نا مطلوب
شکست، کمبود توانایی، خودکارآمدی پایین=کاهش استقامت، عملکرد ضعیف
موفقیت، شانس، خودکارآمدی پایین=عدم پایداری در اجرا، عملکرد ضعیف
مطلوب
موفقیت: توانایی بالا:خودکارآمدی بالا= افزایش تلاش استقامت، عملکرد خوب
شکست: کمبود تلاش: نگهداری خودکارآمدی= حفظ یا بهبود تلاش و عملکرد

شکل۲-۵، زنجیره ی بازخورد اسنادی، مبتنی بر نظریه ی اسنادی وینر(گرنیگون و دلویی،۲۰۰۳)
بازخورد اسنادی به عنوان رویکردی مداخله ای که هدف آن رفع مشکلات انگیزشی ورزشکاران در یادگیری و اجراست، ریشه در نظریه های اسنادی در باب انگیزش دارد. این رویکرد، فرایند اسنادهای علّی ورزشکاران در مورد شکست و موفقیت خود در رقابت ها را تجزیه و تحلیل می کند. براساس این نظریه ها، فرض می شود در صورتی که ورزشکاران موفقیت و شکست خود را به نیروهایی که تحت کنترل آن ها نیست و یا ناپایدر است، نسبت دهند برای پافشاری در پیشرفت بر انگیخته نخواهد شد ( لی فول و همکاران، ۲۰۰۸).

بازآموزی اسنادی، شامل دستکاری تفکّر اسنادی نامطلوب برای کمک به ایجاد روش های مناسب کارکردی است. در مواجهه با شکست های متوالی، به طور کلی اصل تجویزی مشتق از مدل های اسنادی، اسناد فقدان تلاش را به افراد پیشنهاد می کند. یعنی علل توالی های روان شناختی اسناد شکست به موارد قابل تغییر، مثل فقدان تالاش یا راهبردهای ضعیف (مثلا فرد می تواند تلاش صرف شده را کاهش یا افزایش دهد)، مفیدتر از اسناد شکست به علل کمتر قابل تغییر مثل توانایی پایین یا فقدان توانایی می باشد. این همچنین فرصت افزایش تلاش در کوشش های آینده تکلیف را بیشتر کرده منجر به نتایج مطلوب می شود (گوردون و راندال،۲۰۰۸و لی فول و همکاران، ۲۰۰۸). بنابراین علل درونی ، ناپایدار و قابل کنترل مثل تلاش، ارزش تمرینی دارند (گرنیگون و دلویی،۲۰۰۳).
عقیده بر این است که انگیختگی مسئول شدت عاطفه و شناخت مسئول کیفیت آن می باشد. از این رو یک انگیختگی روانی واحد در صورت مثبت بودن موقعیت می تواند باعث احساس لذت و در صورت منفی بودن باعث احساس خشم شود. کاربرد بالینی این مفهوم، بر این اصل مبتنی است که حالات هیجانی منفی از قبیل اضطراب را می توان با کمک به افراد، جهت داشتن تبیین های شناختی غیر هیجانی برای انگیختگیشان در موقعیت های هیجانی اصلاح نموده و تغییر داد. برای نمونه در یک تحقیق، به افراد مبتلا به بی خوابی یک دارو داده و به آن ها گفته شد مصرف این دارو باعث همان انگیختگی می شود که در هنگام تلاش برای خواب رفتن تجربه می کنید (مثلا افزایش دمای بدن). هدف این تحقیق، تغییر توجیه افراد در مورد انگیختگی شان از یک توجیه هیجانی (درونی)، مثلا عرق می کنم چون دچار بی خوابی هستم، به یک توجیه غیر هیجانی (بیرونی)، مثلا به دلیل مصرف داروی برانگیزاننده عرق می کنم، بود نتایج نشان داد افرادی که فکر می کنند داروی بر انگیزاننده مصرف کرده اند، زمان کمتری برای به خواب رفتن نیاز داشتند (تقی پور،۱۳۷۸).
اورباخ، سینگر، مورفی^[۱۲۶] و پرایس^[۱۲۷](۱۹۹۷و۱۹۹۹)، در کار روی بسکتبال و بازیکنان تازه کار تنیس نشان دادند که امکان تغییر اسنادها به سمت کارکردی، با توجه به ابعاد کنترل پذیر و با ثبات وجود دارد (گوردون،۲۰۰۸). آن ها دریافتند بزرگسالانی که برای شکست به علل ناپایدار و قابل کنترل تمرین کردند، واقعا اسنادهای ناپایدار و قابل کنترل ساختند و عملکردشان در یک تکلیف دریبل بسکتبال بهبود یافت. در حالی که افراد تمرین کننده برای علل پایدار و غیر قابل کنترل پیشرفت نکردند (گرنیگون و دلویی،۲۰۰۳). به نظر وینر اگر اسنادهای علّی بر تلاش های پیشرفت تاثیر بگذارد آنگاه تغییر در اسناد باید تغییر در رفتار را ایجاد کند. بنابراین تحقیق اسناد علّی کاربردهای فراوانی از مفاهیم اسنادی را برای اصلاح رفتارهای مشکل افراد به کار می اندازد. این کارها اثرات سودمند برنامه تمرین اسنادی برای عملکرد ورزشی، عملکرد تحصیلی، سواد و خواندن، افسردگی، درماندگی آموخته شده، تنهایی و کم رویی، نشان داده شده است. به علاوه در متن ورزش و تمرین، برنامه های بازآموزی اسنادی در جهت تولید اثرات مفید روی همه متغیرهای کلیدی نظریه وینر یعنی ۱) اسنادهای علّی ۲) انتظارات موفقیت بعدی ۳) هیجانات برانگیزاننده نشان داده شده است (لی فول و همکاران، ۲۰۰۸).
۲-۱۶-۵.نقش مربی
مربی در یادگیری و اجرای مهارت های ورزشی نقش ارزنده ای بازی می کند. این نقش دو بعد عمده دارد: اول، مربی به عنوان مرجعی برای قضاوت عملکرد بازیکن به شمار می رود. دوم، مربی می تواند در حین و بعد از عملکرد اطلاعات لازم و ضروری جهت بهبود و رفع اشتباهات بازیکن به او بدهد. نقش دوم مربی در رابطه با بازخورد افزوده ای است که در حین دوره ی اکتساب و یا در اجرای ماهرانه به بازیکن داده می شود(فرخی و محمدزاده،۱۳۸۳).
محتوای تفسیر مربی قبل و بعد از عملکرد، خواه بازیکن در بازی یا تمرین، نه فقط بر عملکرد بازیکن بلکه به گونه ای موثر بر تصمیم بازیکن در ادامه فعالیت اثر گذار است. مربی نه تنها باید زیربنای اسنادهای ورزشکار را بشناسد، بلکه درباره اسنادهای خود نیز تعمّق نموده و ریشه یابی نماید (محمدزاده،۱۳۸۲و مگیل،۱۳۸۳).
الگوی وینر پیش بینی می کند که ورزشکار با قرار گرفتن در شرایط زیر ورزش را ترک میکند: ۱) شکست مداومی را تجربه کند ۲) به جای کسب تجربه از ناکامی ها؛ از آن ها احساس دلتنگی کند ۳) همیشه خود را مسئول عدم موفقیت بداند ۴) مشکل خود را در ناکامی دائمی و همیشگی بداند (محمد زاده، ۱۳۸۲).
بی انگیزگی به فقدان سببی انگیزش اطلاق می شود، که به دلیل عدم ارتباط بین اعمال و نتایج عملکرد به وجود آمده و فرد دلیلی برای ادامه شرکت در فعالیت نمی بیند. عوامل اسنادی می تواند در تغییرات راهبردی تمرین و فعالیت مهم باشد. اطلاعات ارئه شده به یادگیرنده و یا مجری مهارت، از طرف مربی و در قالب بازخورد افزوده خصوصا اگر جنبه انگیزشی داشته باشد می تواند احساس موفقیت و شایستگی را به فرد القا کند، حتی اگر عملکرد وی چندان موفقیت آمیز نباشد. البته تعیین میزان دقیق این اطلاعات به نحوی که بیشترین اثر مثبت را داشته باشد، کاری مشکل است و به نوع مهارت و روحیات فرد بستگی دارد. به هر حال باید توجه داشت که اغراق در این عمل می تواند به ایجاد نوعی صلاحیت آموخته شده کاذب منجر شود که آثار سو آن کمتر از درماندگی آموخته شده نیست (محمدزاده،۱۳۸۲).
مربی می تواند با به کارگیری راهبردهایی. در حفظ انگیزه و ادامه یادگیری و شرکت ورزشکار در برنامه موثر واقع شود. اکثر ورزشکاران ماهر دارای مرکز کنترل درونی هستند و برای عملکرد موفقیت آمیز یا توام با شکست خود احساس مسئولیت می کنند. ورزشکاران با مرکز کنترل بیرونی در مقابل نتایج خود کمتر احساس مسئولیت می کنند. هیچیک از این گرایش ها برای انگیزش دراز مدت در ورزش مطلوب نیستند. لذا لازم است که مربیان با شناخت کافی از بازیکنان در تقویت گرایش های درونی آن ها تلاش کنند (رحیمی و همکاران،۱۳۸۴).
مربی باید با بینش لازم، استفاده مناسب از اسنادهای درونی و بیرونی، یادگیرنده و یا ورزشکار را به طرف اسنادهای مناسبی که انگیزه او را تقویت نماید، سوق دهد. اسنادهای مربی نباید عزت نفس بازیکن را کاهش داده و یا مسئولیت پذیری وی را کم کند (محمدزاده،۱۳۸۲).
۲-۱۶-۲.بازخورد مربی و رفتار پیشرفت
به نظر می رسد که نقش بازخورد از نقطه نظر انگیزشی برای ایجاد ارتباط بین رفتار و نتیجه ضروری است. بازخورد افزوده ارائه شده توسط معلم یا مربی برای آگاهی از نتیجه و با تاکید بر نقش انگیزشی آن، می تواند بر تفسیر فرد از نتیجه عملکرد نقش اساسی داشته باشد (فرخی و محمدزاده،۱۳۸۲). مربیان و معلمان می توانند به افراد جهت رشد شناختی و پیشرفت رفتارهای آن ها کمک کنند. در یک مطالعه انگیزاننده، دوک (۱۹۷۸)، بازخورد معلم به کودکان ابتدایی را بررسی کرده و متوجه تفاوت هایی بین بازخورد به دختران و پسران شد. دختران از معلم برای کار ذهنی شان بازخورد منفی دریافت کردند؛ آن ها چنین بازخورد راجع به شکستی را به فقدان توانایی تفسیر کردند. از طرف دیگر پسران می توانستد بازخورد منفی را به آسانی به فقدان تلاش یا عموما اسناد منفی نسبت دهند (دایان، ترجمه بهرام و شفیع زاده،۱۳۸۳).
۲-۱۷.اسنادهای کارکردی و غیر کارکردی
در نظریه وینر، ابعاد علّی اثری مستقیم بر رفتار از طریق هیجانات ایجاد می کند. برای مثال، اسنادهای درونی، احساسات قوی تری از عزت نفس برای موفقیت؛ واسناد بیرونی، احساسات پایینی از عزت نفس برای شکست ایجاد می کنند. در مقابل، علّت های قابل کنترل از نظر شخصی برای شکست (من به اندازه ی کافی تلاش نکردم)، احساسات گناه و علّت های غیر قابل کنترل از نظر شخصی برای شکست ( من فقط در این مورد خوب نیستم)، احساسات خجالت را ایجاد می کند. بعد ثبات، بر انتظار فرد از موفقیت آینده تاثیر می گذارد. به طوری که فرد هیجاناتی را استنباط می کند که بر رفتار موثرند. مثلا اسناد پایدار مثل توانایی پایین منجر به کاهش انتظار موفقیّت بعدی در تکلیف می شود که در پی آن احساس درماندگی استنباط می گردد. در مقابل، اسنادهای ناپایدار مثل راهبرد ضعیف یا تلاش ناکافی، به تمایلات موفقیّت بعدی در تکلیف، اجازه ماندن دوباره می دهد (رودیسیل،۱۹۸۹).
کسانی که علل درونی، قابل کنترل و ناپایدار^[۱۲۸]، مثل فقدان تلاش را برای توصیف شکست شخصی استفاده می کنند، متمایل به نتایج انگیزشی مثبت اند. این اسنادها، برای شکست عملکردی یا کارکردی هستند؛ چرا که پایداری را با گسترش عملکرد افزایش می دهند (که نوعا با تمرین پیشرفت می یابد).
بر عکس، افرادی که از دلایل درونی قابل کنترل و پایدار^[۱۲۹]، مثل توانایی پایین، یا از دلایل بیرونی، غیر قابل کنترل و پایدار^[۱۳۰]، مثل سختی زیاد تکلیف، برای توضیح شکست شخصی استفاده می کنند؛ متمایل به تجربه نتایج انگیزشی منفی هستند. یعنی اسنادهای (IUS) و(EUS) که نامطلوب یا غیر کارکردی اند، که پایداری رفتار را متزلزل ساخته و منجر به کناره گیری از فعالیت می شوند، اگر چه اسنادهای بیرونی برای شکست ممکن است از خود ارزشی نیز دفاع کند(لی فول و همکارارن، ۲۰۰۸).
۲-۱۸.مروری بر پیشینه تحقیق
۲-۱۸-۱.تحقیقات داخلی:
خیر (۱۳۷۰)، در تحقیقی به منظور شناخت خود ادراکی موفق و ناموفق در گروهی از دانش آموزان دوره راهنمایی شیراز نتیجه گرفت که گروه خود ادراکی موفق (هم دختران و هم پسران)، موفقیت هایشان را به ترتیب به توانایی، کوشش، شانس و سادگی کار نسبت می دهند. در حالی که گروه خود ادراکی ناموفق، عدم موفقیت های خویش را به ترتیب به دشواری کار، عدم کوشش، عدم توانایی و شانس نسبت داده اند. وی در تحلیل نهایی خود به این نتیجه می رسد که در مجموع، افراد موفقیت های خود را به عوامل درونی و بی ثبات و شکست هایشان را نیز به عوامل درونی اما با ثبات نسبت می دهند (خداوردی،۱۳۸۳).
تقی پور (۱۳۷۸)، تحقیقی با هدف تعیین تأثیر یک دوره بازآموزی اسنادی بر عملکرد و استقامت در آن، پس از شکست در یک آزمون مهارتی فوتبال و نیز بر عزت نفس و سبک اسنادی سه بازیکن دلسرد از فوتبال انجام داد. بازآموزی شامل هشت جلسه تمرین ۴۵ دقیقه ای بود که جلسه اول و هشتم به پیش آزمون و پس آزمون اختصاص داشت. در شش جلسه دیگر، اسناد های نامطلوب شناسایی و اصلاح شد. نتایج نشان داد که بازآموزی اسنادی باعث بهبود عملکرد و استقامت درآن، پس از شکست شده و سبک اسنادی آزمودنی ها را تغییر داد. اما در عزت نفس آن ها افزایش قابل ملاحظه ای پس از بازآموزی مشاهده نگردید (تقی پور،۱۳۷۸).
یوسفی و شیخ (۱۳۸۱)در تحقیقی، اثرسه نوع برنامه ی هدف چینی، برنامه بازآموزی اسنادی و برنامه ترکیبی بر میزان عزت نفس، احساس خودسودمندی سبک اسنادی و انگیزه توفیق گرایی دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر کرمانشاه را بررسی و مقایسه کردند. داده ها و یافته های تحقیق اظهار داشت ۱): هر سه برنامه تأثیر مثبت و منفی داری بر میزان عزت نفس، احساس خودسودمندی و توفیق گرایی دانش آموزان داشته است. ۲) برنامه هدف چینی تأثیر معنی داری بر تغییر سبک اسنادی نداشته است و۳ ) برنامه بازآموزی اسنادی و ترکیبی تأثیر مثبت و معنی داری درتغییر و بهبود سبک اسنادی داشته اند. به طور مشخص، تأثیر برنامه بازآموزی اسنادی و ترکیبی نسبت به برنامه هدف چینی در افزایش عزت نفس بیشتر بوده. بین تأثیر برنامه های سه گانه روی احساس خودسودمندی و انگیزه توفیق گرایی تفاوت معنی دار مشاهده نمی شود (یوسفی و شیخ،۱۳۸۱).
محمدزاده (۱۳۸۲)، با هدف بررسی و تعیین اثر قرار گیری در معرض موقعیت شکست در جریان آموزش مهارت تیر اندازی بر متغیر های عملکرد، یادداری و انتقال مهارت حرکتی، اسناد های سببی آزمودنی ها برای عملکرد و انتظارات خود کارآمدی آن ها برای عملکرد آتی را بررسی کرد. اسناد های سببی فرد در عملکرد و انتظارات خودکارآمدی در یادگیری مهارت تیر اندازی، تأثیر معنی دار دارد.
فرخی و محمدزاده (۱۳۸۳)، در تحقیق تحت عنوان تاثیر شکست (درماندگی) بر یادگیری و عملکرد مهارت حرکتی به این نتایج رسیدند که القای حالت های شکست و موفقیت در طول دوره اکتساب و از طریق بازخورد افزوده کلامی می تواند سطح عملکرد و پایداری را دچار تغییرات قابل توجه و معنی داری کند. شیوه های اسنادی گروه شکست و موفقیت، نشانگر وقوع درماندگی آموخته شده بر اثر تجربه های ناکامی در عملکردهای حرکتی قبلی بود (فرخی و محمدزاده،۱۳۸۳).
خداوردی(۱۳۸۳)در تحقیقی، اسنادهای در دانشجویان دختر و پسرورزشکار، پس از موفقیت و شکست را بررسی و مقایسه کرد. در موفقیت همه گروه ها بیشتر معتقد به نقش عوامل درونی و شخصی، با ثبات وتغییر ناپذیر و کلی بودند. در شکست، دانشجویان پسر ورزشکار و غیر ورزشکارو دختران ورزشکار معتقد به بیرونی بودن و اختصاصی بودن عوامل شکست در موقعیت ویژه بودند. ولی در بعد ثبات همه گروه ها معتقد به بی ثبات و تغییر پذیر بودن عوامل شکست بودند. نتایج تحقیق خداوردی تاثیر تجربیات ورزشی را به خصوص در دختران بر تغییر سبک اسنادی آنها تایید می کند. و تفاوت های اسنادی را جدا از ماهیت زنانگی یا مردانگی در دختران و پسران می داند ( خداوردی،۱۳۸۳).
محمدزاده (۱۳۸۴) در پژوهشی، سبک های اسنادی دانشجویان ورزشکار و غیر ورزشکار، در رویارویی با موفقیت و شکست هنگام اجرای تکلیف شناختی را بررسی کرد. بر اساس نتایج تحقیق، افراد ورزشکار در زمینه ی رویارویی با شکست در زمینه غیر ورزشی نیز دارای اسنادهای درونی و ناپایدارتری بودند و احتمال موفقیت در آینده را غیر ممکن نمی دانستند. بیشترین دلایل ارائه شده گروه ورزشکار غیر موفق، به عمل های درونی و ناپایدار از جمله تلاش، مربوط می شدند.گروه غیر ورزشکار ناموفق، علّت عملکرد خود را به عامل های بیرونی وپایدار نسبت دادند. نهایتا نتایج نشان داد که شرکت در فعالیت های ورزشی سبب نوعی دید خوشبینانه به وقایع و امور غیر ورزشی می شوند. و اسنادهای فرد در قبال موفقیت و شکست در امور اجرایی، برای بهبود عملکرد در آینده هستند.
۲-۱۸-۲.تحقیقات خارجی
وینر(۱۹۸۵)، ۱۷ مقاله تفکر اسنادی خود به خودی را بررسی نموده. مشخص شد که احتمال وقوع اسنادها وقتی بیشتر است که هدف وصول نشده باشد، یا نتیجه غیر منتظره باشد. با پذیرش این که شرکت کنندگان در ورزش برای پیروزی و بازی خوب متعهد هستند، این احتمال مطرح می شود که شکست خورده ها، به ویژه اگر شکست آنها غیر منتظره باشد و یا آن هایی که از عملکردشان راضی نیستند، بیش از دیگران به تفکر اسنادی می پردازد.این قضیه، منتقدینی که اسنادها را صرفا استدلال هایی پس از حوادث می دانند؛ راضی نمی کند. اما به ما در فهم چگونگی اسناد گذاری کمک نموده و خاطر نشان می کند که اسنادها علاوه بر زمینه های پژوهشی در موقعیت های روزمره نیز ساخته می شوند(خداوردی،۱۳۸۳).
آلدن(۱۹۸۶)،تاثیر حس خودکارآمدی براسنادهای سببی افراد را در یک موقعیت اجتماعی مورد بررسی قرار داد. افراد به دو گروه احساس خودکارآمدی بالا و پایین تقسم شده و بازخورد مثبت یا منفی در مورد یک موقعیت اجتماعی دریافت نمودند تعامل میان نتایج و خودکارآمدی پیش بینی شده در دو عامل سببی به صورت بارزی مشاهده گردید. بازخورد مرتبط با انتظارات خودکارآمدی، بیشتر به عوامل سببی بیرونی نسبت داده شد. نتایج پیشنهاد می کند که احساس خودکارآمدی در موقعیت اجتاعی، اسنادهای سببی فرد برای بازخوردهای دریافتی از عملکرد را تحت تاثیر قرار می دهد (محمدزاده،۱۳۸۴).
ساندگرام (۱۹۸۸) در پژوهشی مربوط به اسنادهای پس از موفقیت و شکست، از آزمودنی ها خواست تا اصلی ترین علل موفقیت و شکست خود را نام ببرند. سپس آنها را در سه بعد درونی - بیرونی، با ثبات - بی ثبات و غیر قابل کنترل ارزیابی نمود. نتایج به دست آمده نشان داد که همه کودکان مهم ترین علت موفقیت را به عوامل درونی ثابت و قابل کنترل نسبت می دهند. به عبارت دیگر آنها موفقیت را با خصوصیات شخصی خود نسبت که به راحتی قابل کنترل بوده و در طول زمان ثابت می مانند؛ مرتبط می دانستند. درمورد شکست، آنها علت را کمتر به عوامل درونی و قابل کنترل نسبت می دادند. اما به طور وسیع آن علت را متغییر (غیر ثابت)ت لقی می کردند (خداوردی،۱۳۸۳).
در کارهای پنتریج^[۱۳۱] و شانک (۱۹۸۹و۱۹۹۱و۱۹۹۶) دانش آموزانی که در تکالیف مدرسه دچار مشکل هستند، در موقعیت های متفاوت قرار داده شدند. به بعضی تمرینات و دستورالعمل هایی در مورد چگونگی انجام تکالیف و به گروه دوم دستورالعمل های مشابه به علاوه بازخورد برای افزایش خودکارآمدیشان داده می شد. در گروه دیگر به دانش آموزان یاد داده شد که چگونه پیشرفتشان را به رشد دانش، مهارت و تلاش نسبت دهند و دانش کم خود را به توانایی نسبت ندهند. در این پژوهش ها، دانش آموزان گروه دوم رشد بالایی در خودکارآمدی و همان طور رشد بالایی را در تلاش و پافشاری بر روی تکلیف نشان دادند (ذبیحی حصاری،۱۳۸۴).
رودیسیل (۱۹۸۹)، در تحقیقی تحت عنوان اثر لیاقت درک شده و جهت گیری ابعاد علّی روی انتظارات، پایداری عملکرد طی شکست، دستورالعمل های متنوعی را برای دانش آموزان سال سوم دبیرستان در بعد حرکتی دادند. بدین منظور بر پایه پاسخ به مقیاس لیاقت درک شده، ۸۴ دانش آموز انتخاب شدند. آزمودنی ها شکست را در تکلیف تعادلی، طی ۱۵ کوشش تجربه کردند. دانش آموزانی که دستورالعمل ادراک عملکرد به صورت درونی، ناپایدار و قابل کنترل گرفتند؛ خودکارآمدی بالاتری نشان دادند. آنها پایداری بیشتر در طول زمان، انتظارات بالاتر طی کوشش ها و عملکرد بهتری را نسبت به نسبت به هر دو گروه با دستورالعمل اسناد نتیجه به علل درونی، پایدار و غیر قابل کنترل، یا بدون دستورالعمل داشتند. نتایج مداخله همچنین پیشنهاد می کند که لیاقت درک شده و جهت گیری ابعاد علّی بر انتظارات، پایداری و عملکرد، هنگام درک شکست در تکلیف حرکتی موثر است (رودیسیل،۱۹۸۹).
پری وپینر (۱۹۹۰)، بازآموزی اسنادی را همراه با نوعی آموزش برای افزایش پیشرفت تحصیلی در دانشجویان ضعیف به کار بردند. بازآموزی در مطالعه آنها شامل یک برنامه ی ویدیویی هشت دقیقه ای می شد که در آن یک استاد روان شناسی در مورد چگونگی موفقیت خود در دوران دانشگاه صحبت می کرد. استاد دانشجویانی که عملکرد ضعیف داشتند را به اسناد کمبود تلاش، و آن هایی که عملکردشان خوب بود را به خاطر داشتن توانایی و تلاش کافی تشویق می کرد. نتایج حاکی از بهبود عملکرد دانشجویان مورد بازآموزی اسنادی بود (تقی پور،۱۳۷۸و خداوردی،۱۳۸۳).
ادوارد مک آولی (۱۹۹۱)، ارتباط بین شناخت های خودکارآمدی و اسنادهای علّی برای پیشرفت تمرین و اثرآنها روی پاسخ های عاطفی را بررسی کرد. نتایج حمایتی از مدل اسنادی وینر و دیدگاه بندورا نشان داد. از میان سه بعد علّی به کار گرفته شده، کنترل شخصی موثرترین بود. افراد خودکارآمدتر اسنادهای درونی تر و قابل کنترل تر داشتند. هر سه بعد علّی با عواطف مثبت مرتبط بودند و خودکارآمدی به طور مستقیم و غیر مستقیم بر عواطف اثر داشت. این پاسخ های عاطفی با اسنادهای علّی برای پیشرفت مرتبط بود و با خودکارآمدی فرد مرتبط بود ( مک اولی ،۱۹۹۱).
کنی^[۱۳۲](۱۹۹۵)، تاثیر آموزش های اسنادی نوجوانان ۱۲تا ۱۶ سال را بررسی کرد .ابتدا مکان کنترل افراد تعیین گردید. سپس آزمودنی ها متنی را حاوی موقعیت هایی برای تصمیم گیری اسنادی قرائت نموده و اسنادهای خود را مشخص کردند .به گروه تجربی برای توجیه اسنادهای خود، آموزش هایی از طریق نمایش فیلم ارائه شد. سپس آزمون تعیین مکان کنترل مجددا اجرا شد. نتایج نشان داد آموزش های اسنادی موجب درونی تر شدن اسنادها و بهبود رفتار فرد می شود (محمدزاده،۱۳۸۴).
در تحقیقی توسط اورباخ و همکاران (۱۹۹۷) بر روی ۶۰ دانشجو در سه گروه آموزش اسنادهای کنترل پذیر و بی ثبات، کنترل ناپذیر و بدون آموزش، تاثیر مداخله اسنادی بر اسنادها و عملکرد دریبل زدن در بسکتبال بررسی شد. نتایج نشان داد که اسنادها در اثر تغییر نمود و عملکرد گروه اول به طور معنی داری نسبت به عملکرد گروه های دیگر بهبود یافت (تقی پور،۱۳۷۸و خداوردی،۱۳۸۳).
اورباخ، سینگر و پرایس (۱۹۹۹)، بازیکنان مبتدی تنیس دانشگاهی را مورد بررسی قرار دادند. استناد دادن شکست در ضربه زدن به توپ ها به علل ناپایدار و قابل کنترل، خودکارآمدی بالاتری را نسبت به افرادی که به علل پایدار و غیر قابل کنترل استناد داده شده بودند؛ نشان داد (لی فول و همکاران، ۲۰۰۸).
گیل (۲۰۰۰)، در رابطه با اسنادها و درماندگی آموخته شده پی بردند که اسناد به توانایی و تلاش (علل درونی)، سختی تکلیف (ثابت ) یا رقیب قویتر (عمومی)، شدت درماندگی را شدیداً افزایش می دهد. همچنین دریافتند که آزمودنی های غیر درمانده کنترل و تغییر عوامل ناکامی در آینده را در خود احساس می کردند (خداوردی،۱۳۸۳).