اندیشه پست‌مدرن با نفی هر گونه ساختار نظام‌مند ومنطقی حاکم بر امور و نفی گفتمان و تصورات مفروض پیشین (رضایی، 1388) در نظام آموزش وپرورش تحولاتی عظیم ببارآورد.
در این مکتب برنامه درسی وکار معلم تا آن جایی که بتواند دانشآموز را از عنصر «دیگری» مطلع میکند. بنابراین تعلیم وتربیت مطلوب آنها تعلیم وتربیتی است که در آن صداهای دیگر هم شنیده میشود ودر برخی جوامع، گرایش به تنوع فرهنگی دیدهمیشود (باقری، 1386).
محور اصلی جریان یادگیری در پستمدرن گفتگو است که همه وقت ومیان همه روی میدهد. این کار براساس شناخت زبان، ماهیت وکارکردهای آن انجام میشود. دانش در جهت تحکیم قدرت حرکت می‏کند. اگر از این دیدگاه نگاه کنیم، متن‏های درسی، مکان هندسی دانش وقدرت‏اند. یعنی مواد درسی وبرنامه‏ ریزی درسی پایه‏های نظام سیاسی معینّی را محکم می‏کند وریشه‏های آن را در نسل جدید استوار می‏گرداند (آهنچیان، 1382).
2-1-11-15 فلسفه هرمونتیک
رشتهای نوظهور در حوزه تفکر مغرب زمین است که پیشینه آن به نهضت اصلاح دینی وعصر روشنگری باز میگردد. این شاخه در دهه اخیر رونق یافته ودر کنار معرفتشناسی، فلسفه تحلیلی و زیباییشناسی، شأن فلسفی ویژهای احزاز کرده است. به گونهای که میتوان ادعا کرد از دهه هفتم قرن بیستم، هرمنوتیک به وجهه غالب تفکر فلسفی معاصر غربی تبدیل گشته است. گستره مباحث وتلقیهای متنوع وگسترده از ویژگی های این فلسفه است. این علم درقرن نوزدهم توسط دیلتای به عنوان «روششناختی خاص علوم انسانی» در جهت ارتقای اعتبار وارزش این علوم وهمتراز کردن آنها با علومتجربی معرفی شد. اما از اوایل قرن بیستم هرمنوتیک با تلاشهای مارتین هایدگر تا حد یک مکتب فلسفی ارتقا پیداکرد. مکتبی که برخلاف گذشته تنها به مقوله فهم متن وروششناسی خاص علوم انسانی محدود نشده ومطلق فهم را در دستور کار خویش قراردادهاست (صفایی موحد ومحبت، 1391). واژه هرمونتیک در اصل از واژه هرمس[12] مشتق شده است. هرمس جلوه جاودانه دانش است ودانش را انتقال معانی از عالم غیب به عالم انسانی تحقق میبخشد (اوجاقی، 1386).
سه حیط این مکتب شامل: 1- هرمنوتیک سنتی: در برگیرندهی اندیشه ها وآرایی است که تحت عنوان هرمنوتیک عرضه نشدهاست، ولی درون مایه هرمنوتیکی داشتند که این نگرش نسبت به هرمنوتیک در تفسیر متون مقدس به عنوان یک روش مورد استفاده قرار گرفته است.که از جمله متفکران این عرصه: فیلسوف یهودی، فیلون وآگوستیون را میتوان برشمرد ( صفایی موحد و محبت،1391). 2- هرمنوتیک مدرن یا کلاسیک: با آثار افرادی چون دیلتای و شلایر ماخر مطرح شد (اوجاقی، 1386). دیلتای سعی نمود متد جامع فراگیری برای تفسیر پدیده های انسانی پدید آورد ودر واقع روش خاص برای علوم انسانی ایجاد نماید (سبحانی، 1385) وشلایر ماخر بدنبال یافتن راهکارهایی برای پرهیز از سوفهم بود واگرچه دیلتای سعی میکرد روش واحد برای تفسیر علوم انسانی فراهم کند، اما سعی شلایر ماخر در جهت تولید نظریهای عام برای فهم هر گونه متن بود (واعظی، 1386) 3- هرمنوتیک فلسفی: هرمونتیک با آراء ونظرات هایدگر شأن بسیاری یافت وتا حد یک مکتب فلسفی ارتقا پیداکرد. این دیدگاه که نخست تنها به عنوان راهنمایی برای تفسیر متون دینی وحقوقی مطرح بود، در ادامه فعالیت خود وآراء ونظرات افرادی نظیر هایدگر، گادامر، ریکور و… تبدیل به مکتب فلسفی گردید که حیطه اصلی فعالیت آن، تامل فلسفی در باب ماهیت، فهم وشرایط وجودی وحصولی آن میباشد که برخلاف گذشته محدود به فهم متون، آن هم در چارچوب علوم انسانی نمیشد. بلکه به مطلق فهم نظر دارد وهدف اصلی خود را وصف کردن ماهیت فهم میداند (واعظی، 1386) وهدف در این فلسفه در جریان تعاملات دیالکتیکی بین معلم، فراگیرنده، متن و محیط یادگیری تحمیل نمیشوند (صفایی موحد ومحبت، 1391).
روش تدریس در این فلسفه ماهیتی عملگرا وگفت وگو محور دارد، بنابراین تدریس در این فلسفه ماهیتی دو جانبه، دیالکتیکی وسازنده دارد (صفایی موحد ومحبت، 1391). معلم هرمنوتیک باید در پی معنای اعمال تربیتی باشد وبه اهمیت فهم متقابل، نظیر درک وفهم بین معلمان ودانشآموزان ونیز مابین دانشآموزان دارای زمینه های مختلف پیببرد (سجادی، 1380).
2-1-11-16 پیشرفت گرایی
این نظریه ریشه در مکتب فلسفی پراگماتیسم دارد. پیشرفتگرایی که جنبه افراطی پراگماتیسم در نظرگرفتهشدهاست واکنشی به پایدارگرایی در تعلیم وتربیت میباشد. پیشرفتگرایان با قبول دیدگاه پراگماتیستها در باب تغییر معتقدند که تعلیم وتربیت امری پیوسته در حال رشد است. آنان سخن از «بازسازی مداوم تجربه» به میان میآورند. تعلیم وتربیت نزد آنان نه تنها تمهیدی برای زندگی نیست، بلکه خود زندگی است (نلر،1383).
آنان بر این باورند که مفهوم همکاری باید جانشین مفهوم رقابت در تعلیم وتربیت شود، زیرا همکاری بیش از رقابت با طبیعت انسانی سازگار است. پیشرفتگرایان لازمه تحقق اهداف تربیتی خود را وجود دموکراسی میدانند. دموکراسی بستر تبادل آزادانه افکار را مهیا ومقدمات رشد حقیقی فرد را آماده میکند. در نتیجه رابطه تنگاتنگی میان دموکراسی وتربیت وجود دارد. در دیدگاه جاندیویی دموکراسی صرفا یک نوع حکومت نیست، بلکه شیوه زندگی مشترک وتوأم با تفاهم وهمکاری است که از آن به «تجربه مشترک» تعبیر میشود. در یک کلام میتوان گفت ارتباط ظریف ودقیقی بین دموکراسی، رشد وتعلیم وتربیت وجود دارد.
این دیدگاه شامل 6 اصل اساسی می باشد:
1- آموزش وپرورش باید خود زندگی باشد نه آماده کردن فرد برای زندگی
2- یادگیری باید با علایق کودکان مستقیماً در ارتباط باشد
3- یادگیری از طریق حل مساله باید مقدم بر تلقین محتوای درسی باشد
4- نقش معلم اندرز دادن است نه مدیریت کردن
5- مدرسه باید به جای رقابت مشوق همکاری باشد
6- تنها دموکراسی است که تعامل آزاد افکار را تشویق میکند (میرزامحمدی، 1388) .
17- پندارگرایی:
عموماً به تقدم جهان مافوق ماده، ذهن وروح بر ماده، اعتقاد دارند وظواهر محسوس وملموس این جهان، حقیقت نهایی ومطلق نیستند (اسمیت، 1377).
2-1-12 فلسفه تعلیم و تربیت برخی کشورها
2-1-12-1 فلسفه تعلیم و تربیت فنلاند
فنلاند، یکی از صنعتیترین کشورهای جهان است وجز کشورهایی که در حال اصلاح آموزش وپرورش می باشند. در فنلاند پژوهش فلسفی وتعلیم وتربیت در دوجنبه بر روی اندیشه تربیتی تأثیر گذاشته بود. مربیان وپژوهشگران بطور کلی آگاهی فراوان در بکارگیری لغات کسب کردهبودند. دوماً، واقعیتی که تعیینکننده پرسشها در پژوهش هستند که تجربی وشفاف هستند. در فنلاند در پژوهش آموزشی بر طبق مشارکت برنامه ها در فلسفهی تعلیم وتربیت تاریخچه آموزش وپرورش، فنون تعلیم وتربیت، روانشناسی تربیتی وجامعه شناسی آموزشی متمایز میشود. در سال 1960 و1970 پژوهشها در زمینه فلسفه تعلیم وتربیت، بهدلیل کم اهمیت وسطحی بودن پژوهش فلسفی در جهان بسیار ناچیز است. فیلسوفان که درباره تعلیم وتربیت مطلبی ارائه می دهند اندک می باشند. اکثر دانشجویان تعلیم وتربیت با هاروا[13] (دانش نظامدار تعلیم وتربیت در فنلاند) آشنا هستند این کتاب تمرکزش بر روی ماهیت تعلیم وتربیت وهمچنین علومتربیتی متمرکزکرد. هاروا مکزا بر روی موضوعات اخلاقی تمرکز میکرد. ریجوویلنس استاد فلسفه کتاب «اوضاع تعلیم وتربیت در فنلاند» را نوشت که الهام گرفته از بحث تربیتی در سالهای زیادی در فنلاند بود (اندرس، 1997).
در سالهای 1960-1970 مقالات پیرامون پرسشهایی که در فلسفه آموزش وپرورش مطرح است بسیار کم بود واستادان تعلیم وتربیت در مطالعات فلسفی حقیقتاً مشخصهی را نمیبینند. در سال 1980 ما رشد مطالعات فلسفی را احساس میکنیم. هیرسجروی (1981) رسالهی دکتری را در مورد جنبههای آگاهی در پرورش کودک منتشر کرد، مباحث مربوط به موضوعات فلسفی علاوه بر بخشهای تجربی را در برداشت. در کشور فنلاند تاکید اصلی بر روی مطالعات تجربی بود تا اینکه یک فکر جدید به وجودآمد. در اواسط سال 1980 کتابی که منتشر گردید که در آن 150 نماینده برنامههای گوناگون آموزشی را ارائه دادند (اندرس، 1997).
2-1-12-2 فلسفه تعلیم وتربیت ایسلند
فلسفه تعلیم وتربیت در ایسلند به عنوان یک فعالیت مجزا وجود ندارد. تعلیم وتربیت هنوز در ایسلند به عنوان یک حوزه استدلالی که سرشار از موضوعات فلسفی است مورد بحث است. فلسفه به عنوان یک رشته دانشگاهی در ایسلند تاریخچه طولانی ندارد. دانشگاه ایسلند در سال 1911 به وجود آمد وفلسفه از آغاز به عنوان بخشی از مطالعات در همه دانشگاه ها بود. اما این نشانهای از آغاز فلسفه به عنوان یک رشته دانشگاهی پژوهشی نیست حتی اگر از آغاز این قرن در فلسفهی دانشگاهی نوشته شده ومنتشر گردیده باشد. تنها درسال 1972 بود که فلسفه در دانشگاه ایسلند به عنوان یک موضوع علمی برای مطالعه در مقطع کارشناسی ایجاد شد. ازآن موقع، رشد فیلسوفان ایلسندی پایدار ماند واکنون اینها گروهی از فیلسوفان بسیار شایسته هستند که در حوزه های مربوط به خود فعالیت میکنند. همه آنها به عنوان فیلسوفان آموزشی فعالیت نمیکنند بلکه در شاخه های متفاوتی از بوروکراسی، رسانه های گروهی ودیگر حوزه های متنوع حضور دارند. اینها اکنون هفت سال جایگاه آموزشی را در دانشگاه ایسلند در زمینه فلسفه دارند (اندرس، 1997).
فلسفه در ایسلند از دو بخش تشکیل شده بود: فلسفه وروانشناسی. دانشکده علوم اجتماعی 1976 ایجاد شد. تعلیم وتربیت از آغاز شاخهای از پژوهش آموزشی دانشکده علوم اجتماعی بود وتقریباً 60 سال پیش بر پایهی منظم تعیین شده بود. فلسفه تعلیم وتربیت یک درس مورد نیاز برای دانشکده تعلیم وتربیت دردانشگاه اکوریر برای مطالعهی همهی دانشجویانی که معلمان مدرسه ابتدایی هستند، میباشد. اما این دانشکده در سال 1993 شروع به کارکرد که آنقدر تجربه قابل اطمینانی در آموزش فلسفه تعلیم وتربیت نداشت. مدرسهی عالی دانشگاه تعلیم وتربیت در ریبجویک دانشگاه دائمی معلمانی برای یک قرن بود. فلسفه تعلیم وتربیت در آنجا مهم نبود اما موضوعات فلسفی را در دوره های مختلف در دهه های گذشته دربرمیگرفت. اینها به طور خاص واقعیتهای جالبی نیستند وهیچ ارزش فلسفی از این قبیل ندارند. اما آنها توضیح میدهند که چرا موضوعات فلسفی مهم در تعلیم وتربیت ایسلند حفظ نمیشوند. این اهمیت تنها گهگاهی وجود دارد (اندرس، 1997).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در آغاز این دوره، تنها سیمون ژوهانس آگوستین[14] پروفسور فلسفه در دانشگاه ایسلند مسئولیت فلسفه را برعهده گرفت وگاهی اوقات در مورد موضوعات فلسفی در تعلیم وتربیت مطالبی مینوشت. او شماری از مقاله های رایج و نظری خود را در کتاب تصحیح میکند. اندرس(1959) این مقاله ها با موضوعات مختلف جامع فلسفی یا جالب روانشناسی از جمله مباحثی چون: تفاوت میان خیر وشر، سعادت، آنچه که در زندگی مهمترین است، هوش وخلاقیت، وپژوهش آلفردسیزکینسی[15] سروکار داشتند اما در تعدادی از آنها به مواد آموزشی پرداخته شده است. آنها بر روی موضوعات مبهم یا نامشخص در پداگوژی (تعلیم وتربیت)، تاثیر ناتوانی جسمی بر روی شخصیت، هوش قوی کودکان، روانپژشکی برای معلمان، اهمیت تربیتی ورزشها، نقش والدین وادبیات کودکان کار میکنند.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
درسال 1936 مولفی رساله دکترای خود را در سوربن بر روی آموزه های تربیتی جرج کرشن اشتاینر[16]نوشت. دیدگاه متافیزیک جهانی او توانست مانند ایدهآلیست معرفی شود. نوشته های موجود در زیباییشناختی روشن است اما آنچه که او در مورد تعلیم وتربیت میگوید عملی است، معرفت تاکیدی که ممکن است از علوم روانشناختی کسب شده باشد، اما او محدودیتهای روانشناسی را به خوبی روشن میسازد. او همچنین بر حس خوب مشترک در برانگیختن کودکان که بیشتر بر دانش روانشناختی یا نظریه ها تکیه دارد تاکید میکند. آنچه او در مورد اهمیت ورزشها می گوید، به عنوان نمونه نشان دادن ارزش یا اهمیت فرمانبرداری وهمکاری تا حدی است که این بیشتر کردن احترام و پیشرفت را نشان میدهد. در سال1960 واوایل 1970 دوره بینتیجه برای فلسفه تعلیم وتربیت ایسلند بود. در اواخر 1970، پورفسور پال اسکولسن شروع به انتشار مقاله هایی در مورد تعلیم وتربیت کرد. اسکولسن مسئول گروه فلسفه در دانشگاه ایسلند بود. این مقاله ها در مجموعه هایی تحت عنوان پالینگر منتشر شد. او در این مقاله ها در مورد موضوعات مختلفی که در تعلیم وتربیت اهمیت داشتند از قبیل تفکر انتقادی را تعلیم داد (اسکولسن، 1987).
اسکولسن تصور میکند که مزیت هر فرد آموزش دیده، این است که او به سختی میتواند بر هر حقیقت یا باور پذیرفته شده شک کند. شرایط برای پیشرفت در هر زمینهی پژوهشی که او تصور میکند ضروری است. او دوباره این حقیقت که باورهای انسانها در مسیرهای مختلف ثابت است، اکثر آنها غافل هستند وما به سختی پرسش میکنیم، بحث میکند. هر انسان عاقلی تحت تأثیر فشارهای اجتماعی، فشار روانی انسانها وعلایقشان قرار می گیرد واین واقعیت حاکی از اهمیت تکیه بر اینکه چرا ما به چیزهای مختلف معتقد هستیم، دارد. واضح است که تعلیم وتربیت بایستی تفکر انتقادی را مانند یک هدف داشته باشد زیرا عقلانیت یکی از اهداف تعلیم وتربیت است و تفکر انتقادی مؤلفه اصلی عقلانیت میباشد. اسکولسن چهار شیوه از عقاید رایج را شناسایی میکند: عقاید بر پایه پیش داوریها، اقتدار، سماجت وبررسی انتقادی شکل میگیرد. او بیان میکند که همهی این شیوه ها باید در هر مورد درک شود چرا که این باور به وجود میآید وتلاش میشود آن به لحاظ معیار عقلانی بررسی شود (اندرس، 1997).
در سال 1980واوایل 1990 فیلسوفان ایسلندی شروع به پرداختن به بعضی از موضوعات اصلی تعلیم وتربیت کردند. که یکی از اولین موضوعات این بود که آیا تعلیم وتربیت به خودی خود یا به علت چیزهای دیگر ارزش دارد. امیلسن[17] (1986)بحث میکند که تعلیم وتربیت میتواند به خودی خود ارزش داشته باشد. گیلفسن[18](1994) نیز همین عقیده را دارد اما دلایل او برای اثبات این قضیه متفاوت است. کریستجانسن[19] روی زمینه های مختلف فلسفه تعلیم وتریبت بحث میکنند. از جمله اینکه ارزش تعلیم وتربیت می تواند برپایه چیزهایی خارج از خود تعلیم وتربیت باشد ومدیریت خوب میتواند فضای مناسبی در مدارس ایجاد میکند. کارلسن نقص در پژوهش، بطور خاص در تعلیم وتربیت وبطور عام بر روی جامعه ایسلند را نشان داد. اعضای حوزه استدلالی فلسفه تعلیم وتربیت ایسلند کاملا تشخیص دادند که فلسفه تعلیم وتربیت باید بانظریه های تربیتی وپژوهشی که با هر دورهای مرتبط است به کار گرفته شود. فلسفه تعلیم وتربیت ایسلند هیچ مکتبی از خودش که به آن وابسته باشد ندارد.
یکی از بحثانگیزترین موضوعات تعلیم وتربیت ایسلند در دهه های اخیر، طرح برنامه ریزیدرسی مطالعات اجتماعی در مدارس ابتدایی ایسلند میباشد. این طرح به طور کلی در سال 1971 آن هنگام که کمیته، پیشنویس پیشنهادها را در مورد ساختار برنامه ریزی درسی در ایسلند وجهان ودر زمینه جغرافیا وعلوم اجتماعی را به وجود آورد، شروع شد. ایده های اصلی توسعه یافت ووحدت آنها در جهان بیشتر شد. در سال 1977کتاب برنامه ریزیدرسی توسط وزارت آموزش وپرورش ایسلند منتشر شد وبرای اجرای آن در مدارس ابتدایی ایسلند تلاشهای بسیاری صورت گرفت. ایده های اصلی این پروژه را از نظر فلسفی میتوان در: اجرای آن بطور هماهنگ سازماندهی مجدد آموزش، تأکید بر یادگیری اکتشافی در ایدئولوژی تربیتی، تأکید بر آموزش مبتنی بر کودک محوری (اندرس، 1997).
اما درسال 1983- 1984 این طرح با مخالفت سیاسی ونظری مواجه شد. نمایندگان مجلس نگرانی خود را درباره محتوای جدید وهمچنین در مورد نبود تاریخچه ایسلند در آموزش وپرورش ابتدایی بیانکردند ودر سال 1985وزارت آموزش وپرورش کمیتهای برای بازبینی برنامه درسی تشکیل داد که به موجب آن این پروژه شکستخورد (جوهانسون، 1991). در این سالها فلسفه تعلیم وتربیت ایسلند به تدریج شکل گرفت وحوزه استدلالی تعلیم وتربیت به دلیل توجه متخصصین سنجیده میشد.
2-2پیشینه تحقیق
الف) فلسفه تعلیم وتربیت :
فلسفه در یک مفهوم عام وصرف نظر از مباحثاتی که در مورد موضوع وقلمرو آن می شود، میتواند به منزله نوعی تأمل بنیادین، کلنگرانه وعمیق تلقی شود که امور مختلف را در ارتباط با نهاییترین زیرسازهایش مورد بررسی قرار می دهد وبر اساس این مفهوم از فلسفه جایگاه واقعی آن به عنوان راهنمای نظریه وعمل انسان بطورکلی ونظریه وعمل تربیتی بطور خاص معین میگردد (علم الهدی، 1386). توجه به فلسفه واستفاده از نگاه فلسفی در تعلیم وتربیت قدمتی به درازای خود فلسفه دارد. تدوین فلسفه در یونان باستان با تعلیم وتربیت ارتباطی نزدیک داشته است. این نزدیکی وارتباط تا به امروز حفظ شده است (مهدوی وهمکاران، 1390 ).
میتوان گفت که فلسفه تعلیم وتربیت زمانی آغاز شد که مردم از تعلیم وتربیت به عنوان یک فعالیت بشری خاص آگاه شدند. حتی در جوامع ابتدایی نیز، تعلیم وتربیت دارای نگرش فلسفی درباره زندگی بود. خیلی قبل از آن که بدانیم فلسفه چیست یا رشد آموزش وپرورش چه میتواند باشد، بشر از یک فلسفه تعلیم وتربیت برخوردار بود (اوزمن وکراوار، 1387). این نظریه که فلسفه و تعلیم وتربیت با یکدیگر ارتباط دارند، یقیناً نظریهی جدیدی نیست، دست کم از زمان افلاطون، بسیاری از فیلسوفان برجسته به مسائل تربیتی پرداختهاند. از آنجا که فلسفه بطور سنتی، ماهیت واقعیت، معرفت وارزش را تحت بررسی قرار داده است، پس با تعلیم وتربیت روابط آشکاری دارد (فرمهینی فراهانی، 1384).
در دورهی رنسانس، تحول عظیمی در عرصهی علم بوجودآمد؛ علوم که قبلاً زیر چتر فلسفه قرار میگرفتند، از آن جدا شدند ونوعی تخصصگرایی در حوزهی معرفت بوجود آمد. معرفت فلسفی هم از این جریانات متأثر شد؛ یکی از تحولات مهم در حوزهی معرفت فلسفی، پیدایش فلسفههای مضاف مانند، فلسفهی تعلیم وتربیت و … بود. فلسفهی تعلیم وتربیت، معرفتی است نظری برای راهگشایی خردمندانه در عمل تربیتی واندیشیدن دربارهی غایات وبررسی نتایج آن بهمنظور معرفی بنیادهای تربیت درست، منسجم، هماهنگ وجلوگیری از بروز تضاد وتناقض در نظر وعمل تربیت (ابراهیم زاده، 1383).
فلسفه تعلیم وتربیت به منزله یکی از حوزه های معرفت بشری، از دو منظر قابل بررسی است: منظر «دیدگاه های فیلسوفان در باب تعلیم وتربیت» ومنظر «یک رشته تحصیلی». فلسفه تعلیم وتربیت در منظر اول، یک حوزه معرفتی دیرپاست که تاریخی به قدمت تاریخ تأملات تربیتی فیلسوفان محض دارد (بهشتی، 1342). فلسفه تعلیم وتربیت در منظر دوم، حوزه معرفتی نوپایی است که جدیداً به وجود آمده ورشد کرده است (بهشتی، 1342). گرچه فیلسوفان بزرگ از آغاز تاکنون همواره به طور مستقیم وغیرمستقیم به مساله تعلیم وتربیت توجه داشته وهر یک در زمینه تعلیم وتربیت مطالب وسخنانی دارند، اما پیدایش فلسفه تعلیم وتربیت را به عنوان یک حوزه معرفتی خاص باید محصول انجمن دیویی دانست (نصیری،1384) و بسیاری از متخصصان، سرآغاز تکوین وشکلگیری این رشته را قرن بیستم وبه طور مشخص، سال1935، یعنی سال تاسیس این انجمن میدانند. برخی دیگر از متخصصان، بر این عقیدهاند که سرآغاز فلسفه تعلیم وتربیت به عنوان یک رشته متنمایز، قرن نوزدهم است. در این قرن، سه مفهوم از فلسفه تعلیم وتربیت قابل تشخیص است: فلسفه تعلیم وتربیت 1- به عنوان یک روش علمی برای استقرا 2- به عنوان رشتهای که هدف رویت پذیر ساختن واقعیت بزرگتری است که علوم مختلف از آن سرچشمه میگیرند. 3- سرانجام مجموعهای از اندیشه هایی که باید در تعلیم وتربیت آزموده شوند. دیدگاه اول مربوط به اسپنسر وعلمگرایان، دیدگاه دوم مربوط به ایدهآلیستها ودیدگاه سوم متعلق به جاندیویی است (بهشتی، 1342) .
در ایران تا آغاز دهه 1340، فلسفه آموزش وپرورش دانش مستقلی تلقی نمیشد وتنها برخی مباحث آن در درسی به نام «اصول آموزش وپرورش» و سپس در درسی به نام «فلسفه آموزش وپرورش» تدریس میشد (نلر، 1377). از آن به بعد با ترجمه وتألیف ونشر کتاب این رشته شکل گرفت.
ب) جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت:
در معرفی جایگاه فلسفه تعلیم وتربیت باید گفت که این فلسفه زمینهای است برای برانگیختن، اندیشیدن، گشودن افقهای نو ورها شدن آدمی از پیش داوریها وتنگناها. بدین سبب است که پرداختن به فلسفه تعلیم وتربیت میتواند راهگشای بسیاری از مشکلات بشر میشود. چون فلسفه تعلیم وتربیت پایه و اساس، ارکان، ماهیت، هدف، روش ومحتوای آنچه تربیت خوانده میشود را روشن میسازد (شریعتمداری، 1377).
فلسفه تربیت رشتهای از مطالعات مربوط به تعلیم وتربیت است که متأثر از یک رویکرد فلسفی است. نسبت به جهان، انسان، ارزش ودیدگاه های مشخصی را در قلمرو آموزش وپرورش تدوین و ارائه میکند. ازحیث کارکردی میتوان گفت فلسفه تربیت، بررسی ومطالعه هدف، فرایند، ماهیت و آرمانهای آموزش وپرورش است (شرفی، 1388).
نقش فلسفه تعلیم وتربیت این است که تجزیه وتحلیل هرگونه فعالیت تربیتی است که نظام اجتماعی معین انتخاب کرده ودر بررسی انتقادی هدفها و روشها در فعالیتهای تربیتی مورد استفاده قرار میگیرند. پس فلسفه آموزش وپرورش فقط جنبه نظری ندارد که دور از عمل تربیت باشد ونقش موثری در کیفیت آن ایفا نکند. بلکه ارزشها، هدفها وروش های آموزش وپرورش را با توجه به فرهنگ ونیازمندیهای فرد وجامعه مورد تحلیل قرار میدهد وبراساس یافته های روانشناسی و آموزش وپرورش جدید معلمان را در عمل تربیتی راهنمایی میکند (مغنیان، 1384).
فلسفه آموزش وپرورش باید اوضاع فرهنگی را با اندیشه وبینش دقیق مورد انتقاد قرار دهد وبین میراث فرهنگی مطلوب ومقتضیات معاصر ما هماهنگی ایجاد کند وتنها به انتقاد از گذشته و تجزیه وتحلیل زمان حال اکتفا نکند، هدف ووسیله یا روش لازم وملزوم را در حکم یک واحد بداند، مربیان را از جمود فکری وافکار قالبی رهایی بخشد (شعاری نژاد، 1365). فلسفهی تربیت، به مطالعهی هدفها، فرایند، ماهیت برنامهها، عمل ونتایج تعلیم وتربیت میپردازد. با کمک فلسفه تعلیم وتربیت میتوان تربیت را در حوزه نظر وعمل هماهنگ وبا معنا ساخت (ابراهیم زاده، 1383).
با توجه به بررسیهای صورت گرفته از منابع کتابخانهای ودانشگاهی تاکنون موضوعی در این زمینه پژوهش نشده ولی پژوهشهای نزدیک به موضوع عبارت است از:
2-2-1 پژوهشهای داخلی:
بررسیهای صورت گرفته از منابع کتابخانهای ودانشگاهی تاکنون موضوعی در این زمینه پژوهش نشده ولی پژوهشهای نزدیک به موضوع عبارت است از:
باقری (1382) در مقالهای پژوهشی با عنوان « درآمدی بر فلسفه آموزش وپرورش جمهوری اسلامی ایران » به این یافته رسید که تاکنون فلسفه آموزش وپرورش مدونی برای کشور ما مشخص نگردیده است واز آنجا که نقش فلسفه آموزش وپرورش در نظام آموزشی بسیار مهم میباشد، تدوین آن ضروری بنظر میرسد.
بهشتی(1385) در مقاله پژوهشی با عنوان «فلسفه تعلیم وتربیت در جهان امروز» به این نتایج رسید که رشته فلسفه تعلیم وتربیت، تحولات وتطوراتی را پشت سر گذاشته است که در دو مرحله قابل تشخیص وبررسی میباشد. مرحله رویکرد ایسم‌ها ومرحله رویکرد تحلیلی. فلسفة تعلیم وتربیت هم اکنون در مرحلة پساتحلیلی ودربرگیرنده رویکرد‌ها ودیدگاه‌های متنوعی در جهان غرب است. طراحی واجرای تدابیر وراهکارهایی در سه سطح بازیافت، کشف وخلق، از شرایط اساسی پی‌ریزی فلسفه تعلیم وتربیت اسلامی است.
شعبانی ورکی ومحمدی چابکی(1387) درمقالهای پژوهشی تحت عنوان «تاریخ فلسفه تعلیم وتربیت در ایران» به این یافته دست یافتند که با وجود انتشار آثار بسیار در زمینهی فلسفه تعلیم وتربیت در ایران، فیلسوفان تربیتی کشورمان بیشتر به سودآوری فلسفه برای معلمان ودانشآموزان گرایش داشتهاند. هدف اساسی فیلسوف تربیتی باید ناظر به توسعه وتعمیق فهم مباحث فلسفی که در فرایند تربیت رخ مینمایاند، باشد. پس، فهم مبانی فلسفی تعلیم وتربیت ونه صرفاً بهبود عمل آموزش باید در کانون توجه متخصصان این رشته قرار گیرد.
ابراهیمزاده(1386) در مقاله پژوهشی خود با عنوان «انتظارات بجا ونابجا از فلسفه تربیت» به این یافتهها میرسد که آنچه معلمان میتوانند از فلسفه بهطور عام وفلسفه تربیت بهطور خاص بیاموزند، شامل: 1- شناسایی اندیشه های ارائه شده ونشان دادن زوایای پنهان وناآگاهانهی آن، بهمنظور نقد عالمانه ویا برقراری ارتباط با آن ورفع ابهام وپیچیدگیهایی که اغلب ناخواسته وشاید هم غیر واقعی هستند. 2- تحلیل ودرک مفاهیم وفرضیه های علمی به منظور اطمینان از صحت واعتبار آنها 3-استنتاج نتایج مستدل از مدارک واسنادی که در هر زمینهای بهدست میآوریم.4- دقت وتوجه به دانش ومعرفتی که بیاثر ونتیجه جلوه میکند، اما میتواند مورد استناد قرار گیرد. 5- کندوکاو در مسائل اساسی زندگی انسان.
لطفآبادی(1386) در مقالهای پژوهشی با عنوان «رویکردی نو به فلسفه تعلیم وتربیت» به این نتایج دست یافت که اگر تعلیم وتربیت ما بر فلسفهای روشن ورهاییبخش متکی باشد، کودکان و نوجوانان وجوانان ایران خواهند توانست در مورد دیدگاه های متفاوت و در مورد معنای زندگی خود در محیط محلی وملی وجهانی، بهدرستی بیندیشند و مهارتهای خود را برای زندگی انسانی گسترش دهند. برای دستیابی به چنین مقصودی، باید فهم خود از حکمت وخرد ودانش به طور عام وفلسفه تعلیم وتربیت وروانشناسی تربیتی بهطور خاص، ومناسبسازی اهداف، محتوا، روش و فرایند تعلیم وتربیت با زندگی در عصر حاضر را در یک نظام فکری روشن ورهاییبخش سازماندهی کنیم واز این طریق، برنامههایآموزشی ودرسی، کتب درسی ومنابع آموزشی، روش های تدریس وتربیت معلم را بازنگری کنیم.
طاهر پور(1389) در مقالهای پژوهشی با عنوان «تبیین مبانی ارزششناسی فلسفه تعلیم وتربیت از دیدگاه اسلام» نشان داد که: ارزشها نقش اساسی در زندگی انسان داشته ونقش مهمی در نهادهای اجتماعی از جمله نهاد آموزش دارند واز سویی در تکوین شخصیت متربیان نقش اساسی ایفا میکنند.
2-2-2پژوهش های خارجی
الیاس[20] (1382) در مقاله خود با عنوان «فلسفه تعلیم وتربیت قدیم ومعاصر» به بیان خلاصهای از تاریخچه فلسفه تعلیم وتربیت ورویکردهای مطرح در این زمینه پرداخته و فلسفه تعلیم وتربیت را به عمومی وحرفهای تقسیم نمود. سپس شیوه های تدریس فلسفه تعلیم وتربیت را مطرح نموده است. که در مجموع میتوان اذعان نمود که این مقاله به رابطه بین فلسفه و تعلیم وتربیت میپردازد.
پیترز[21](1974) در مقاله خود تحت عنوان «فرایند تربیتی چیست؟» به چهار شاخص در کاربرد صحیح مفهوم تعلیم وتربیت میپردازد که عبارتند از: 1- آنچه منتقل می شود باید برای آنها که انتقال معطوف آنان است، دارای ارزش باشد. 2- فرد تربیت یافته باید دانش، فهم و نوعی دید شناختی کسب کند که فاقد روح نباشد. 3- فرایند تربیتی باید به صورتی اخلاقی قابل قبول باشد. 4- فراگیر باید دارای اختیار باشد. معیارچهارم در مورد کودکان خردسال لحاظ نمیشود، چون رعایت آن توسط آنها ناممکن است.
نائوکو ویاسو[22] (2004) در مقاله خود با عنوان «فلسفه تعلیم وتربیت ژاپن پس از جنگ» به این یافتهها رسیدند که فلسفه آموزش و پرورش ژاپن پس از جنگ میکوشد تا مفهوم گروه را جدای از مصلحت ملی یا اقتصادی درک کند یعنی به فلسفه فردی معتقد است. که ابتدای مقاله به ذکر تاریخچه-ای از فلسفه آموزش وپرورش ژاپن پرداخته آن را به چالش میکشد وبیان نمود که فلسفه آموزش وپرورش زیر نظر دولت قرار داشته است که از بروز خلاقیت آنها جلوگیری مینموده است اما نیازهای صنعتی باعث شده نظارت دولت کاهش یابد وخصوصیسازی تشویق گردد در پایان این مقاله به این نکته رسیدهاند که فلسفه آموزش وپرورش آنها تحت تأثیر اندیشه های خارجی وگاهی ترکیب آن با فرهنگ شرقی وارائه آن با سنتهای بومی به جایگاه کنونی دست یافته است.
عکس مرتبط با اقتصاد
آلیس ودیوید [23](2009) در مقالهای تحت عنوان «فلسفه آموزش وپرورش در انگلستان » به بررسی جنبههای مختلف فلسفه تعلیم وتربیت انگلستان وتاریخچه آن پرداختهاند. آنها بیان نمودند نظام آموزشی این کشور براساس حکومت آنها که دموکراتیک است، برپایه دموکراسی بناگردیده که بر روی عمل وراهبرد تأکید دارد. ریشه فلسفه آموزش وپرورش در این کشور بر مبنای اندیشه های هابرماس وهایدگر، وینگنشتاین ودیوئی، میل وکانت، هیوم ولاک شکل گرفته است. آنها اظهار میکنند که فلسفه مورد توجه در این کشور، فلسفه تحلیلی است که بر منطق وزبان استوار می باشد. آنها در فلسفه تربیت معاصر خود به اخلاق توجه نمودند.
فصل سوم

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.