جدول ۴-۲، توزیع فراوانی نمونه آماری به تفکیک رشته تحصیلی …………………………………….. ۷۰
جدول ۴-۳، توزیع فراوانی نمونه آماری به تفکیک پایه تحصیلی ……………………………………….. ۷۱
جدول ۴-۴، توزیع فراوانی سبک های یادگیری به تفکیک جنسیت ……………………………………. ۷۲
جدول ۴-۵، توزیع فراوانی سبک های یادگیری به تفکیک رشته تحصیلی …………………………… ۷۳
جدول ۴-۶، توزیع فراوانی سبک های یادگیری به تفکیک پایه تحصیلی …………………………….. ۷۵
جدول ۴-۷، میانگین ویژگی های شخصیتی به تفکیک جنسیت …………………………………………..۷۶
جدول ۴-۸، میانگین ویژگی های شخصیتی به تفکیک رشته تحصیلی …………………………………. ۷۷
جدول ۴-۹، میانگین ویژگی های شخصیتی به تفکیک پایه تحصیلی ………………………………….. ۷۸
جدول ۴-۱۰، همبستگی ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری ……………………………….. ۷۹ جدول ۴-۱۱، ترکیب نمونه تحلیل شده در فرضیه دوم ……………………………………………………… ۸۱
جدول ۴-۱۲، طبقه بندی نمونه بر اساس سبک یادگیری همگرا …………………………………………. ۸۱
جدول ۴-۱۳، نتایج آزمون خی دو برای فرضیه دوم …………………………………………………………. ۸۲
جدول ۴-۱۴، طبقه بندی سبک یادگیری همگرا در فرضیه دوم ………………………………………….. ۸۲
جدول ۴-۱۵، احتمال درست نمایی آزمون فرضیه دوم ………………………………………………………۸۲
جدول ۴-۱۶، سطح معنی داری عامل برون گرایی …………………………………………………………… ۸۳
جدول ۴-۱۷، سطح معنی داری دیگر عوامل شخصیت در فرضیه دوم …………………………………. ۸۳
جدول ۴-۱۸، ترکیب نمونه تحلیل شده در فرضیه سوم …………………………………………………….. ۸۳
جدول ۴-۱۹، طبقه بندی سبک یادگیری جذب کننده در فرضیه سوم …………………………………. ۸۴
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول ۴-۲۰، سطح معنی داری عوامل شخصیت با سبک یادگیری جذب کننده …………………… ۸۴
جدول ۴-۲۱، سطح معنی داری عوامل شخصیت با سبک یادگیری جذب کننده …………………… ۸۴
جدول ۴-۲۲، ترکیب نمونه مورد تحلیل در فرضیه چهارم …………………………………………………. ۸۵
جدول ۴-۲۳، طبقه بندی سبک یادگیری انطباق یابنده ……………………………………………………… ۸۵
جدول ۴-۲۴، سطوح معنی داری سبک یادگیری انطباق یابنده ………………………………………….. ۸۵
جدول ۴-۲۵، سطوح معنی داری عوامل شخصیت با سبک انطباق یابنده ……………………………… ۸۶
جدول ۴-۲۶، ترکیب نمونه تحلیل شده در فرضیه پنجم ……………………………………………………. ۸۶
جدول۴-۲۷، طبقه بندی سبک یادگیری واگرا ……………………………………………………………….. ۸۶
جدول ۴-۲۸،آزمون خی دو برای فرضیه پنجم ……………………………………………………………….. ۸۷
جدول ۴-۲۹، طبقه بندی سبک یادگیری واگرا ………………………………………………………………. ۸۷
جدول ۴-۳۰، احتمال درست نمایی فرضیه پنجم …………………………………………………………….. ۸۸
جدول ۴-۳۱، سطح معنی داری عامل برون گرایی …………………………………………………………… ۸۸
جدول ۴-۳۲، سطوح معنی داری عوامل شخصیت …………………………………………………………… ۸۸
جدول ۴-۳۳، آماره های توصیفی ویژگی های شخصیتی به تفکیک جنسیت ……………………….. ۸۹
جدول ۴-۳۴، آزمون تفاوت میانگین ویژگی های شخصیتی و جنسیت ………………………………… ۹۰
جدول ۴-۳۵، آزمون خی دو، رابطه سبک های یادگیری و جنسیت ……………………………………. ۹۱
جدول ۴-۳۶، تحلیل واریانس رابطه ویژگی های شخصیتی و رشته تحصیلی ………………………… ۹۲
جدول ۴-۳۷، آرمون خی دو، رابطه سبک های یادگیری و رشته تحصیلی …………………………… ۹۳
جدول ۴- ۳۸، تحلیل واریانس رابطه ویژگی های شخصیتی و پایه تحصیلی …………………………. ۹۴
جدول ۴-۳۹، آزمون شفه، رابطه ویژگی های شخصیتی و پایه تحصیلی ………………………………. ۹۵
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار ۴-۱، توزیع فراوانی سبک های یادگیری به تفکیک جنسیت ………………………………….۶۹
نمودار ۴-۲، پراکندگی نمونه بر حسب رشته تحصیلی …………………………………………………….۷۰
نمودار ۴-۳، پراکندگی نمونه بر حسب پایه تحصیلی ………………………………………………………۷۱
نمودار ۴-۴، توزیع فراوانی سبک های یادگیری به تفکیک جنسیت ………………………………… ۷۳
نمودار ۴-۵، توزیع فراوانی سبک های یادگیری به تفکیک رشته تحصیلی …………………………۷۴
نمودار ۴-۶، توزیع فراوانی سبک های یادگیری به تفکیک پایه تحصیلی …………………………..۷۵
فهرست شکل ها
عنوان صفحه
شکل۲-۱، الگوی یادگیری تجربی کلب …………………………………………………………………….۲۶
شکل۲-۲، مدل ویژگی های شخصیتی مایرزـ بریگز ……………………………………………………. ۳۶
شکل ۲-۳، مدل مفهومی تحقیق ……………………………………………………………………………….. ۵۷
فصل اول
کلیات تحقیق
فصل اول
کلیات تحقیق
۱-۱ مقدمه
یکی از ویژگی های نوع انسان، توانایی او در یادگیری[۱] است. توانایی انسان در یادگیری کاملا مشهود بوده و او را از سایر جانداران جدا می کند. با این وجود، تفاوت های فردی بین انسان ها بسیار مشهود است (کدیور،۱۳۸۸، ص۲۸۳).
توجه به تفاوت های فردی بین انسان ها از شکل ظاهری بدن (اندازه گیری قد، وزن و …) شروع شد و با نسبت دادن ویژگی های شخصیتی[۲] به ویژگی‌های ظاهری (شکل ظاهر بدن) پیش رفت. سپس به حواس، از حواس به ادراک، از ادراک به شناخت، از شناخت به اجزاء و فرایند شناخت (توجه، ادراک، پردازش، حافظه و …) پرداخته شد و سرانجام سبک ها و ترجیحات یادگیری مورد توجه قرار گرفت(علی آبادی،۱۳۸۲).
همچنین بهره مندی از اصول روانشناسی برای بالا بردن کیفیت آموزشی شیوه ای علمی است، چون آموزش صحیح و با کیفیت بالا بدون توجه به تفاوت های فردی و شناخت حالات و خصوصیات افراد چه دانش آموز و چه معلم ممکن نخواهد بود (میر کمالی، ۱۳۷۸).
توجه و علاقه به سبک های یادگیری[۳] نتیجه طبیعی تغییر یا دگرگونی در جهت گیری از نظریه های «رفتار نگری» به نظریه های «شناختی» است. نظریه های شناختی در یادگیری در صدد تبیین فعالیت های پیچیده شناختی مانند «درک مطلب»، «یادآوری» و «راهبردهای یادگیری» هستند. تحقیقاتی که اخیرا انجام شده است، بیانگر اهمیت راهبرد های یادگیری در تسهیل فرایند یادگیری، یادسپاری و یادآوری است. نتایج این تحقیقات بیانگر آن است که راهبرد های شناختی، نیرومند ترین اثر را در یادگیری دانش آموزان به عهده دارند (فتحی آشتیانی و حسنی، ۱۳۷۹).
از سوی دیگر، یک بحث طولانی و شدید در مورد رابطه بین افراد مرتبط با یادگیری(مثلا دانش‌آموزان ممتاز)، راهبردهای یادگیری، و ویژگی های شخصیتی وجود داشته، و بویژه پس از انتشار دو مورد از مطالعات جنجالی در مورد راهبردهای یادگیری (بیگز[۴]،۱۹۹۲) و شخصیت (کاستا و مک کرا[۵]،۱۹۹۲) تشدید شده است. گستردگی پذیرش پنج فاکتور اصلی نظریه پنج عاملی شخصیت، که مدعی است پنج بعد اصلی شخصیت (روان رنجور خویی[۶] ، برون گرایی[۷]، گشودگی به تجربه[۸]، موافق بودن[۹]، با وجدان بودن[۱۰] ) برای قضاوت در مورد سازگاری و ثبات رفتاری، عاطفی و شناختی در نمونه های غیر بالینی، هم لازم و هم کافی است، اشاره به این دارد که دیگر سازه های ساختاری و شخص محوری مانند راهبردهای یادگیری ممکن است به سادگی منعکس کننده تفاوت های بارز فردی مورد بحث در مدل پنج عاملی باشند (کامورو و فورنهام[۱۱]، ۲۰۰۸).
از آنجایی که انسانها در ابعاد مختلف دارای تفاوت هایی می باشند و این تفاوت ها در توانایی ها، استعدادها، رغبت ها و سرانجام در شخصیت افراد نمود می یابد، شناخت ویژگی های شخصیتی دانش‌آموزان و هدایت آنها در انتخاب رشته تحصیلی این امکان را فراهم می آورد تا آنها با شناخت و آگاهی، مسائل را با علایق و صلاحیت های خود تطبیق داده، و از نظر روحی و روانی محیط زندگی و زمینه های شغلی و تحصیلی خود را ایمن سازند و در آن محیط، توانایی ها و مهارت‌های خویش را بکار گیرند و استعداد های واقعی خود را به منصه ظهور برسانند. توجه به رغبت های مختلف تحصیلی و ویژگی های شخصیتی افراد موجب هدایت آنها در زمینه های تحصیلی و شغلی مناسب و افزایش انگیزه و توانمندی آنها می گردد (مرادی بانیارانی، ۱۳۸۴).
بنابراین یکی از مهم ترین عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، ویژگی های روانی و شخصیتی آنان است. هر فردی برای ورود به اجتماع و در نتیجه رویارویی با موقعیت های گوناگون و افراد مختلف (از نظر فرهنگی، اقتصادی، طبقه اجتماعی و …) به ابزارهایی مانند ساختارهای روانی و ویژگی های شخصیتی خاصی مجهز است(کملمیر[۱۲] و همکاران، ۲۰۰۵). این ابزارهای روانی می توانند در مقابله با رویداد‌های مختلف زندگی به وی کمک کنند. این ساختارهای روانی نه تنها تحت تأثیر عوامل مختلفی مانند خانواده، جامعه، گروه همسالان و … قرار دارند، بلکه به صورت متقابل، این عوامل را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهند (باری، لکی و اورهک[۱۳]،۲۰۰۷).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
این ویژگی های شخصیتی در حقیقت به عنوان محرکه های خلق و خو، برای دست یابی به هدف تلقی می شوند. به این معنا که این خصوصیات انسان را مستعد انجام رفتارهای مختلف، در موقعیت های خاص می نمایند(پروین،۱۳۷۴). به طوری که بعضی افراد در مواجهه با مشکلات در خود فرو می روند و برخی دیگر به ابراز احساسات و هیجانات خود می پردازند و از دیگران کمک می طلبند و بالاخره بسته به نوع شخصیت، هر کسی در مقابل فشارهای روانی واکنش خاصی دارد و به تبع آن، از میزان معین سلامتی برخوردار است (هرن و میشل[۱۴]، ۲۰۰۳؛ نقل از محمدی،۱۳۸۵).
کیفیت افکار دانش آموزان برای یادگیری بسیار مهم است. دانش آموزان در پردازش، رمزگذاری، فراخوانی، سازماندهی و همچنین نحوه بکار گیری اطلاعات آموخته شده با هم متفاوت هستند. برخی از آنها یادگیرندگان متفکر هستند و برخی دیگر اطلاعات را به صورت کاملا سطحی پردازش می‌کنند(کوماراجو[۱۵] و همکاران،۲۰۱۱).
تحقیق حاضر در زمینه بررسی ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری دانش آموزان، و چگونگی رابطه میان این دو متغیر به انجام رسیده و در پی پاسخ گویی به این سؤال است « آیا این تفاوت‌های فردی در ترجیح سبک ‌های یادگیری و عمق پردازش اطلاعات، به شخصیت افراد ارتباط دارد؟ ».
۱-۲ بیان مسأله
یادگیری یکی از مهم ترین زمینه ها در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است. با توجه به پیچیدگی موضوع یادگیری تعاریف گوناگونی از آن ارائه شده است که معروف ترین آنها تعریفی است که کیمبل[۱۶] (۱۹۶۱) از یادگیری ارائه داده است. او معتقد است که یادگیری عبارت است از تغییرات نسبتا پایدار در رفتار یا توان رفتاری(رفتار بالقوه) که از طریق تجربه حاصل می شود و شامل حالت‌های موقتی بدن نمی شود مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا دارو پدید می آید(سیف، ۱۳۸۵،ص۳۰).
عوامل بسیاری بر یادگیری تأثیر می گذارند. از جمله این عوامل که فرد با خود به محیط یادگیری می‌آورد، روش ها یا همان سبک های یادگیری است. اگرچه تمام انسانها توانایی یادگیری دارند اما میزان و نحوه یادگیری انسانها، حتی در موقعیتی یکسان، متفاوت است. شاید یکی از مهم ترین دلایل آن، روش های یادگیری متفاوت آنان باشد. این روش ها تعیین می کند که در برخورد با یک موقعیت، فرد چه مدت، به چه چیزی و به چه میزانی توجه می کند (الهی و همکاران، ۱۳۸۳).
سبک های یادگیری دارای انواع گوناگونی هستند که روی هم رفته می توان آنها را به سه دسته کلی سبک های یادگیری شناختی، عاطفی و فیزیولوزیک تقسیم کرد(سیف،۱۳۸۷). سبک های یادگیری شناختی عبارتند از طریقی که شخص موضوعات را ادراک می کند، اطلاعات را به خاطر می سپارد، درباره مطالب می اندیشد و مسائل را حل می کند. این سبک ها بسیار متنوع اند و مهمترین آنها عبارتند از سبک‌های وابسته به زمینه[۱۷] و نابسته به زمینه[۱۸] ، سبک های مفهوم سازی، سبک های پردازش کننده کلامی در برابر پردازش کننده دیداری، سبک ‌های گشودگی به تجربه و انعطاف ناپذیری، سبک های سنت گرایی در مقابل خرد گرایی (فراهانی،۱۳۷۸)، و سبک های یادگیری همگرا[۱۹]، واگرا[۲۰]، جذب کننده[۲۱] و انطباق یابنده[۲۲] (کلب[۲۳]،۱۹۸۵). در این تحقیق از دسته بندی اخیر استفاده شده که دیوید کلب آن را ارائه داده است.

برای