راهبردهای سازماندهی[۹۷]، راهبردهایی هستند که به دانش ­آموزان کمک می­ کنند تا اطلاعات مناسب را گزینش نمایند و ارتباطی بین اطلاعات آموخته شده برقرار نمایند. این راهبردها با توضیح اطلاعات مهم، از طریق ایجاد رابطه بین آنها به وسیله گروه بندی اطلاعات در واحد­های کنار هم قرار گرفته و منشعب معنی­دار، باعث پردازش و به خاطر­سپاری موثر اطلاعات توسط یادگیرنده می­شوند (دیگنات[۹۸] و همکاران، ۲۰۰۸، به نقل از جعفری، ۱۳۹۰). برخی از این راهبردها به یادگیرندگان جهت کنترل توجه، اضطراب و عواطف کمک می­ کنند. راهبرد سازمان­دهی، راهبرد عمیق­تر پردازش اطلاعات است که شامل رفتارهایی از جمله گزینش ایده اصلی متن، استخراج طرح کلی و رئوس مطالب، استفاده از تکنیک­های خاص برای گزینش و سازماندهی ایده­های یک مطلب می­باشد (واینستاین و مایر، ۱۹۸۶، به نقل از اندرزخو، ۱۳۹۰). استفاده از سازماندهی، منجر به فهم بهتر مطالب و یادآوری سریع­تر آنها می­ شود، زیرا از طریق سازمان­ دادن، یادگیرنده نکات اصلی و جزئیات را به عنوان اجزای یک کل، نه به صورت اطلاعات پراکنده یاد می­گیرد (دیگنات و همکاران، به نقل از جعفری، ۱۳۹۰).

۴-۲-۳-۲- راهبردهای فراشناختی

راهبردهای فراشناختی، به راه ها، و هدایت و نظارت بر راهبرد­های شناختی گفته می­شوند. یادگیرندگان ماهر به کمک راهبردهای شناختی به پیشرفت دست می­یابند، و با بهره گرفتن از راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی نظارت می­ کنند تا پیشرفت خود را بهبود بخشند. انواع راهبردهای فراشناختی عبارتند از: تعیین هدف و برنامه ­ریزی، نظارت و کنترل، و نظم دهی (سیف، ۱۳۸۵).

۱-۴-۲-۳-۲- راهبرد تعیین هدف و برنامه­ ریزی

برنامه ­ریزی، فعالیت­هایی چون تنظیم اهداف مطالعه، نگاه اجمالی به متن قبل از خواندن آن، طرح سوال قبل از خواندن متن و تجزیه تکالیف مربوط به یک مسئله را در بر می­گیرد. به نظر می رسد این فعالیت­ها به خواننده کمک می­ کنند که برای کاربرد راهبردهای شناختی طرح­ریزی کنند. همچنین، به نظر می­رسد جنبه هایی از دانش قبلی را فعال کرده و از این طریق، سازماندهی و درک مطلب را به مراتب آسانتر می­نمایند (پنتریچ، ۱۹۹۹، به نقل از اندرزخو، ۱۳۸۹). برنامه ­ریزی مستلزم تعیین هدف برای مطالعه می­باشد (کدیور، ۱۳۸۲). تعیین هدف در ابتدای شروع هر فعالیت و حرکت به سمت پیامد و نتیجه آن هدف، بر ایجاد مهارت، انگیزش، و خودتنظیمی موثر می­باشد. افزون بر آن، لوکه و گری لاته­من معتقدند که هدف­گزینی در چهار شکل بر انگیزش تاثیر می­گذارد. اول آنکه، توجه را به یک سو که همان هدف باشد جلب می­ کند و این عامل به دومین شکل تاثیر­گذاری هدف بر انگیزش؛ که همان افزایش تلاش است؛ می­انجامد. سوم اینکه در زمانی که دستیابی به هدف مشکل به نظر می­رسد، به پشتکار می­افزاید و همواره مقصود و اهمیت دستیابی به هدف را یادآوری می­ کند. و درنهایت، اهداف به فرد کمک می­ کنند تا به دنبال روش­هایی برای دستیابی به آنها باشند (رمضانی، ۱۳۷۷). باید در نظر داشت که برنامه ­ریزی، در برگیرنده­ی مجموعه اهداف آموزشی و پیامد تجزیه و تحلیل تکالیف می­باشد (زیمرمن، ۱۹۸۹، به نقل از جعفری، ۱۳۹۰). برنامه ­ریزی متضمن انتخاب راهبردهای مناسب و تنظیم منابعی است که بر عملکرد یادگیرنده تاثیر می­گذارد. در فرایند برنامه ­ریزی یادگیرندگان کاملا فعال بوده (کدیور، ۱۳۸۲) و همان گونه که گفته شد برای یادگیری اهدافی را تعیین می­ کنند؛ زمان لازم برای مطالعه را پیش ­بینی کرده، راهبردهای مناسبی را انتخاب نموده و سرعت مطالعه خود را تنظیم می­ کنند (سیف، ۱۳۸۵). به طور کلی هدف­گزینی و برنامه ­ریزی از جنبه­ های مهم پیشرفت می­باشند. پژوهشگران دریافته­اند که وقتی اشخاص اهداف مشخص، کوتاه ­مدت، و هیجان­انگیز دارند، پیشرفت­گرایی آنها افزایش می­یابد، به نحوی که افراد پیشرفت­گرا، روند یادگیری و حرکت خود به سوی اهدافشان را نیز زیر نظر می­گیرند (سانتراک، جان دبلیو، ۱۳۸۳).
بر خلاف نویسندگان قوی و با تجربه که به طور معمول از راهبردهای برنامه ­ریزی و هدف­گزینی استفاده می­ کنند، دانش ­آموزان با مشکلات نوشتن، هرچه که به ذهنشان می­رسد می­نویسند، قبل از نوشتن برنامه ­ریزی نمی­ کنند، و برای نوشتن هدف تعیین نمی­ کنند. همچنین، پس از نوشتن متن در نوشته خود تجدید نظر نمی­ کنند. این فرایند نیاز به خودتنظیمی را به حداقل می­رساند. پژوهش نشان داده است که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی موجب افزایش زمان برنامه ­ریزی می­ شود و افزایش زمان برنامه ­ریزی نیز کیفیت نوشتن را بهبود می­بخشد. برای مثال، دلاپاز (۲۰۰۱)، تاثیر راهبردهای یادگیری خود تنظیمی را روی داستان نویسی دو دانش آموز دبیرستانی با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی بررسی کرد. وی افزایش قابل توجهی در زمان برنامه ­ریزی، طول انشا و کیفیت کلی انشا یافت.
دانش ­آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی نیز در راهبردهای برنامه ­ریزی و هدف­گزینی مشکل دارند (بارکلی، ۱۹۹۷؛ گلایگل، روپیتر، و ماکینالی، ۲۰۰۶). مشکلاتی چون ایجاد­اهداف، نگهداری هدف­ها در ذهن، و هدایت رفتارها برای دستیابی به مجموعه هدف­ها، معمولا بین افراد با این اختلال شایع است. برای پرداختن به این مشکلات، میتوان اهمیت اهداف مطرح شده و پیشروی به سوی اهداف را از طریق راهبردهای هدف­گزینی، که یکی از مولفه­های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی می­باشد، به دانش ­آموزان آموزش داد. آموزشی که از الگوی توسعه راهبرد خودتنظیمی (SRSD) پیروی می­ کند، به مشکلات هدف­گزینی و نگهداری هدف در ذهن و هدایت رفتار برای رسیدن به مجموعه اهداف می ­پردازد. این کمک می­ کند دانش ­آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی نیاز به هدف را درک کنند و پیشروی به سوی آن را ملاحظه کنند و هدف را در ذهن نگهدارند (جاکوبسن، ۲۰۰۹). پژوهش­های چندی نشان داده­اند که آموزش راهبردهای هدف­گزینی موجب بهبود کیفیت نوشتن دانش ­آموزان می شود. برای مثال، پاتل و لود (۲۰۰۹) به یک دانش آموز پایه پنجم در حوزه­ نوشتن داستانی، هدف­گزینی و نظارت بر دستیابی به اهداف را آموزش دادند. پس­آزمون نشان داد که نوشته دانش ­آموز از نظر طول و کیفیت عناصر گنجانده شده در داستان­ها بهبود پیدا کرده است. ضمن اینکه اعتماد بنفس او افزایش پیدا کرده و از نقاط قوت و ضعف خود به عنوان نویسنده آگاهی پیدا کرده است. به طور مشابه، این نتایج در پژوهش جاکوبسن و رید (۲۰۱۲) نیز مشهود است. یافته­ های مطالعه­ آنها نشان می­دهد که پس از آموزش راهبرد هدف­گزینی، دانش آموزان توانستند هدف­هایی را برای طول انشا، عناصر انشا و به کاربردن واژه های انتقالی/ پیوندی تعیین کنند، و موفق شدند به این اهداف برسند.

۲-۴-۲-۳-۲- راهبرد نظارت و کنترل

منظور از نظارت و کنترل[۹۹]، ارزشیابی یادگیرنده از کار خود، برای آگاهی از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن می­باشد. ارزیابی منظم یادگیری­ها، اطلاعاتی در مورد کیفیت مطالعه می­دهد که باعث بالا رفتن اطلاعات یادگیرنده در این مورد می­ شود، تا او با بررسی این اطلاعات نسبت به نواقص کار خود آگاه شده و آن نقص­ها را برطرف نماید. از موارد راهبرد نظارت و کنترل، میتوان به نظارت بر توجه در هنگام خواندن یک متن، پرسیدن سوال از خود به هنگام مطالعه، و کنترل زمان و سرعت مطالعه اشاره نمود (سیف، ۱۳۸۵). در مورد نظارت بر توجه در هنگام مطالعه، باید بیان داشت که یکی از شیوه ­های خودتنظیمی سودمند در این مورد حواس­پرتی[۱۰۰] است. یعنی زمانی که یادگیرنده با تکلیف پرزحمت یا نا خوشایندی مواجه می شود، با متمرکز کردن حواس خود بر افکار و تصورات مثبت، آن را از جنبه­ های آزارنده تکلیف منحرف می­نماید (سید محمدی، ۱۳۷۷). با بهره گرفتن از راهبرد خود­پرسشی[۱۰۱] در هنگام مطالعه، دانش آموز از خود سوال می کند که آیا منظور نویسنده را درک کرده است یا نه؟ و اگر احساس کرد که نمی تواند به این سوال پاسخ دهد، ممکن است برگردد و مطلب را دوباره بخواند. بنابراین، با بهره گرفتن از این راهبرد، فرد از دستیابی خود به هدفش؛ که درک مطلب مورد مطالعه است؛ اطمینان حاصل می­ کند (فولاد چنگ، ۱۳۸۱). باید توجه داشت که طرح سوال در هنگام مطالعه با ایجاد کنجکاوی، تمرکز حواس و دقت یادگیرنده را افزایش می­دهد و رضایت حاصل از پاسخگویی به سوالات، مدت نگهداری مطالب در حافظه را طولانی­تر می­ کند. طرح سوال به هنگام مطالعه، یادگیرنده را به یک خواننده فعال تبدیل می­ کند. از طریق طرح سوالات، یک گفت و شنود بین یادگیرنده و مولف کتاب برقرار می­ شود که کسب لذت از مطالعه کتاب را نیز برای یادگیرنده به همراه خواهد داشت (سیف، ۱۳۸۳). در مجموع می­توان گفت راهبرد نظارت و کنترل به یادگیرندگان در مورد اختلالات توجه یا درک، که می­توانند با بهره گرفتن از راهبرهای نظم دهی اصلاح شوند، هشدار می­دهد (بروینستین و مایر، ۱۹۸۶، به نقل از جعفری، ۱۳۹۰).
راهبرد خود­نظارتی به دانش ­آموزان کمک می­ کند تا با طرح سوالاتی از خود نظیر «آیا موضوع متن را می­دانم؟» یا «آیا معنای این واژه را می­دانم؟» بتوانند بر نحوه­ خواندن خود نظارت کنند (هامیل و بارتل، ۱۳۸۱). پژوهش­های چندی اثر بخشی راهبرد خودنظارتی و دیگر راهبردهای فراشناختی را بر درک مطلب خواندن دانش ­آموزان مورد بررسی قرار داده­اند. برای مثال، غباری بناب و راقبیان (۱۳۸۷) تاثیر آموزش راهبرد خودنظارتی را بر درک مطلب خواندن دانش ­آموزان عادی بررسی کردند. نتایج پژوهش آنها نشان داد که آموزش این راهبرد، درک مطلب دانش ­آموزان را به طور معناداری افزایش می­دهد.
سن (۲۰۰۹) در پژوهشی آزمایشی ارتباط بین استفاده از راهبردهای فراشناختی و درک مطلب خواندن را مورد بررسی قرار داد. راهبردهای استفاده شده برای آموزش دانش آموزان، پیدا کردن ایده اصلی متن و حدس زدن قسمت آخر متن بود. نتایج این پژوهش که بر روی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی انجام شد، نشان داد که آموزش راهبردهای فراشناختی در افزایش میزان درک مطلب دانش آموزان موثر است.
یعقوبی (۱۳۸۳) نیز تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی را بر بهبود عملکرد خواندن دانش ­آموزان نارسا خوان پسر بررسی کرد. یافته­ های پژوهش وی بیانگر این بود که آموزش راهبردهای فراشناختی تاثیر مثبت معناداری بر اصلاح اشکالات خواندن آزمودنی های گروه آزمایش در هر دو پایه ی چهارم و پنجم ابتدایی دارد.

۳-۴-۲-۳-۲- راهبرد نظم دهی

راهبرد نظم­دهی به راهبرد نظارت و کنترل وابستگی زیادی دارد. وقتی دانش ­آموزان یادگیری و عملکرد خود را با محک چند هدف یا معیار مورد نظارت قرار می­دهند، این فرایند نظارت، نیاز به فرایندهای نظم دهی را پبشنهاد می­ کند تا جهت رفتار را تغییر داده و در راستای هدف، یا نزدیک به معیار قرار گیرند. برای مثال، وقتی دانش آموزان هنگام مطالعه از خود سوالاتی می­پرسند تا درک خود را مورد نظارت قرار دهند و سپس به عقب بازگشته و بخشی از متن را دوباره مورد مطالعه قرار می­دهند، این دوباره خواندن یک راهبرد نظم دهی می­باشد. تغییر سرعت مطالعه در برخورد با تکالیف نیز یکی دیگر از راهبردهای نظم دهی است (بروینستین و مایر، ۱۹۸۶، به نقل از شکوهی راد، ۱۳۸۱). بنابراین، راهبرد نظم دهی به دانش آموزان کمک می­ کند تا چگونگی مطالعه خود را اصلاح کرده، و با مرور دوباره، نقایص درک و فهم خود را برطرف نماید (کدیور، ۱۳۸۲). باید یادآور شد که راهبرد نظم دهی، موجب انعطاف­پذیری در رفتار یادگیرنده شده و به او کمک می­ کند تا هر زمان که ضرورتی ایجاد شد روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد (سیف، ۱۳۸۵). دو راهبرد آخر مدل شناختی انگلرت و همکاران (راهبرد ویرایش و اصلاح) که شرح آن رفت، مربوط به راهبردهای فراشناختی نظم دهی می­باشند.

۳-۳-۲- ویژگی­های یادگیرندگان خود­تنظیم

دانش آموزان خود­تنظیم موفقیت خود را به جای شانس و آسانی تکلیف، به تلاش و کوشش نسبت می­دهند. شکست برای آنها یک مشکل موقتی است، و به عنوان یک اتهام علیه توانایی محسوب نمی­ شود. آنها در استفاده از راهبردهای شناختی انعطاف پذیر بوده و متناسب با تغییر تکلیف، به تغییر راهبرد می­پردازند. این دانش آموزان، انگیزش سطح بالایی داشته و از خودباوری بالایی نیز برخوردارند. در سطح رفتاری، آنها به گونه ای محیط­های اجتماعی را به صورت فعال گزینش کرده و می­سازند که باعث خوش بینی آنها در روند یادگیری می شود (ریزمبرگ و زیمرمن، ۱۹۹۲، به نقل از سبحانی نژاد و عابدی، ۱۳۸۵).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
به طور کلی، میتوان گفت دانش آموزان در کلاس های ابتدایی، زمان کافی برای برنامه ریزی و اصلاح متن نوشته شده صرف نمی­ کنند (کاتلر و گراهام، ۲۰۰۸). همچنین، دانش آموزانی که اختلال یادگیری دارند در مقایسه با همسالان خود به سختی نوشته خود را برنامه ­ریزی و سازماندهی می­ کنند. (لینمن و رید، ۲۰۰۹). این مشکلات در نوشتن را به کاستی هایی در خود­تنظیمی نسبت داده­اند (بارکلی، ۱۹۹۷؛ (سکستون و همکاران، ۱۹۹۸). پژوهش­هایی که در داخل و خارج کشور انجام شده ­اند اثر بخشی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان ناتوان در یادگیری و دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی مورد بررسی قرار داده­اند:
جاکوبسن و رید (۲۰۱۲) در یک مطالعه­ موردی نوشتن متقاعد­کننده، تعداد چهار دانش آموز با اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی را به مدت ۸ جلسه تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار دادند. یافته­ ها نشان دادند که پس از آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، عملکرد دانش آموزان در مدت زمان برنامه ­ریزی و نوشتن انشا، گنجاندن عناصر اصلی انشای متقاعد­کننده، استفاده از واژه­ های انتقالی/ پیوندی و کیفیت کلی انشا به طور معناداری بهبود پیدا کرده است. ماسون و شراینر (۲۰۰۸) نیز در بررسی تاثیر آموزش راهبرد خودتنظیمی بر نوشتن دانش آموزان با اختلال عاطفی / رفتاری نشان دادند که این دانش آموزان توانستند یک انشای متقاعد­کننده با همه­ی عناصر آن بنویسند.
لین، هاریس، گراهام، ویسن­بچ، بریندل، و مورفی (۲۰۰۸) اثر بخشی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را بر داستان نویسی شش دانش آموز با اختلال رفتاری مورد بررسی قرار دادند. نتایج حاصل از این مطالعه بهبود قابل توجهی در کیفیت داستان، و استفاده از عناصر داستان نویسی بود. بطور مشابه لینمن، گراهام، لیدر جانسن و رید (۲۰۰۶) نشان دادند که داستان نویسی با آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بهبود می­یابد. یافته­ های آنها افزایش در طول داستان، تعداد عناصر داستان، کیفیت کلی داستان و ماندگاری اثربخشی این راهبرد پس از آموزش را نشان می­دهد.
رید و لینمن (۲۰۰۸) اثر بخشی الگوی توسعه راهبرد خودتنظیمی را روی نمایشنامه نویسی دانش آموزان کلاس چهارم و پنجم با اختلال اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که آموزش روی نوشتن دانش آموزان از جمله طول، و کیفیت کلی، تاثیر مثبت داشت.
همچنین، آدم زاده و غباری (۱۳۸۶) در پژوهشی با عنوان “تاثیر به کار گیری راهبردهای شناختی و فراشناختی در بهبود انشای دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری” نشان دادند که انشای دانش آموزان پس از به کار گیری مداخله های شناختی و فراشناختی پیشرفت کرده و آثار مداخله نیز در طول درمان حفظ شد.
پژوهش همچنین گویای اثربخشی راهبردهای خودتنظیمی بر مشکلات املای دانش آموزان با اختلال نوشتن و دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشد. برای مثال، ماسون، هاریس، و گراهام (۲۰۱۱) نشان داده­اند که الگوی راهبردی خودتنظیمی (SRSD) در بهبود علایم اختلال نوشتن موثر است. باعزت و ایزدی فرد (۱۳۸۸) در پژوهشی آزمایشی نشان دادند که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی موجب کاهش خطاهای املایی دانش آموزان ابتدایی با اختلال نوشتن شده است. به طور مشابه، علی بخشی، آقا یوسفی، زارع، و بهزادی پور (۱۳۹۰) در پژوهشی آزمایشی نشان دادند که آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی موجب بهبود عملکرد نوشتن و کاهش خطاهای املای دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی شده است.
دو مطالعه دیگر اهمیت اثر بخشی این راهبردها در برنامه­­ریزی و بهبود کیفیت نوشتن را برجسته­تر کرده است. راجرز و گراهام (۲۰۰۸) در فراتحلیل ۲۵ مطالعه­ مداخله­ای موردی نوشتن، دریافتند که آموزش این راهبردها در برنامه ­ریزی، تهیه پیش نویسی از متن توضیحی و در بهبود کیفیت نوشتن دانش آموزان بسیار موثر بوده است. همچنین، در فراتحلیل ۱۲۳ مطالعه­ آموزش نوشتن به نوجوانان، گراهام و پرین (۲۰۰۷) گزارش کردند که آموزش این راهبرد یکی از قدرتمندترین روش­های بهبود کیفیت نوشتن دانش آموزان نوجوان است.

۴-۳-۲- خلاصه ­ی دانش موجود

نکاتی که به لحاظ روش شناسی از مرور پیشینه پژوهشی بدست می ­آید این است که این پژوهش­ها بیشتر با طرح تک آزمودنی اجرا شده ­اند. مزیت این روش این است که اطلاعات لازم را در مورد تاثیر متغیر مستقل یا روش آزمایشی بر فرد فرد آزمودنی­ها بدست می­دهد. با این حال، بزرگترین مشکل این طرح­ها نداشتن اعتبار بیرونی آنهاست و نتایج آنها قابلیت تعمیم­پذیری را ندارند. بنابراین پژوهش­هایی با طرح­های آزمایشی نیز مورد نیاز است تا نتایج آن­ها قابل تعمیم به گروه­های بزرگتر نیز باشند. نکته دیگر این که این پژوهش­ها بیشتر کیفیت و طول انشا را مورد بررسی قرار داده­اند و تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر استفاده از واژه ­ها و عبارت­های انتقالی­/ پیوندی کمتر مورد بررسی قرار گرفته است که این مولفه نیازمند پژوهش بیشتری می­باشد.

فصل سوم

روش شناسی
در این فصل به توضیح طرح پژوهش، جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری ، معرفی ابزارهای پژوهش و در نهایت، روش تجزیه و تحلیل داده ­ها می­پردازیم.

۱-۳- طرح پژوهش

در این پژوهش از طرح شبه آزمایشی دو­گروهی با پیش ­آزمون- پس آزمون و پیگیری یک ماهه استفاده شده است (شکل۱-۳).
T2 X T1
T2 T1

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.