تدریس در دیدگاه های مختلف ماهیت و معنای مختلفی دارد. بعضی آنرا “بیان مستقیم حقایق علمی از طرف معلم به فراگیران میدانند، “گروهی دیگر آن را “همورزی یا تعامل بین معلم و فراگیر و محتوا در کلاس درس “تعریف کردهاند. عدهای از متخصصان تعلیم و تربیت ” فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای فراگیر آسان کند ” تدریس نامیدهاند. اسمیت به پنچ نوع تدریس معتقد است که عبارتند از :” توصیفی” –” موفقیتی” –” ارادی” – “هنجاری” و” علمی” . بهنظر اسمیت تعریف” توصیفی ” تدریس عبارت از بیان مستقیم و صریح دانش و مهارت از معلم به فراگیر است (زریهون[۴۳] و دیگران، ۲۰۰۴).
در تعریف “موفقیت “دو مفهوم تدریس ویادگیری نقشی تعیینکننده و انفکاک ناپذیر دارند به این معنی که عمل تدریس صورت نخواهد گرفت مگر اینکه یادگیری اتفاق افتاده باشد. تدریس در مفهوم” ارادی” عملی است هدفمدار که اهمیت کارکرد آن در رخدادهای آموزشی بستگی به موقعیت و باور معلمان دارد به عبارت دیگر تدریس نه تنها نظام فکری معلمان، بلکه عملکرد آنهارا، که به وسیله هدفهای از پیش تعیینشده هدایت میشود، مشخص میسازد. تعریف تدریس از منظر “هنجاری” معطوف به فعالیتهایی است که بر پایه اصول اخلاقی، شواهد و استدلال بنا شده باشد. در چنین برداشتی از تدریس همواره دو سوال اساسی وجود دارد :
۱- چه چیز باید آموخته شود ۲- چگونه باید آموخته شود (تریگل و پراسر[۴۴]، ۲۰۰۴).
تدریس از منظر “علمی” فعالیتی است صریح و دقیق که ریشه در تجارب گذشته معلمان و متخصصان تربیتی دارد. براساس چنین رویکردی تعریف تدریس باید عاری از هر گونه ابهام و عدم دقت باشد، و با جملات و عباراتی بیان شود که ضمن ریشه داشتن در عرف و فرهنگ عمومی، دلالت بر رفتارهای صریح و بدون ابهام داشته باشد و آثارش نیز از طریق تجربه تایید شود. تحلیل، سازماندهی و کلیت بخشی اساسی شکلگیری همه نظریه های علمی در طول تاریخ معارف بشری بوده است. نظریهپردازان منشا همه نظریه ها را سه معرفت اساسی یعنی علوم انسانی، علوم طبیعی و علوم اجتماعی دانستهاند. تعلیم و تربیت نیز بهعنوان یک دانش کاربردی به رغم هویت مستقل، وابسته به علومی چون علوم طبیعی، فیزیولوژی، فلسفه، روانشناسی و جامعه شناسی است. نظریه های تدریس نیز بهعنوان زیر مجموعهای از نظریه های تعلیم و تربیت متاثر از نظامهای معرفتی ذکر شده است (مور و کول[۴۵]، ۲۰۰۵).

داشتن تدریس مطلوب از سوی مربیان از عوامل متعددی پیروی میکند که مهمترین آن داشتن محیط مناسب آموزشی میباشد. نظامهای آموزشی کشورها موظفند بهمنظور بهبود فرایند تدریس مربیان فضایی مناسب را فراهم نمایند. این بدین منظور است که نظامهای آموزشی خود میتواند بر تمامی اجزا درونیش تاثیر گذار باشد (تامسون[۴۶] و دیگران، ۲۰۱۲).
ساخت نظام آموزشی هر جامعه اعم از نگرش ها، باورها، برنامهها و آیینها میتواند روش تدریس معلم را تحت تأثیر قرار دهد. برنامهها و ساخت نظام آموزشی باید متکی بر رشد همه جانبهی شاگرد باشد و دارای ویژگیهایی از این قبیل هستند: ۱ـ هدف آموزش و پرورش رفع نیازهای آنی و آتی شاگردان و جامعه است ۲ـ برنامه برحسب مقتضیات منطقه و نوع مدرسه و توانایی شاگردان تنظیم میشود. ۳ـ محتوای برنامه بر فعالیتهای فردی و گروهی شاگردان بستگی دارد و معلم همواره نقش راهنما را بر عهده دارد ۴ـ یادگیری مواد درسی پیوسته و همراه با حل مسأله است ۵ـ معلمان در اجرای برنامه و انتخاب مواد درسی آزادی عمل و اختیارات بیشتری دارند ۶ـ نتیجهی فعالیت آموزشی، به صورت ارضای حس نیاز به یادگیری و کمک به رشد متعادل شخصیت شاگردان، مورد بررسی قرار میگیرد. ۷ـ تنظیم و پیشرفت برنامههای آموزشی امری مداوم و پیگیر است (شعبانی، ۱۳۸۴). فرایند تدریس عبارت است از فرایند مواجهه عمدی معلم و شاگرد در یک فضای آموزشی به منظور تحقق هدفهای معین. عناصر اصلی این فرایند عبارتند از:
۱) مراحل توالی فعالیت معلم و دانشآموز ۲) نقش معلم ۳) نقش دانشآموز ۴) نحوه ارتباط معلم و دانش آموز (مهرمحمدی،۱۳۸۶).
در تدریس، دانشآموزان، محتوایی که بنا است فراگرفته شود در چارچوب فراگیری با هم مرتبط میشوند. در این چارچوب هدف تدریس امکان پذیر ساختن یادگیری است (پارش[۴۷]،۲۰۰۷). تاملینسان [۴۸](۲۰۰۷) فرایند تدریس را مانند خلق کردن موسیقی جاز میداند که در آن معلم با ترکیب کردن عناصر اصلی فرایند یاددهی و یادگیری به پیکربندی ذهن دانشآموزان از راه های مختلف میپردازد و اظهار میدارد که عناصر اصلی این فرایند در تشبیه آن به موسیقی جاز چهار عنصر میباشد: ۱) برنامهدرسی ۲) ارتباط با دانشآموزان ۳) تدریس و ۴) ارزیابی در هر لحظه ممکن است یکی از عناصر جلودار باشد اما دیگر عناصر باید نزدیک به آن و متداخل در هم باشند. وی برنامهدرسی را به روح جاز و ارتباط با دانش آموزان به منطق (دلیل) جاز تشبیه میکند. ارتباط نیرو محرکه دانشآموزان و نشاط تدریس است که به مراتب از گوش دادن به آهنگهای چندگانه ای که دانشآموزان به داخل کلاس میآورند، بالاتر است. به طور کلی رمز موفقیت و اثربخشی هر تدریسی توجه به مخاطبین و نیازها و تفاوتهای فردی آنان است. به همین دلیل کاربرد انواع متنوعی از روش های تدریس میتواند میانگین بازده مثبت حاصل از آموزش را بالا ببرد.
به همین دلیل، چگونگی روش تدریس، حیطهای از تخصص مناسب، برای اطمینان، چگونگی یادگیری محتوای یک رشته علمی را توسط دانشآموز را نشان میدهد (جولد رزما[۴۹]،۲۰۰۶). در نتیجه، نکته مهم در فرایند تدریس این است که معلم مشخص میکند چه باید یادگرفته شود تا بر اساس آن محتوای آموزشی و فعالیتهای متناسب با درک و فهم شاگردان فراهم گردد. در واقع، توجه به سه نکته زیر در جریان تدریس لازم و ضروری است:
۱٫ تدریس باید هدف داشته باشد؛
۲٫ روش تدریس باید متناسب با هدف و مقصود باشد، یعنی بیان کننده آن چیزی باشد که قرار است یادگرفته شود؛
۳٫ مفاهیمی به طریقی ارئه شود یا شرایط تغییر به طریقی فراهم گردد که مطابق فهم و توانایی شاگردان باشد. بنابراین، معلم باید توجه داسته باشد که طراحی سنجیده و آگاهانه فعالیتهای مربوط به تدریس نخستین گام به سوی تدریس مبتنی بر هدف و مقصود خواهد بود (شعبانی،۱۳۸۶).
هر فرایند تدریس با اشکالاتی عمده مواجه است گاهی یک معلم نتوانسته خوب مطلب را انتقال دهد، گاهی دانش آموز خوب گوش نکرده است و گاهی نقص از هر دو است. مهمترین عاملی که میتواند در این فرایند به طور مشخص بدان اشاره کرد بحث ایجاد انگیزه است. مشکل اغلب معلمان این است یا خود انگیزه ندارند و یا نمی توانند ایجاد کننده انگیزه در بین دانش آموزان باشند (جانسون[۵۰]و همکاران، ۲۰۱۰).
مهمترین مشکل تدریس: ۱ـ توجه نکردن: توجه نکردن عللهای مختلفی دارد مثل: ۱ـ نبودن علاقه و انگیزه کافی: معمولاً اشخاص به چیزی که بیشتر علاقه دارند بیشتر توجه میکنند. ۲ـ جالب نبودن محرک: بسیاری از مواقع مطلب طوری مطرح میشود که توجه را جلب نمیکند. با اینکه دانش آموزان برای یادگیری آماده اند به سرعت خسته و بیعلاقه میشوند. ۳ـ وجود موانع و عوامل باز دارندهی توجه مثل عوامل بیرونی (صدا، …) و عوامل درونی، نگرانی، ترس، تخیلات) (شهرآرای، ۱۳۸۶) برای جلب توجه دانش آموزان باید به سه نکته توجه کنیم: ۱ـ انتخابی بودن توجه: افراد آنچه را که میخواهند مورد توجه قرار میدهند. ۲ـ توجه به تفاوتهای فردی و وسعت زمانی توجه و حجم مواد آموختنی ۳ـ توجه به رابطه بین وسعت زمان توجه و نوع درس یا فعالیت. (شهرآرای، صص ۲۸ـ۲۶). فازیو[۵۱] و همکاران (۲۰۰۹) معتقدند که عواملی چون توجه، هشیاری، آگاهی و تمرکز میتواند فرایند و روش تدریس را خوشایند نماید.
در روند تدریس باید به چند مقوله توجه نمود: اول بر یادگیری و راه ها و روش هایی که یادگیری را موثرتر و آسان تر میکند و دوم بر کنشهای تدریس توجه کرد و برای آنها برنامه ریزی کرد. در این برنامه ها را آزمایش کرد سوم شاخصهای تدریس موثر را باید رعایت نمود و چهارم داشتن یک ارتباط خوب و موثر بسیار مفید خواهد بود و پنچم باید به برنامههای آموزشی و ساخت نظام آموزشی توجه نمود (آقازاده، ۱۳۸۵). اعمالی که تحت عنوان کنش های تدریس مطرح هستند عبارتند از ۱ـ انگیزش: یکی از نکات بسیار مهم در جریان یادگیری، وجود محرک برای یادگیری است. ۲ـ اطلاعات: یکی از هدفهای تدریس وا داشتن شاگردان به کسب اطلاعات است. ۳ـ به جریان انداختن اطلاعات (پردازش داده ها): به منظور اطمینان یافتن از اینکه فراگیر در قسمتهای مختلف، اطلاعات لازم را درک کرده است باید اطلاعات پردازش شود این پردازش در سه مرحله انجام میشود، روشن سازی اطلاعات تقسیم اطلاعات و مقایسه اطلاعات ۴ـ ذخیرهسازی و اصلاح مجدد: ترکیب اطلاعات جدید و قبلی ۵ـ انتقال اطلاعات: ربط بر مسائل جدید ۶ـ کنترل و هدایت: هدایت عملکرد شاگردان (شعبانی، ۱۳۸۴).
از عناصر مهم نظام تعلیم و تربیت در کنار سایر عوامل نظام آموزشی، رویکردها، الگوها و روش های تدریس است. تدریس فعالیتی است که در کانون و نقطه تلاقی همه عناصر آموزشی قرار دارد و مهمترین عملکرد معلم در کلاس درس محسوب میباشد که زمینه را برای یادگیری فراهم میسازد. تدریس فرایند تسهیل کننده یادگیری است. از آنجا که با هر روشی نمیتوان هر موضوعی را تدریس کرد، بنابراین برای تدریس موضوعات گوناگون روش های تدریس مناسب نیاز است (لاریا[۵۲]، ۲۰۰۸).
ما در عصر توانایی و فناوری اطلاعات و ارتباطات به سر می بریم؛ مؤلفه های مختلف در آموزش و پرورش معنای جدید و تعلیم و تربیت معنای جهانی پیدا کرد و روش های تدریس نوین مطرح شده است. مطالعه اثربخشی شیوه های تدریس بیش از نیم قرن است که در آموزش عالی مورد توجه، متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است (کایلیز[۵۳] و همکاران، ۲۰۰۰).

یادگیری فردی، گروهی و مشارکتی جایگاه خاصی پیدا کرده است. ارزشیابی سنتی از پیشرفت تحصیلی دچار مشکل شده و این نکات نقش معلم و دانش آموز را دگرگون کرده است. در این فضا معلم به جای صرف انتقال مطالب؛ رهبر، تسهیل کننده و روشنگر است (مهرمحمدی، ۱۳۷۹).
دانشآموز هم به مثابه فردی جس توجوگر، سازنده، پدیدآورنده آثار، متفکر، خلاق، خودرهبر، تصمیم گیرنده، مشکل گشا و پژوهنده است (ملکی، ۱۳۸۱). تحقق یادگیری مطلوب با این ویژگی ها و نشانه ها نیازمند تغییر در ر ویکرد تدریس و ارزشیابی است. تدریس باید از نتیجه محوری به فرایندمحوری تغییر یابد (شعبانی، ۱۳۸۲).
تدریس عبارت از تعامل یا رفتار متقابل دانش آموز و معلم براساس طراحی منظم و هدفدار برای ایجاد تغییر در رفتار دانش آموزان است. این تعریف دو ویژگی خاص برای تدریس را مشخص می کند: وجود تعامل یا رابطه متقابل بین معلم و شاگرد و هدفدار بودن فعالیت های معلم.
همچنین تدریس خود دارای سه جزء است:
۱ – عملکرد مشترک معلمان در تدریس رشته های علمی که یک جزء اساسی است.
۲- عملکردهای معلم که خاص یک رشته معین است و آن را عنصر محتوای مخصوص مینامیم.
۳ – مفاهیمی که مبین عملکرد و جریان یادگیری و رشد دانشآموز است و آن را عنصر نظری مینامیم (شعبانی، ۱۳۸۲، به نقل از سلطانی، ۱۳۸۶).
رفتار تدریسی منعکس کننده اعتقادات و ارزشهایی است که معلم برای نقش فراگیرنده در تعامل و تبادل یادگیری تأمل است (آنتونی و گراشا[۵۴]، ۱۹۹۶). هسته اصلی فر ایند تدریس ایجاد محیطهایی است که در آن شاگردان بتوانند تعامل داشته باشند و نحو ه یادگیری را بررسی نمایند (بهرنگی، ۱۳۷۶).
هدف اصلی تدریس یادگیری است. بر این اساس میتوان گفت که تدریس به عنوان یک فرایند علمی می تواند بنیانی برای درک در عین حال عمل تدریس فراهم آورد و معلم و شاگرد همچون دانشمندانی هستند که از روش علمی برای شناخت و اکتشاف بهره می گیرند و در این راه از خلاقیت و شهود و بصیرت سود می جویند و به شعف ناشی از ابداع دست مییابند (موسیپور، ۱۳۷۶؛ به نقل از اشرفی و جهان سیر، ۱۳۹۰).
یک الگوی تدریس توصیف یک محیط یادگیری است. الگوهای تدریس همان الگوها و روش های یادگیری هستند (بهرنگی، ۱۳۸۱). استادان با کفایت نیز میدانند که الگوها و شیوه های تدریس، ابزار اصلی برای یادگیری هستند و آگاهی و به کارگیری از الگوهای مختلف تدریس آنها را بهعنوان معلم کارآمد مطرح ساخته و توانایی آنها را در متناسب کردن آموزش با سطح علمی فراگیران افزایش میدهد. بیشتر مطالعات نشان داده است که اگر نحوه یادگیری دانش اموزان با شیوه تدریس معلمان جور باشد، انگیزه یادگیری تقویت شده و پیشرفت تحصیلی، بهتر خواهد بود (برون[۵۵] و گراشا، ۱۹۹۶).
در ارتباط با تدریس، دیدگاه های متفاوتی وجود دارد. آنان که تدریس را به عنوان محصول علم در نظر دارند، بر نقش رهبری معلم در جریان آموزش تاکید ورزیده، او را مسوول تصریح هدف ها، تلقین دانش و تصحیح فعالیت های شاگردان می شمارند. آنان که تدریس را به عنوان فرایند علم محسوب می کنند، بر نقش مشورتی معلم در جریان آموزش اصرار دارند؛ و آموزش را جریانی از تشریک مساعی شاگردان و معلم، تفهیم مطالب و ترغیب به کاوش و حل مساله قلمداد می کنند. امروزه عقیده ی بیشتر متخصصان، تریس، ناظر به تعامل دو قطب سالی (معلم و شاگرد) است، که معطوف به یادگیری یک یا چند شاگرد است. بر این اساس در تدریس همواره حداقل دو نفر حضور دارند؛ و ارتباط بین این دو دارای چهار سطح (ایجاد، استمرار، اثربخش ساختن واتمام یا ارزشابی) است. هر یک از دو عنصر تدریس، در عمل سهمی بر عهده دارند، که با افزایش سهم یکی از آن ها، سهم دیگری کمتر می شود. بر این اساس م توان نقش مربوط به معلم را برای توصیف وضعیت، به کار گرفت؛ و از دو شکل آن عناوین معلم به عنوان مدیر (رهبر) و معلم به عنوان مشاور سخن به میان آورد (موسی پور، ۱۳۷۷؛ به نقل از رحیم زادگان، ورکی و کهن، ۱۳۸۸).
بریچ[۵۶] (۱۹۹۷) در کتاب خود روش های تدریس اثربخش چند رفتار برای تدریس اثربخش بر می شمارد؛ که عبارتند از: شفافیت و وضوح تدریس، تنوع در آموزش، معلم وظیفه مدار، درگیر در فرایند تدریس و متعهد نسبت به آن و برخوردار از نرخ موفقیت در مورد دانش آموزان (وانهای[۵۷]، ۲۰۰۷).
می توان گفت که اساسی ترین عامل، برای ایجاد موقعیت مطلوب در تحقق هدف های آموزش، معلم است. اوست که میتواند حتی نقص کتاب های درسی و کمبود امکانات آموزشی را جبران کند. یا به عکس، بهترین موقعیت و موضوع تدریس را با عدم توانایی در ایجاد ارتباط عاطفی مطلوب؛ به محیطی غیر فعال و غیر جذاب تبدیل کند. در فرایند تدریس، تنها تجربه و دیدگاه های علمی معلم نیست که موثر واقع می شود، بلکه کل شخصیت او است که در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول شاگرد تاثیر زیادی می گذارد. دیدگاه معلم و فلسفه یی که به آن اعتقاد دارد، در چگونگی کار او تاثیر زیادی می گذارد. به طوریکه او را از حالت شخصی که فقط در تدریس مهارت دارد، خارج می کند؛ و به صورت انسان اندیشمندی در می آورد که مسئولیت بزرگ تربیت انسان ها بر عهده ی او است. بر شمردن ویژگی های معلم کار چندان آسانی نیست؛ زیرا جامعه های مختلف با فلسفه ها و نگرش های مختلف،؛ انتظارهای متفاوتی از معلم دارند (شعبانی، ۱۳۸۲).
هاتیوا و بایرن بام[۵۸]، به نقل از کمبر[۵۹] (۱۹۹۳) گفتهاند، جهت گیری معلم در تدریس را می توان در یک پیوستار نشان داد، و برای آن دو قطب مشخص ساخت؛ در یک سمت پیوستار قطب معلم و دانش آموز قرار دارد، یک رویکرد انتقالی وجود دارد. در حد میان آن، که تعامل بین معلم و دانش آموزان قرار دارد، یک رویکرد انتقالی وجود دارد. جهت گیری معلم محور، بر ارتباط مبتنی بر محتوا و دانش آموزان متمرکز می باشد. در مقابل، جهت گیری دانش آموز محور، بر رشد دانش آموز و درک او از دانش تمرکز دارد (هاتیوا و بایرنبام، ۲۰۰۰).
در واقع شیوه ی تدریس، بر معلم و رویکرد منحصر بفرد او نسبت به تدریس اشاره دارد. همان طور که برکفلد اشاره می کند، روش تدریس می تواند تعبیری از پندار معلم نسبت به تدریس خود باشد. بر اساس سطح آگاهی معلم نسبت به روش تدریس خود، معلمان می توانند درک بهتری از توانایی خود در ارتباط با تغییر روش تدریس داشته، آن را اصلاح کنند؛ و یا در راستای تعامل با دانش آموزان آن را بهبود بخشند.
همچنین ایونس[۶۰] (۲۰۰۴) معتقد است که تفاوت در شیوهی تدریس میتواند در حوزه هایی دیگر همچون: نظم کلاس، سازماندهی و ارزیابی فعالیتها، تعامل میان معلم با شاگرد تاثیر گذار باشد. آپدناکر و وندام نیز به بررسی میزان تاثیر شیوه تدریس دانشآموز محور که در مقابل آن سبک تدریس محتوا محور و مدیریتگرا می باشد، پرداخته و به این نتیجه دست یافتند که سبک فراگیر محور، فراهم آورندهی فرصتهای زیادی برای یادگیری میباشد. این که تا چه حد اندازه این شیوه ها با سبکشناختی در ارتباط میباشد، سوال مهمی است که به خصیصهها و رفتارهای معلم نسبت داده میشود؛ و در کلاس تاثیر بسزایی دارد. معلم نقش حیاتی در فرایند یاددهی– یادگیری دارد. رفتار کلاسی معلم بر جنبههای زیادی از این فرایند تاثیر دارد. از جمله: آمادگی و تمهیدات معلم، فعالیتی یادگیری و رویکرد وی نسبت به ارزیابی از یادگیری (ایوانس به نقل از مس و پاپوچ[۶۱]، ۲۰۰۶). کاپلان و کیز روش تریس را به عنوان رفتار فردی معلم و هر آنچه که وی به عنوان واسطه برای انتقال داده ها به کار میگیرد، تلقی میکنند (ایوانس، ۲۰۰۸).
محققانی کخ در خصوص سبک ها تدریس پژوهش کرده اند، شاخص های منحصر به فردی را برای بررسی سبک های تدریس به کار برده اند. این امر موجب شد تا تعریف های متنوعی از سبک تدریس، و متعاقب آن انواع مختلفی از بررسی در زمینه ی سبک تدریس گسترش یابد. ماهیت و قلمرو سبک های تدریس بواسطه ی توصیف گرهایی، همچون رفتار فعال و انفعالی به شدت محتوا محور و یا حمع گرا، معلم محور و یا یادگیرنده محور و جز آن قابل شناسایی است (ایوانس، ۲۰۰۸). در این راستا جارویس (۱۹۸۵) برای سبک تدریس طبقه بندی سه گانه یی پیشنهاد می کند؛ در سطح اول، سبک تعلیمی مطرح می گردد؛ که در این روش معلم محوریت داشته و طی سخنرانی های او دانش آموزان یادداشت برداری میکند.
در سطح دوم، سبک سقراطی می باشد؛ و معلم تدریس را بر مبنای سوال های مطرح شده از جانب دانش آموز هدایت می کند در سطح سوم، سبک تسهیل گرا عنوان می شود، که معلم محیط یادگیری را به گونه یی آماده می سازد، که در آن دانش آموزا بتواند خود یادگیرنده باشد و در محیط، یک تسهیل گر یاد می شود؛ و عقیده برآن است که دانش آموزان می توانند یاد بگیرند (روزنفیلد، ۲۰۰۷؛ نقل از ایوانس، ۲۰۰۸). در مطالعه های اخیر نیز از نقش معلم به عنوان تسهیلگر یاد میشود؛ و عقیده بر آن است که دانشآموزان می توانند یاد بگیرند (روزنفیلد، ۲۰۰۷؛ نقل از ایوانس، ۲۰۰۸). هال و ماسلی[۶۲] (۲۰۰۵) در تحقیق خود الگوها و سبک های یادگیری را مورد بررسی قرار دادند؛ و تصریح کرده اند که میزان تاثیر نظریه ی سبک های یادگیری بر تدریس هنوز به اثبات نرسیده است. بنابراین لازم است تاثیر سبک های یادگیری با رویکرد های انتقادی بیش تری مورد بررسی قرار گیرد.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.
 

۲-۱-۴-۱- شاخصهای تدریس کارآمد:
 

دانستن اینکه یادگیری چگونه و در کجا صورت میگیرد ازملزومات معلمان در ارائه تدریس مطلوب است. چگونگی محیطهای یادگیری و فراهم نمودن آن به منظور فرایند تدریس کارآمد از اهداف مهم نظامهای آموزشی محسوب می گردد (بابل[۶۳]، ۲۰۰۸).
امروزه اغلب یادگیریها، در محیطهای آموزشی و تحصیلی رخ میدهد. در ارزشیابیهای رسمی و اداری، بیشتر از کارآمدی تدریس، به کارآمدی مدارس توجه میشود؛ و این تلقی عمومی که معلمی، کاری طبیعی است و بیشتر از آنکه فن باشد، هنر است، باعث شده تا ظرایف لازم در تدریس کارآمد، چندانکه باید، در پژوهشهای آموزشی مورد بررسی قرار نگیرد.
عوامل موجود در تدریس موثر و کارآمد از نظر ریان[۶۴]: «او و همکارانش مطالعات خود را بر سه دسته تقسیم کرده اند ۱ـ ارتباط گرم و صمیمی همراه با درک و فهم در مقابل ارتباط سرد و بی توجهی و بدفهمی ۲ـ فعالیت های سازمان دهی شده با برنامه در مقابل بی برنامگی ۳ـ برانگیختن (فعالیت برانگیزنده) و فعالیت تخیلی در مقابل افسردگی و عادی بودن. عوامل مربوط به نظرات فلاندر: او در روند تدریس دو سبک متفاوت را بازگو نمود:

۱ـ سبک مستقیم (روش متکی بر سخنرانی و انتقاد کردن، توجهکردن) ۲ـ سبک غیرمستقیم (روش رسیدن سوالات پذیرفتن احساسات شاگردان، تمجید و تشویق) و نشان داد روش غیرمستقیم تأثیر خوبی از روش مستقیم دارد. (سجادی، ۱۳۷۳). از سویی دیگر خلاقیت و ایجاد آن در فرایند تدریس میتواند از عوامل موثر و کارآمد در موفقیت یک تدریس باشد تا جایی که بروز خلاقیت و زمینه ایجاد آن یادگیری را مطلوب مینماید (فاچس[۶۵] و دیگران، ۲۰۰۷).
همچنین روش تدریس زمانی موثر تلقی میشود که فرد را به تفکر خلاق و انتقادی برانگیزد به طوری که از این رفتار لذت ببرد و آن را لازمهی زندگی بداند. و کلاً شاخصهای تدریس موثر به صورت زیر است: ۱ـ تأکید بیشتر و مداوم بر تفکر منطقی ۲ـ تأکید بیشتر و مداوم روی ضرورت تحقیق و کشف مسایل یا اموری که مستلزم تحقیقاند ۳ـ راهنمایی دانشآموزان برای چگونگی تحقیق موثر ۴ـ تأکید بر روی تسلط و مهارت مطلوب در آموختن ۵ـ هدایت محصلان بر چگونگی منبعیابی و استفاده موثر از منابع ۶ـ تمرین (شعاری نژاد، ۱۳۸۰).

۲-۱-۴-۲- نقش عوامل مؤثر بر یادگیری در روند تدریس
 

در فرایندهای تدریس عوامل مختلفی موجب مطلوبیت آن گشته و فرایند تدریس را موثر می نمایند که عبارتند از:
آمادگی: در شروع و حین تدریس باید به همهی جنبههای آمادگی شاگردان توجه کرد.
انگیزه و هدف: هدف افراد و میزان رغبت و علاقه آنها به روند یادگیری باعث بهبود روش تدریس می شود و در جریان تدریس عواملی ایجاد میکند تا میزان رغبت افزایش یابد.
تجربه های گذشته: دانستن میزان معلومات افراد سبب کامل شدن روند تدریس و جلوگیری از خستگی و عدم درک مفاهیم میگردد.
موقعیت یادگیری: هر چه امکانات و تجهیزات کاملتر یادگیری بهتر باشد کارایی بالاتر است.
روش تدریس معلم: روش تدریس باید خلاقانه باشد و متناسب با نیاز دانش آموزان باشد.
توجه به کل به جای جزء: معلم باید در حد امکان ابتدا مطالب درسی را به صورت کلی مطرح کند و ارتباط افراد را با کل مشخص کند و پس از آن به بررسی اجزاء بپردازد.
تمرین و تکرار: معلم باید در روند تدریس طوری عمل کند تا مطالب خوانده شده بیشتر تکرار و تمرین شوند (بورگ[۶۶]، ۲۰۰۳).

۲-۱-۴-۳- برخی از عیوب روش تدریس
 

همانطور که دانش آموزان از نظر فردی در یک سطح نیستند و سرعت یادگیری ها آنها همسان نیست روش تدریس معلمان نیز با توجه به دانش ، موقعیت و نوع درس متفاوت است. در این میان نداشتن مهارت کافی معلمان و منفعل بودن آنان باعث نواقصی در تدریس آنها شده و آن را از حالت مطلوب خارج می سازد (شیه[۶۷]، ۲۰۱۲). معلمان در کلاسهای درس از روش های تدریس گوناگونی استفاده میکنند. هر کدام از این روش های تدریس مزایا و معایبی دارد که جزء ویژگیهای آن نوع از روش تدریس میباشد. در این میان عیوب روش تدریس را به شرح ذیل بیان میدارد.

تصور یک روش تدریس به عنوان قاعدهای ثابت و انعطاف ناپذیر برای تمام دروس و فراگیران؛
 

تصور ثابت بودن سبک یادگیری هر یک از فراگیران و احتمال تغییر نکردن آن؛
 

نحوهی ارائه؛ یعنی شیوهای که با آن اطلاعات رد وبدل میشود، یکی از دلایل شکست معلمان در ارائه دروس این است که نحوه ارائه معلم مناسب سطح تجربهی دانش آموز نیست (کدیور،۱۳۸۳).
 

عدم توجه به بیداری تفکر دانش آموزان؛ از آنجا که تفکر هم اساس یادگیری است و هم بنای یاددهی، بیداری تفکر نه تنها روش علمی و منطق تحقیق را به دانشآموز یاد میدهد، بلکه سبب میشود که او دانش را آزمایشی و آماده برای بازبینی بداند و در هر عملی تعمق و تأمل را مقدم بدارد و از شتابزدگی در نتیجه گیری بپرهیزد (کاردان،۱۳۸۱).
 

سالم[۶۸] و دیگران (۲۰۰۹) معتقدند تمامی عیوب در روش تدریس را میتوان با عواملی نظیر ایجاد انگیزه، بالا بردن سطح دانش معلم، ارائه متناسب با وضعیت و استفاده از لوازم و ابزار آموزشی مناسب از میان برد.

۲-۱-۵-روابط انسانی
 

وجود روابط انسانی در محیطهای آموزشی به ویژه مدارس، اشتیاق و افزایش روحیه مطلوب و مثبت کارکنان (معلمان) را به دنبال دارد. مدارس که مقاصد تعلیم و تربیت را تعقیب میکنند، مطلوبترین محل برای بهره بردن از مفاهیم روابط انسانی هستند. اهداف سازمان های آموزشی، با به کارگرفتن محتوا و مفاهیم روابط انسانی، آسان تر به دست میآید. رهبران و مدیران آموزشی باید به ارزش شخصیت هر فرد ایمان و اطمینان عمیق داشته باشند، زیرا اعتماد، اطمینان و احترام متقابل از عناصر اصلی برقراری روابط انسانی به شمار می آیند.
روابط انسانی جزء مهمی از مدیریت آموزش و پرورش است. مدیران آموزشی پیش از داشته باشند و همه افراد را با ارزش بدانند «شیوه تفکر اساسی» بحث درباره روابط انسانی باید و این باور را در رفتارشان متجلی کنند. به عبارت دیگر برای مدیر مدرسه کافی نیست که فقط در جلساتی که پیش از آغاز سال تحصیلی تشکیل می شود از اعتقادش درباره به دانش آموزان، والدین، معلمان و رعایت مناسبات انسانی مؤثر با آنان صحبت کند، بلکه باید این اعتقاد را هر روز با رفتار خود نشان دهد. این جریان سبب می شود چنین نگرشهایی به صورت عادتی مطلوب در کارکنان ایجاد شود.
حقیقت این است که روابط انسانی خوب، عرضه نیّت خوب و مطلوب است. انسانیت را باید در داشتن روابط انسانی مشاهده کرد (دانیل گریفیت، ۱۹۵۶). موفقیت یک مدرسه با روابط انسانی که در آن مدرسه اشباع می شود، همراه است. چنانچه در برقراری روابط انسانی ارتباط دو طرفه نباشد، همه تکنیکهای روابط انسانی بی فایده خواهند شد. برای مدیر تنها کافی نیست که از علایق خویش سخن بگوید، بلکه باید با رفتار خود علاقه اش را نشان دهد و این احساس را در محیط کار پدید آورد که باید احترام متقابل همیشه وجود داشته باشد. مدیری که رفتارش، نادرستی گفتارش را ثابت میکند، مشکل میتواند روابط انسانی و ارتباط مطلوب را میان خود و کارکنان پدید آورد (تورانی و یزدانی میلاجردی، ۱۳۸۸).
لزوم داشتن اراده و نیت خوب و خَلق محیط توأم با احترام متقابل در گسترش روابط بدیهی است. برای برقراری روابط انسانی و ارتباط میان مدیر و کارکنان دو شرط نیت خیر و احترام متقابل ضرورت دارد، اما این دو مقوله به هیچ وجه کافی به نظر نمی رسند، زیرا این دو شرط به تنهایی نمی توانند تمام مفهوم وسیع روابط را در بر گیرند (کرامنت[۶۹]، ۲۰۰۶).
علاوه بر تعابیر فوق سه تعریف برای روابط انسانی ارائه می شود تا نکات ضروری برای ایجاد روابط انسانی در مدیریت به خوبی روشن شود. کیمبل وایلز میگوید: مدیر و رهبر آموزشی باید به ارزش شخصیت دیگران اعتقاد داشته باشد و به خواسته ها و احساسات معقول آن ها احترام بگذارد و بداند زندگی و کار با هم آمیخته اند و رضات خاطر در کار می تواند تا حد زیادی رضایت زندگی را فراهم کند (وایلز، مترجم طوسی، ۱۳۸۳). روتلیز برگر[۷۰](۱۹۳۴) میگوید: در حال حاضر، روابط انسانی، توسعه دادن مهارت عملی تا شخص بیاموزد چگونه خویش را با محیط اجتماعی خود سازگار کند. مهارت انسانی یعنی قابلیت برقراری ارتباط با عقاید و احساسات دیگران، تا با دریافت پاسخ مطلوب و ایجاد ارتباط از سوی دیگران، خوی اجتماعی بودن در او پرورش یابد (روتلیز برگر به نقل از لین[۷۱]، ۲۰۰۶).
بویکین[۷۲] میگوید: روابط انسانی عبارت است از شیوه رفتار کردن و احترام گذاردن به موقعیت های اجتماعی، افراد یا گروه هایی که سبب خلق آن موقعیتها شدهاند. در روابط انسانی سازمان یافته، اختلاف نژادی، اخلاقی، طبقات اجتماعی یا اقتصادی، فرهنگی و آموزشی مطرح نیست، بلکه احترام گذاشتن بر شخصیت فرد و محترم شمردن ارزشهای انسانی افراد مهم است (مارشال[۷۳]، ۲۰۰۷).

سه تعریف فوق، گویای بسیاری از تعاریف روابط انسانی در رشته های گوناگون است. اما دانیل گریفیث معتقد است تعریفی که از روابط انسانی ارائه می کند تا اندازه ای با سه تعریف فوق تفاوت دارد. روابط انسانی خوب در مدیریت بر بنیانهای احترام متقابل، نیتخیر، ایمان به ارزشها و شئون انسانی و شخصیتهای فردی استوار است و برای مدیر ضرورت دارد که مهارتها را در ارتباط خودش با دیگران در هر موقعیت اجتماعی که قرار گرفته پرورش دهد (طوسی، ۱۳۸۳؛ به نقل از تورانی ویزادنی، ۱۳۸۸: ۸۲).
بنابراین میتوان گفت مفهوم ابعاد سه گانه مدیریت مدرسه در ماتریس، شغل، فرد، محیط اجتماعی، محتوا، فرایند، توالی و زمان معنا دار است. مدیریت در آموزش و پرورش (مدرسه) از سه مهارت فنی، انسانی و ادراکی پیروی می کند. برای موفقیت مدیر، مهارت های انسانی و ادراکی بیشتر از مهارت فنی نقش دارند. در مدرسه روابط انسانی خوب بر اساس نیت خیر و احترام متقابل، ایمان به شأن و ارزش انسانی و شخصیت افراد استوار است. مدیر نیاز دارد در رابطه خویش و دیگران و نیز با محیط اجتماعی که در آن قرار دارد، مهارت های مورد نظر را پرورش و بهبود بخشد. این مهارت ها اجزاء وحدت یافته شخصیت مدیر هستند و احتمالاً روابط انسانی از راه شناخت محتوا، پرورش می یابند (بخشی، ۱۳۷۷).
محتوای روابط انسانی شامل انگیزش، ارتباطات، ادراک، قدرت، اختیار، روحیه، تصمیم گیری و رهبری و ابعاد و اصول آن، دیدگاه ها، احساسات، رویّه ها و عواطف است. مدیر می تواند با استفاده و بهره گیری از این موضوعها، شایستگی خویش در ایجاد روابط انسانی، را نشان دهد (تورانی و یزدانی میلاجردی، ۱۳۸۸: ۸۴).
روابط انسانی سرچشمه شادیها، لطافت و باروری انسانی است که به واسطه آن افراد یکدیگر را درک و با هم تشریک مساعی میکنند. مهارتهای روابط انسانی از جمله مهارتهای بنیادی در فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی است (فتح الهی، ۱۳۸۸).
در حالی که نظریه پردازان کلاسیک عمدتاً به ساختار و فوت و فن سازمان ها علاقه مند بودند، نظریه پردازان نئوکلاسیک به منابع انسانی پرداخته و مسائلی همچون انگیزش فرد و رفتار او را مورد بررسی قرار دادند نظریه پردازانی همچون التون مایو[۷۴]، مازلو[۷۵]، مک گرگور[۷۶]، هرزبرگ[۷۷] و… انسان را به عنوان موجودی که نمیتوان با آن همانند جسمی سرد و بی روح برخورد کرد، معرفی و بر تواناییها و ظرایف او تأکید ویژه کردند. التون مایو با مشهورترین پژوهش اجتماعی خویش یعنی مطالعات هاثورن[۷۸] به عنوان بنیان گذار نهضت روابط انسانی در تاریخ شناخته شده است. نتایج عمده تحقیق او بر این تأکید دارد که کارکنان را همواره به مانند یک گروه باید مد نظر قرار داد و از پاداش های معنوی و روابط غیرسمی در کار نباید غافل شد (کل، ۱۳۷۶؛ ترجمه خلیلی شورنی، به نقل از فتح الهی، ۱۳۸۸: ۱۴۵).
بارنارد و سلزنیک[۷۹] (اسمیت[۸۰]، ۱۳۸۲: ۱۳) بر مشارکت کارکنان در امر برنامه ریزی و اجرا اشاره دارند و ضمن تاکید بر روابط غیر رسمی، دو شرط کارایی و اثربخشی را برای پایداری و بقای نظام سازمانی ضروری می دانند.
اوچی[۸۱] (۱۹۸۱) در دانشگاه (UCLA) با تلفیقی از نظریه های A1 آمریکایی J ژاپنی به ارائه نظریه Z خویش پرداخت که هر چند بر رفتار سازمانی متمرکز بود لیکن نشان داد که با انسانی کردن همه شرایط می توان تولید و منافع سازمان و عزت نفس کارکنان را افزایش داد. او معتقد است در حالی که ژاپن بر عوامل انسانی تاکید دارد، ایالات متحده فناوری را به عنوان کلید فزایش تولید می نگرد (خورشیدی، ۱۳۸۲). که البته هر دو عامل در جایگاه خویش از اهمیت ویژه ای برخوردار است.
ریس و برندت (به نقل از میر کمالی، ۱۳۸۵: ۲۳) روابط انسانی را در مفهوم وسیع آن شامل همه تعاملات بین مردم، تعارضات، کوشش های معاضدت آمیز و روابط بین گروهی دانسته که به زندگی شخصی و موقعیتهای کاری آنان مرتبط است. نظریه روابط انسانی به این اصل پی برده است که دستگاه مدیریت نمی تواند رضایت کارکنان را تنها با رابطه ساده بین کار و اختیار ایجاد کند، بلکه باید با به وجود آوردن دوستی، صمیمیت، همدلی و همکاری در بین کارکنان که اصول مهم بنیادی ایجاد همبستگی بین اعضا به حساب می آید، سعی در به حداکثر رسانید کارایی آنان کند (پرهیزکار، ۱۳۶۸: ۱۰۳).
عسگریان (۱۳۷۸) اعتقاد دارد روابط انسانی یعنی اینکه چه کنیم تا رفتارهای مطلوب سازمان در کارکنان بروز و حدوث یابد؛ و بالاخره میر کمالی معتقد است که روابط انسانی در یک سازمان آموزشی، فرایند برقراری، حفظ و گسترش رابطه هدفدار پویا و دو جانبه بین اعضای یک سیستم اجتماعی است که با تامین نیازهای منطقی، اجتماعی و روانی فرد و گروه، سبب تفاهم، احساس رضایت و سودمندی متقابل و به وجود آمدن زمینه های اعتماد، انگیزش، رشد و تسهیل در نیل به اهداف آموزشی می شود (میر کمالی، ۱۳۸۱).
از نکات مهم دیگری که در مفهوم روابط انسانی نهفته است، مسئله ی احساس سودمندی و رضایت خاطر است، زیرا روابط موقعی انسانی است که طرفین بتوانند فواید لازم را از روابط خود ببرند؛ روابطی که به تأمین نیازهای جسمی، اجتماعی، نیروی روانی و معنوی انسان بینجامد.
به هر حال روابط انسانی مجموعه ای از فعالیت ها و تعاملات است که موجب تأمین نیازهای افراد و به عنوان یک نیاز انسانی پدیدار می شود که مهارت های آن جزء مهارتهای بنیادی در کلیه امور از جمله آموزش به حساب می آید (جویس[۸۲] و همکاران، ۲۰۰۴). چرخه ی نشان داده شده در زیر نشانه هایی از عوامل مختلف و مؤثر در امر ارتباط را نشان میدهد که هر یک میتواند در پیدایش حالت مثبت بعدی مؤثر واقع شود.