند عده ای از محققان نیز بر این عقیده اند که هنوز به روشنی مشخص نیست که آیا عملکرد تحصیلی علت اضطراب امتحان است و یا معلول آن(کاسادی و جانسون[۱۹۳] ۲۰۰۲).
سبب شناسی اضطراب امتحان
کلیه عوامل فردی و شخصیتی موثر در ایجاد اضطراب امتحان را می توان در یک طبقه بندی کلی به سه دسته عوامل فردی و شخصیتی، عوامل آموزشگاهی و عوامل خانوادگی تقسیم بندی کرد.
عوامل فردی و شخصیتی
الف) اضطراب عمومی
بین اضطراب امتحان و اضطراب عمومی که یک صفت شخصیتی است و در افراد مختلف میزان آن متفاوت است رابطه وجود دارد. از جمله تحقیقاتی که این رابطه را تأیید می کنند، می توان به پژوهش کال و همکاران (۱۹۹۴) اشاره کرد. در این پژوهش کودکانی که والدین آن ها از هم جدا شده بودند، مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج این تحقیق نشان می دهد که این کودکان در مقایسه با کودکانی که با هر دو والد خود زندگی می کردند، نمره های تحصیلی پایین تری داشتند و اضطراب عمومی و اضطراب امتحان بیشتری گزارش نمودند. پژوهش دیگری نیز توسط همبری (۱۹۸۸) صورت پذیرفته است که بیان گر همبستگی مثبت معنی دار بین این دو سازه روان شناختی در بین دانش آموزان پایه های اول تا دوازدهم دبیرستان و دانشجویان دانشگاه می باشد. این همبستگی بین دانش آموزان قوی تر گزارش شده است(به نقل از ابولقاسمی، ۱۳۷۴).
ب) عزت نفس
عزت نفس میزان ارزش و اعتباری است که یک فرد در زمینه های مختلف زندگی، به ویژه خانوادگی، تحصیلی، اجتماعی و جسمانی، برای خود قائل است. افراد دارای عزت نفس بالا توانایی برخورد شایسته با امتحان و مشکلات آن را در خود می بینند. تحت تأثیر تغییرات محیط قرار نمی گیرند و به توانایی های خود اطمینان دارند. در مقابل، افراد دارای اعتماد به نفس پاین به دلیل عدم اطمینان و اعتماد به توانایی های خود در موقعیت اجتماعی، عملکرد ضعیفی را ارئه می دهند(بیابانگرد، ۱۳۷۸). فرنچ[۱۹۴] معتقد است از آن جا که عزت نفس کودک زمینه و اساس ادراک وی از تجارب زندگی را فراهم می سازد، دارای ارزش ویژه ای است. شایستگی عاطفی-اجتماعی که از خود ارزیابی مثبت منتج می شود، می تواند به عنوان سپر یا نیرویی در مقابل اضطراب و مشکلات خطیر آینده به کودک کمک کند(فرنچ، ۱۹۷۲).
وقتی که دانش آموزان خود را دست کم بگیرند و به توانایی های خود اعتماد نکنند، در آن ها اضطراب به وجود می آید. آن ها فکر می کنند که از عهده حل مسائل بر نمی آیند. خود را با دیگران مقایسه می کنند و در این مقایسه توانایی های دیگران را بر قابلیت های خود ترجیح می دهند. آن ها خود را بیش از امتحان در مدار توجه قرار می دهند، در خود ایجاد انگیزه نمی کنند، خود پنداره منفی پیدا می کنند. این دانش آموزان قابلیت کنترل خود را ندارند و با کوچک ترین دگرگونی در موقعیت امتحان خود را می بازند و نمی توانند سازگاری حاصل نمایند.
ماهونی[۱۹۵] (۱۹۷۵) رابطه عزت نفس با اضطراب عمومی و اضطراب امتحان را در کلاس های پایه چهارم تا هشتم مورد بررسی قرار داد و ضریب همبستگی منفی معنی داری بین نمره های مقیاس عزت نفس[۱۹۶] کوپر اسمیت[۱۹۷] با مقیاس اضطراب عمومی کودکان[۱۹۸] ساراسون و نمره های مقیاس اضطراب عمومی کودکان[۱۹۹] ساراسون به دست آورد. همچنین ضریب همبستگی منفی معنی داری بین مقیاس عزت نفس با نمره های مقیاس اضطراب عمومی در هر یک از سطوح کلاسی (چهارم تا هشتم) به دست آمد. علاوه بر آن ضرایب همبستگی منفی معنی داری بین مقیاس عزت نفس با نمره های مقیاس اضطراب عمومی در دختران و پسران گزارش شد.
ب) هوش
هوش یک توانای ذهنی و شناختی است که نقش عمدهای در کلیه رفتارها، فعالیت ها، اندیشه ها و عواطف و هیجان های آدمی ایفا می کند. مطالعات مختلف از جمله پژوهش هایی که ساراسون و همکاران (۱۹۸۰) انجام داده اند نشان می دهد که بین هوش و اضطراب امتحان رابطه معناداری وجود دارد. کودکان با سطوح هوشی مختلف از نظر تجربه اضطراب امتحان متفاوت هستند. کودکان دارای بهره هوشی متوسط در مقایسه با کودکان دارای بهره هوشی بالا و پایین از اضطراب ناتوان کننده تری رنج می برند.

ت) توجه و تمرکز
برخی از صاحب نظران معتقدند که بازدهی و عملکرد دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا به میزان زیادی به کیفیت توجه و تمرکز آنان در خلال امتحان مربوط می شود. فرد مضطرب به علت توجه به تشویش و نگرانی خود در هنگام امتحان به محتوای اصلی امتحان توجه کمتری می نماید و این مسأله به عملکرد پایین وی منجر می شود.
عوامل آموزشگاهی و جامعه ای
در عوامل آموزشگاهی و جامعه ای موثر در اضطراب می توان به موارد زیر اشاره کرد.
الف) انتظارات معلمان
انتظارات متناسب و واقع گرایانه معلم از دانش آموز در پیشرفت تحصیلی او نقش مهمی دارد. معلمان باید از دانش آموزان انتظار داشته باشند که بیش از عملکرد خود را بهبود بخشند، اما هر گونه انتظار نابجایی می تواند به فشار روانی و در نتیجه اضطراب در دانش آموز منجر شود. نداشتن شناخت کافی معلم از دانش آموز و توانایی های وی، ممکن است شرایط نامطلوبی در کلاس و امتحان برای دانش آموز ایجاد کند. هم چنین ممکن است انتظارات و توقعاتی را در معلم موجب گردد که اگر خارج از توانایی دانش آموز باشد، باعث اضطراب در وی شود.
علاوه بر این، رابطه معلم و دانش آموز باید چنان باشد که به او احساس ایمنی و اعتماد به نفس دهد، موقعیت کلی کلاس باید به گونه ای باشد که به کودکان آرامش فکر ببخشد و صمیمیت بیشتری بین معلم و دانش آموز به وجود آورد. عامل ترس و اضطراب به هیچ وجه نباید به منظور اداره کلاس و امتحان به کار برده شود، زیرا موجب افزایش احساس اضطراب و نا امنی در کودک می شود و بر مشکلات او در کلاس و امتحان خواهد افزود(حسینی، ۱۳۷۰).
ب) رقابت
می توان تخمین زد که در کشور ما یکی از عوامل مهم اضطراب امتحان، رقابت نادرستی است که بین دانش آموزان وجود دارد و خواسته و ناخواسته، آگاهانه و ناآگاهانه توسط معلمان، خانواده ها و جامعه نیز بعضاً مورد تشویق قرار می گیرد. رقابت به معنای نادرست آن، یعنی صعود یک نفر و سقوط دیگری، دارای پیامدها و آثار و عوارض زبان باری است. رقابتی که در آن مشارکت و مساعی و همکاری نباشد و لحظه لحظه زندگی دانش آموزان را اضطراب و تشنج تبدیل کند، هرگز شیوه پسنیدیده ای نیست.
امروز اعتقاد بر این است که هیچ دو فردی در آفرینش کاملاً مثل هم آفرینده نشده اند (حتی دوقلوهای همسان) یعنی تفاوت های فردی بسیار زیادی بین افراد از نظر رفتار، افکار و حالات روانی، عاطفی و جسمانی وجود دارد. حال که چنین است چرا باید با شرایط نابرابر و متفاوت، دانش آموزان را در جدال و ستیزی که فرجامش انواع اختلالات روانی و عاطفی است، بکشانیم. از سوی دیگر تفاوت های بین فردی نیز وجود دارد. یعنی یک فرد در همه زمینه ها، توانایی ها، قابلیت ها و علایق یکسانی ندارد، مثلاً در ریاضیات ممکن است قوی باشد اما در تاریخ ضعیف و یا بر عکس.
سلامت روانی و عاطفی هر فری حداکثر اهمیت را دارد و برای این منظور باید همواره تفاوت های درون فردی و بین فردی را در نظر داشت و از ایجاد رقابت هایی که در آن شرایط و امکانات، توانایی ها و علائق دانش آموزان متفاوت است و یا تعیین اهداف و انتظاراتی که نیل به آن ها بسیار سخت و یا بعضاً محال است اجتناب کرد.

ب) سیستم آموزشی حاکم بر مدارس
مطالعات نشان داده است که با افزایش پایه های تحصیلی، میزان شیوع اضطراب امتحان به جای آن که به دلیل افزایش تجربه های دانش آموزان در امتحان کاهش یابد، افزایش می یابد(فرانکو و سانتو، ۱۹۹۰ به نقل از بیابانگرد، ۱۳۸۶). به سخن دیگر، میزان شیوع اضطراب امتحان در مقطع ابتدایی کمتر از راهنمایی و در راهنمایی کمتر از دبیرستان است و بالاخره در هنگام کنکور به اوج خود می رسد و تا چند سال نخست دانشگاه تداوم می یابد.
نتیجه این که دانش آموزان در ابتدا از امتحان اضطراب شدیدی ندارند، اما این شیوه برخورد معلمان، مربیان و والدین و ارزش بیش از حد قائل شدن برای امتحان و تأثیر سرنوشت سازی که برخی امتحانات بر زندگی دارد، عامل اساسی در ایجاد، شکل گیری و افزایش اضطراب می باشد. از این رو، چنان چه نظام آموزشی ما به سویی حرکت کند که از روش ها و شیوه های دیگری به جز امتحان در ارزش یابی استفاده شود و برنامه ریزی ها به گونه ای باشد که هنگام تحصیل در دبیرستان و اواخر آن تکلیف هر دانش آموز از نظر تحصیلی و شغلی به میزان زیادی مشخص شده باشد و ما شاهد شرکت میلیونی در کنکور نباشیم اضطراب امتحان کاهش خواهد یافت.
ج) عوامل خانوادگی
در دسته سوم عوامل موثر در اضطراب امتحان، یعنی عوامل خانوادگی، می توان به شیوه تربیتی والدین، انتظارات آن ها، جو عاطفی حاکم بر خانواده، ویژگی های شخصیتی والدین و طبقه اجتماعی–اقتصادی اشاره کرد.

کودکان وقت و انرژی زیادی را در محیط خانواگی صرف می کنند. در خانواده ها معمولاً والدین از روش های تربیتی مختلفی برای تربیت فرزندان خود استفاده می کنند. روش های تربیتی آمرانه و مستبدانه با ایجاد اضطراب عمومی در فرزندان به صورت کلی و اضطراب امتحان به صورت اختصاصی همراه است. جو و فضای عاطفی حاکم چنان که متشنج و مسموم باشد، ذهن و جسم کودک و نوجوان را مضطرب و آشفته می کند و انواع اختلالات رفتاری را در آن ها به وجود می آورد. چگونه می توان در خانواده ای که در آن بین پدر و مادر و یا دیگر اعضای خانواده مشاجره و نزاع و اختناق حاکم است، دانش آموزان آن خانواده در کلاس درس و یا جلسه امتحان و یا اصولاً هر موقعیت دیگر بدون اضطراب باشد. او در هنگام امتحان باید سوالات امتحانی را بخواند و پاسخ دهد، اما بدیهی است که هجوم صحنه ها و تصاویر مشاجرات خانوادگی که دائم در ذهنش تداعی می شوند، اجازه چنین کاری به نخواهد داد.
گاهی سخت گیری بیش از حد والدین و شیوه انضباطی خشک و انعطاف ناپذیر آن ها علت اساسی ایجاد اضطراب در دانش آموزان است. والدینی که تمام آن چه خود به آن نرسیده اند و از آن زاویه احساس حقارت می کنند، می خواهند آن ها را در وجود فرزندانشان بیابند، انتظارات و توقعات سطح بالایی از آن ها دارند و جرقه ها و زمینه های اضطراب در کودکان را به آتش های شعله ور و فروزان تبدیل می کنند. ساراسون و همکاران (۱۹۸۰) معتقدند که اضطراب امتحان یک ویژگی شخصیتی است که در تعامل والدین با کودک گسترش می یابد و در سال های قبل از مدرسه کودک شکل می گیرد و ثبات می یابد. آن ها اضافه می کنند که والدین کودکان دارای اضطراب امتحان بالا، تمایل دارند که نیاز کودکان به ایمنی و آرامش روانی را نادیده بگیرند و از کمک مفید به حل مسائل و مشکلات آن ها کوتاهی می ورزند.
گاهی مقایسه بی مورد و نا به جایی که والدین در مورد فرزندان خویش با دیگران می کنند و از این طریق دائم احساس حقارت و ضعف و زیونی را در آن ها پرورش می دهند، علت عمده اضطراب دانش آموزان است(بیابانگرد، ۱۳۷۸).
بالاخره، برخی مطالعات بین طبقه اجتماعی و اقتصادی خانواده و میزان اضطراب دانش آموزان رابطه پیدا کرده اند. برای مثال، اسپانر (۱۹۸۰) با پژوهشی که در این مورد انجام داده است نتیجه می گیرد که دانش آموزان دارای وضعیت اجتماعی و اقتصادی پایین در آزمون اضطراب امتحان نمرات بالایی می گیرند و افت تحصیلی بیشتری نشان می دهند. اگر دلیل این مسائل بررسی شود باید گفت که در خانواده های طبقه پایین والدین نمی توانند تشویق و ترغیب های مناسبی برای تلاش فرزندانشان فراهم کنند، و بیشتر آن ها را مورد تنبیه قرار می دهند و از روش های سخت گیرانه استفاده می کنند. میزان فشار روانی و تنش بیشتری را هم والدین و هم فرزندان باید تحمل کنند. همه این عوامل می توانند در ایجاد و افزایش اضطراب امتحان نقش داشته باشند(اسپانر به نقل از ابوالقاسمی، ۱۳۷۴).
گفتار هفتم: پیشینه پژوهش
تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
شواهد پژوهشی ارائه شده توسط پژوهشگرانی چون چان[۲۰۰] (۱۹۸۸)، کولوف[۲۰۱] (۱۹۸۹) و نیهارت (۱۹۹۹) حاکی از آن است که وقتی نوجوانان (یا حتی کودکان و بزرگسالان) تیزهوش به جای زندگی معمول و متعارف خود شبیه دیگران ، مجبور می شوند تا درمراکز تمام وقت و حتی شبانه روزی جدای از دیگر افراد هم گروه و هم پایه خود که دارای هوش واستعداد عادی هستند به سر می برند، از بسیاری تجارب روانی و اجتماعی مثبت و مطلوب به قیمت پرورش استعدادهای شناختی و ذهنی خود از طریق برنامه های ویژه، محروم می شوند.
نتایج پژوهش های جان (۱۹۸۸) و کولوف (۱۹۸۹) حاکی از آن است که تیزهوشان مقیم در مراکز آموزشی و تحصیلی شبانه روزی نسبت به هم تایان خود در مراکز پاره وقت، تضعیف خود پنداره[۲۰۲] و احساس شایستگی اجتماعی را تجربه می کنند. این امر به باور پژوهش گرانی چون نیهارت (۱۹۹۹) به این دلیل است که علاوه بر محروم سازی این افراد از تجارب زندگی با افراد عادی، در متمرکز نمودن افراد تیزهوش در مدارس یا مراکز خاص، زمینه تجربه استرس، ناکامی و حتی محرومیت، به دلیل فضای صرفاً متمرکز بریادگیری و پیشرفت به خوبی مهیا و فراهم است.
زدنر و اسکلر (۱۹۹۸) اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک را بر روی خود پنداره ی تحصیلی، اضطراب امتحان، و نمرات مدرسه مورد بررسی قرار دادند. در این تحقیق ۱۰۲۰ دانش آموز با استعداد که در دو مدل کلاس شرکت می کردند ( کلاس های گروه بندی شده ی خاص برای دانش آموزان با استعداد و کلاس های معمولی با تنوعی از توانایی ها) مورد ارزیابی قرار گرفتند. مطابق با فرضیه ی ارائه شده و نیز تحقیقات پیشین انجام گرفته، نشان داده شد که دانش آموزان با استعداد در کلاس های عادی دارای خود پنداره ی تحصیلی بالاتر، اضطراب امتحان کمتر و نمرات تحصیلی بالاتری نسبت به هم تایان خود در کلاس های مخصوص استعدادهای درخشان بودند.
در تحقیقی دیگر توسط پرکل (۲۰۰۸) تحقیق انجام گرفته توسط زیدر دوباره مورد بررسی قرار گرفت و نیز تاثیر متغیر جنسیت نیز بر خود پنداره ی تحصیلی مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج این تحقیق به طور قابل توجهی رابطه ی بین اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک را با خود پنداره ی تحصیلی تایید کردند. هم چنین محققین به این نتیجه رسیدند که در متغیر جنسیت، خود پنداره ی تحصیلی در زنان به طور قابل توجهی تحت تاثیر نسبت جنسیتی در کلاس بود در حالی که این مورد در مردان ثابت نشد. پروسه ی پذیرش دانش آموزان با استعداد در مدارس مورد بررسی منجر به نسبت نامساوی زنان و مردان در کلاس ها شده بود و زنان با وجود میانگین نمرات بالاتر از اعتماد به نفس پایین تری نسبت به موفقیت های خود برخوردار بودند. این تحقیق اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک را در زنان در این نوع کلاس ها نشان داد.
شناخت فردی در محیط آموزشی تا حد زیادی با فرایند مقایسه اجتماعی شکل می گیرد. با افزایش سطح توانایی گروه مرجع (مدرسه، کلاس، و غیره)، در اغلب موارد دانش آموزان خود را با هم سالان با توانایی بالا مقایسه و توسط معلمان با هم سالان توانا تر مقایسه می شوند، که به نوبه خود باز خوردی را که دانش آموز دریافت می کند (نمره کلاسی) تحت تاثیر قرار می دهد(زدنر،پرکل و اسکلر،۲۰۰۸).گروه بندی توانایی دانش آموزان، توان و اثرات آن بر خود پنداره ی تحصیلی با بهره گرفتن از راه های بسیاری می توان دانش آموزان را با توجه به توانایی آن ها گروه بندی کرد.
به طور کلی گروه بندی توانایی به هر شکلی که در تلاش برای قرار دادن دانش آموزان در سطح توانایی مشابه در گروه های آموزشی باشد تعریف شده است. بنابراین، توانایی گروه بندی شامل همه اشکال گروه بندی در درون کلاس، دوره یا گروه بندی، در سطح مدرسه می شود. گروه بندی درون کلاس معمولا به صورت گروه بندی کوتاه مدت انجام می شود و گروه بندی در سطح دوره یا کلاس می تواند به صورت پاره وقت یا تمام وقت، و گروه بندی در سطح مدرسه معمولا به صورت تمام وقت اجرا می شود(براول و پرکل، ۲۰۰۸).
مارش(۱۹۹۸)، در پژوهشی با عنوان “مدلهای طولی چند سطحی تاثیر اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک بر خود پنداره ی تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان” دریافت که دانش آموزان با استعداد و با هوشی که در مدارس سطح بالا و ویژه شرکت می کنند به طور سیستماتیک خود پنداره ی تحصیلی پایین تری از دانش آموزان تیز هوشی دارند که در مدارس عادی تحصیل می کنند.
تحقیقات انجام شده ی داخلی
نتایج برخی تحقیقات داخلی نشان می دهد که سطح سلامت روان دربین دانش آموزان دبیرستان های تیزهوشان بالاتر از دانش آموزان مدارس عادی است(حق شناس و همکاران، ۱۳۸۵).
جلیلوند و اژه ای (۱۳۷۴) درپژوهشی بر روی دانش آموزان دبیرستان های شهر تهران نشان دادند که محیط های آموزشی مربوط به تیزهوشان و عادی می تواند در پرورش ویژگی های شخصیتی (مورد سنجش به وسیله پرسشنامه شانزده عاملی کتل ) تفاوت ایجاد کند و این تفاوت مستقل از جنسیت نیز می باشد. این پژوهش نشان داده است که محیط آموزشی می تواند ویژگی های شخصیتی متفاوتی رامستقل از هوش ایجاد کند.
مطالعه ای نشان داده است که میزان آسیب پذیری و اختلالات روانی، خودکشی و مسائل شخصیتی در بین تیزهوشان درمقایسه با افراد عادی شیوع کمتری دارند(قهقایی، ۱۳۷۹).
دریک پژوهش تقوی و نظربلند(۱۳۸۰) بر روی نمونه ای از شیراز، بهداشت روانی دانش آموزان تیزهوش و عادی را با به کارگیری فرم ۲۸ سئوالی پرسش نامه سلامت عمومی (GHQ-28) مورد مقایسه قراردادند. نتایج این پژوهش نشان داد که دانش آموزان تیزهوش به طور معناداری از سلامت روانی بهتری نسبت به دانش آموزان عادی برخوردارند. به علاوه دختران مدارس تیزهوشان از دختران عادی و پسران مدارس تیزهوشان از دختران مدارس تیزهوشان در وضعیت سلامت روانی بهتری قراردارند.
آقاجانی، نریمانی، آسیایی (۱۳۹۰) در تحقیقی به بررسی و مقایسه هوش هیجانی و خود پنداره دانش آموزان تیزهوش و عادی پرداختند. نتایج این تحقیق نشان داد که خودپنداره دانش‎ آموزان دختر تیزهوش از دانش‎ آموزان دختر عادی به طور معنی داری بیشتر است. هم چنین میانگین خودپنداره دانش‎ آموزان پسر تیزهوش از دانش‎ آموزان پسر عادی به طور معنی داری بالاتر است.
نوری ثمرین، برومند نسب، فلاطونی و سراج خرمی (۱۳۸۹) در پژوهشی به مقایسه ی باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان تیز هوش و عادی پرداختند. بدین منظور نمونه ای به حجم ۱۱۴ دانش آموز مقطع دبیرستان متشکل از ۵۸ دانش آموز تیز هوش (۲۹ دختر و ۲۹ پسر) و ۵۶ دانش آموز عادی (۲۷ پسر و۲۹ دختر) به روش نمونه گیری ساده انتخاب و به وسیله ی پرسشنامه ام، اس، ال، کیو پنتریچ و دی گروت ارزیابی شدند. نتایج حاکی از آن بود که بین دانش آموزان تیز هوش و عادی به لحاظ استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیمی تفاوت معنی داری وجود ندارد. هم چنین مقایسه دانش آموزان تیز هوش و عادی در مولفه های باور انگیزشی(خود کفایی، ارزش درونی و اضطراب امتحان) بیانگر تفاوت دو گروه در مولفه ارزش درونی بود، اما تفاوت جنسیتی در هیچ یک از مولفه های باور انگیزشی معنی دار نبود.
حافظی، افتخار و سید نژاد (۱۳۸۹) در تحقیقی به مقایسه باورهای انگیزشی، راهبرد های یادگیری خود تنظیمی و ویژگی های شخصیتی دانش آ موزان تیز هوش و عادی شهر اهواز پرداختند. نمونه ۱۴۵ دانش آموز تیز هوش و ۲۰۲ دانش آموز عادی که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. پرسش نامه ویژگی های شخصیتی نئو و پرسش نامه راهبردهای انگیزشی خود انگیخته روی نمونه اجرا شد و یافته های پژوهش حاکی بر آن بود که بین دو گروه تیز هوش و عادی از لحاظ باورهای انگیزشی تفاوت معنا داری وجود دارد. دانش آموزان عادی از لحاظ باورهای انگیزشی میانگین بالاتری از دانش آموزان تیز هوش به دست آوردند. از لحاظ راهبردهای یادگیری خود تنظیمی تفاوتی در دو گروه دیده نشد اما در مولفه های این متغیر دانش آموزان عادی میانگین بالاتری را در راهبردهای شناختی وتیز هوشان در راهبردهای فرا شناختی کسب کردند. هم چنین این دو گروه در برخی از مولفه های شخصیت تفاوت معنی داری داشتند. ویژگی باز بودن نسبت به تجربه در تیزهوشان بالاتر و وجدانی بودن در دانش آموزان عادی بالاتر به دست آمده است.
غباری بناب و حجازی(۱۳۸۵) در پژوهشی به بررسی رابطه جرئت ورزی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان عادی و تیزهوش پرداختند. بدین منظور ۶۰ دانش آموز تیز هوش (۳۰ دختر و ۳۰ پسر) و ۶۰ دانش آموز عادی (۳۰ پسر و ۳۰ دختر) به صورت تصادفی انتخاب شدند و با بهره گرفتن از پرسش نامه جرئت ورزی گمبریل و ریچی و پرسشنامه عزت نفس کوپراسمیت و همین طور معدل درسی مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد که دانش آموزان تیزهوش در هر سه متغیر جرئت ورزی، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی بر دانش آموزان عادی برتری داشتند، اما تفاوت بین متغیرهای فوق در دو جنس ملاحظه نشد.
خلیلی آذر(۱۳۸۶) در پژوهشی به مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیز هوش و عادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی پرداخته است. نمونه شامل ۱۲۰ نفری شامل ۶۰ دانش آموز تیزهوش (۳۰ دختر و ۳۰ پسر) و ۶۰ دانش آموز عادی(۳۰ دختر و ۳۰ پسر بوده است که به وسیله آزمون هوش هیجانی بار-ان و معدل سال تحصیلی گذشته دانش آموزان، ملاک پیشرفت تحصیلی آزمودنی ها بوده است. بر اساس نتایج به دست آمده تفاوت معنی داری بین هوش هیجانی دانش آموزان تیز هوش و عادی مشاهده نشد. هم چنین بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی نیز تفاوت معنا داری به دست نیامد. بنابراین فرضیه های پژوهش در نمونه مورد بررسی تایید نگردید. بر اساس یافته های پژوهش، میزان هوش هیجانی در دختران بالاتر از میزان هوش هیجانی پسران است.
سیف، رضویه و لطیفیان (۱۳۸۴) در پژوهشی به بررسی رابطه باورهای معرفت شناختی و انگیزشی دانش آموزان تیز هوش درباره فرایند یادگیری و دانش ریاضی پرداختند. در این پژوهش از میان دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان، بر اساس نمرات حاصل از گونه هنجاریابی شده “آزمون هوشی اوتیس”، ۳۳۴ دانش آموز تیز هوش (با هوش بهر ۱۲۰ به بالاتر) انتخاب شدند و در این پژوهش شرکت کردند. باورهای معرفت شناختی و انگیزشی دانش آموزان گروه نمونه، از طریق “پرسشنامه باورهای معرفت شناختی” و”مقیاس باورهای انگیزشی درباره ریاضی” مورد سنجش قرار گرفتند. تحلیل عاملی نشان داد که باورهای معرفت شناختی، چهار بعد یادگیری سریع، منبع دانش، توانائی ثابت و قطعیت دانش را در بر می گیرد و ضرایب آلفای کرونباخ برای این ابعاد بین ۶۱/۰ تا ۷۴/۰ متغیر است.مولفه های انگیزشی حاصل از تحلیل عاملی، مشتمل بر خود کفایی، ارزش تکالیف، اضطراب امتحان، باورهای کنترل یادگیری، جهت گیری های هدف تسلط، عملکرد-گرایشی و عملکرد-اجتنابی بود که ضرایب آلفای کرونباخ از ۵۳/۰ تا ۸۳/۰ را نشان می داد. نتایج تحلیل های رگرسیون، حاکی از آن بود که در میان تیزهوشان، ابعاد باورهای معرفت شناختی، متغیرهای انگیزشی را پیش بینی می کند و الگوی این روابط در تمامی موارد یکسان نیست. در حالی که باورهای یادگیری سریع، منبع دانش و توانائی ثابت، تاثیر منفی بر انگیزش دانش آموزان تیز هوش در ریاضی داشتند، باور قطعیت دانش از چنین الگوئی تبعیت نمی نمود.
هادی پور(۱۳۸۹) در پژوهشی به مقایسه بهزیستی روان شناختی دانش آموزان دختر تیز هوش مدرسه تیز هوشان و دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی پرداخته است. در این راستا به وسیله روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی و از طریق روش نمونه گیری ساده دانش آموزان تیز هوش مدارسه تیز هوشان انتخاب شده اند. نمونه مدارس عادی شامل ۱۵۷ نفر دانش آموز دختر و نمونه دانش آموزان مدارس عادی شامل ۱۵۶ دانش آموز پسر بوده است. این پژوهش پنج مولفه رشد شخصی، خود مختاری، زندگی هدف مند، تسلط بر محیط و پذیرش خود در این دو گروه دانش آموزان مورد سنجش قرار گرفتند. نتایج حاکی بر آن بود که رشد شخصی، خود مختاری، زندگی هدفمند، تسلط بر محیط و پذیرش خود، دانش آموزان دختر تیزهوش مدارس عادی نمرات بالاتر نسبت به هم تایان تیز هوش خود در مدرسه تیز هوشان کسب کردند ولی در مقیاس روابط مثبت با دیگران تفاوت معنی داری در دو گروه مشاهده نگردید.
عارفی و جلالی (۱۳۸۸) در تحققی به مقایسه خود تنظیمی در دانش آموزان تیز هوش و عادی و نقش پیش بینی کنندگی ابعاد برای عملکرد تحصیلی دانش آموزان شهر شیراز پرداخته اند و متغیرهای باورهای انگیزشی از جمله اضطراب امتحان را در دو گروه دانش آموزان تیزهوش و عادی مورد مقایسه قرار دادند. نمونه آماری این پژوهش ۸۴ دانش آموز از مدارس تیزهوشان و ۸۲ دانش آموز از مدارس عادی شهر شیراز بود، که به روش نمونه گیری خوشه ای طبقه بندی شده به دست آمد. نتایج به دست آمده در این پژوهش نشان داد که دانش آموزان عادی اضطراب امتحان کمتری نسبت به دانش آموزان تیز هوش دارند. بین دو گروه دانش آموزان تیزهوشان و عادی از نظر باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودگردانی، تفاوت معنی دار وجود دارد و دانش آموزان تیز هوش در مولفه راهبردهای شناختی میانگین کمتری نسبت به دانش آموزان عادی کسب کرده اند ولی در مولفه راهبردهای فرا شناختی میانگین بالاتری به دست آورده اند.
خلاصه فصل دوم
در یک جمع بندی می توان گفت دانش آموزان پر استعداد و باهوش دارای چنین مشخصه هایی هستند. توان استدلال استثنایی، کنجکاوی از روی هوش و ذکاوت، سرعت و نرخ سریع فراگیری، مهارت در درک امور انتزاعی، فرایند کامل تفکر، تحلیل و تصور روشن، درک زود هنگام امور اخلاقی، اشتیاق برای یادگیری، قدرت تمرکز، تفکر تحلیلی، تفکر واگرا و تمایل شدید به عدالت و ظرفیت تعقل. علاوه بر ویژگی های مورد اشاره، ویژگی های شخصیتی و روان شناختی خاصی نیز همراه این مشخصه ها هستند. این ویژگی های روانی و شخصیتی به طور خلاصه عبارتند از: بینش آفرینی، نیاز به درک، نیاز به تحریک روانی-ذهنی، کمال گرایی، نیاز به منطق، حس شوخ طبعی، حساسیت/همدلی، پشتکار، خودآگاهی مطلوب، عدم هم رنگی با جماعت، تمایل به کنکاش و پرس وجوو تمایل به درون گیرای(سیلورمن، ۱۹۹۳).
اصطلاح ماهی بزرگ درحوض کوچک به دانش آموزانی اطلاق می شود که ترجیح می دهند به جای شرکت در محیط های بزرگ(مدارس تیزهوشان)در محیط های کوچک تر(مدارس عادی) شرکت کند واحترام و تحسین بیشتری دریافت کنند واز خود پنداره تحصیلی بالاتری برخوردار شوند. این اصطلاح اولین بار توسط مارش (۱۹۸۴) ارائه شد. این مفهوم در دو سطح فردی واجتماعی مشاهده وارزیابی می شود. اثر همسانی و تضاد در مفهوم اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک زمانی رخ می دهد که دانش آموز تیز هوش در اثر شرکت در مدارس سطح بالا تأثیر مثبت دریافت کند و خود پنداره تحصیلی بالاتری کسب کند (همسانی) و یا برعکس اثر منفی کسب کند و از خودپنداره تحصیلی پایین تری برخوردار شود (تضاد). در این راستا معلمان به دو دسته تقسیم می شوند: ۱)معلمان با استاندارد مرجع اجتماعی ۲) معلمان با استاندارد مرجع فردی تقسیم کرد. درمدارس سطح بالا دانش آموز تیزهوش موفقیت تحصیلی خود را کمتر از دیگر همکلاسی هایش برآورد می کند و در نتیجه به علت اضطراب امتحان، نمرات تحصیلی او افت می کند.
به ادراک شخصی که فرد ازخود دارد خودپنداره می گویند(هونیرو استفتون، ۱۹۷۶). عوامل موثر به تشکیل خودپنداره به اختصار عبارتند از: اسنادعلی، ارزیابی پیام دیگران، تجربه و تسلط، طرحواره هایی توسط تجربیات گذشته و محوریت روانی. خود پنداره تحصیلی به مجموعه از عقاید ونگرشهای دانش آموزان درباره ی مجموعه مهارت های علمی و تحصیلی خود اطلاق می شود(لنت براون وکر، ۱۹۹۷). عوامل موثر بر خودپنداره تحصیلی عبارتند از: خانواده، مدرسه، بازخورد از دیگران و ارزش های فرهنگی. مفهوم خودپنداره با مفهوم پیشرفت تحصیلی همبستگی دارد به طوری که هر چه به سال های تحصیلی افزوده می شود این همبستگی نیز قوی تر می شود.
بندورا (۱۹۹۷)، خود کارآمدی را توصیف اعتقادات فرد در مورد قابلیت خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف یا رفتارها تعریف می کند. منابع خود کارآمدی عبارتند از: تجربیات اجرایی(تسلط یابی)، تجربیات نیابتی، متقاعد سازی گفتاری و حالت های روانی (تحریک احساسی). خود کار آمدی تحصیلی به طور خاص تر به «اعتماد افراد به توانایی هایشان برای انجام موفقیت آمیز تکایف تحصیلی در یک سطح» مربوط می باشد. آثار علمی با اطمینان بیان می کنند که یک خود کارآمدی تحصیلی مثبت با موفقیت تحصیلی دانش آموز رابطه ی مستقیمی دارد.
عزت نفس به قضاوتی که فرد نسبت به خود دارد گفته می شود که با مفهوم خود پنداره یا همان خود ادراک شده متفاوت است. عزت نفس سالم با ویژگی هایی مانند: واقع بینی، خلاقیت، استقلال، انعطاف پذیری، توانایی رو به رویی با تغییر فرد صاحب عزت نفس، تمایل به اذعان و اصلاح اشتباهات و نوع دوستی وتعاون مرتبط است. از ارکان مهم عزت نفس می توان: زندگی آگاهانه، خود پذیری، مسئولیت در قبال خود، ابراز وجود، زندگی هدف مند و انسجام و یکپارچگی اشاره کرد. عوامل موثر برعزت نفس ریشه در سبک های فرزند پروری والدین و مدرسه دارد.

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.