Do It All Over Again

(رضا مهربان، ۱۳۷۶: ۱۷-۱۶)
۲-۷٫عوامل کیفیت

اختلافات طراحی می تواند از روی درجه و طبقه معلوم شود اما ممکن است نتیجه توجه اندک به نیازهای مشتری نیز باشد. کافی نیست محصولاتی تولید کنیم که با مشخصات تطبیق کند یا خدماتی ارائه دهیم که نیازمندی های مدیریت را تأمین کند. کیفیت از سه عامل تشکیل می شود: «کیفیت طراحی، کیفیت انطباق و کیفیت کاربرد».

کیفیت طراحی: میزان انعکاس برآورده شدن نیازهای مشتری در طراحی است. کلیه ویژگی های مورد نیاز که در شروع برای طراحی محصول یا خدمت لازم هستند.

کیفیت انطباق: میزان انطباق محصول یا خدمت با استانداردهای طراحی است. این طراحی باید صادقانه در محصول یا خدمت بازآفرینی شود.

کیفیت کاربرد: میزان اطمینان کاربر از تداوم کاربرد محصول یا خدمت است. محصولات باید هزینه نگهداری نازلی داشته باشند. ایمن و پایا، در هنگام استفاده قابل نگهداری و به آسانی قابل کاربرد باشند.

محصولات یا خدماتی که از ویژگی ها و خصوصیات لازم چه به واسطه طراحی و چه ساخت برخوردار نباشند محصولاتی با کیفیت ضعیف اند. آنهایی که معیوبند، یا بکار بردن شان پر هزینه است یا به نحوی مشتری را راضی نمی کنند، محصولاتی با کیفیت ضعیف اند و صرف نظر از مطابقت شان با مشخصات، مناسب کاربرد نیستند.
۲-۸٫ ابعاد کیفیت
علاوه بر عوامل کیفیت سه بعد کیفیت نیز وجود دارد که دایره معنای آن را به ورای مفاهیمی که پیش تر گفته شد گسترش می دهد.

بعد کیفیت کسب و کار: میزان خدمت رسانی کسب و کار به نیازهای جامعه است. مشتریان فقط به کیفیت محصولات و خدمات خاصی علاقه ندارند، بلکه درباره عرضه کنندگان براساس سطح کلی عرضه محصولات با کیفیت، توجه شان به محیط زیست و پای بندی به بهداشت، سلامت و مقررات قانونی، داوری می کنند.
عکس مرتبط با محیط زیست

بعد کیفیت محصول: میزان برآورده شدن نیازهای گروه خاصی از مشتریان توسط محصولات و خدمات عرضه شده می باشد.

بعد کیفیت سازمان: آن حدودی است که سازمان کارایی و اثر بخش اش را به بیشترین حد و ضایعات را به کمترین حد، به مدیریت کارا، و رابط مطلوب انسانی دست می یابد. شرکت هایی که با کارایی عمل نمی کنند و انتظارات کارکنان را برآورده نمی سازند، عموماً خواهند دید که هزینه شکست های شان بالاست، بهترین افرادشان را از دست می دهند و این امر مستقیماً بر همه جنبه های کیفیت اثر می گذارد.

بسیاری از سازمان ها فقط به بعد کیفیت محصول توجه می کنند اما این سه بعد همبسته و وابسته به هم اند. اختلال در یکی از آن ها موجب اختلال در بعدهای دیگر می شود، شاید بلافاصله اتفاق نیافتد ولی بالاخره خواهد افتاد.
واقعاً ممکن است که سازمانی مشتریان محصولات و خدمات اش را راضی سازد ولی نتواند نیازهای جامعه را تأمین کند. ممکن است کسانی بگویند که تولید کنندگان مطالب مستهجن، قدرت هسته ای، داروهای غیر ضروری، تسلیحات و غیره، به جامعه آسیب می زنند و بنابراین بدون توجه به این که چنین محصولات یا خدماتی فی نفسه دارای کیفیت مطلوب باشند جامعه به آنها به عنوان محصولاتی که برای کیفیت زندگی بتوانند مفید باشند نمی نگرد. در یک سازمان، محیط کار ممکن است توان فرسا باشد، ممکن است رقابت بر سر قدرت وجود داشته باشد و منبع درآمد چنان مطمئن باشد که کوششی برای کاهش ضایعات صورت نگیرد. با این همه، چنین سازمان هایی ممکن است محصولات و خدماتی تولید کنند که مشتریان شان را راضی سازد. اما این سه مفهوم را باید از هم جدا کرد و گرنه خلط مبحث پیش می آید. بنابراین لازم است در بحث از کیفیت، منظور از بحث را مشخص و تصریح کنیم. آیا منظور کیفیت محصولات یا خدمات است یا کیفیت سازمانی که در آن کار می کنیم، یا کلاً کسب و کار است؟ از چه صحبت می کنیم؟ اگر فقط منظورمان کیفیت محصولات باشد بایستی این کلمه را قید کنیم.
۲-۹٫ دستیابی، تداوم و بهبود کیفیت
روش هایی برای دستیابی، تداوم، و بهبود کیفیت شکل گرفته که عبارتند از کنترل کیفیت، بهبود کیفیت، و تضمین کیفیت، که روی هم مدیریت کیفیت نامیده می شود. این مثلث را در شکل ۱-۱ نشان داده ایم. فنونی چون طرح ریزی کیفیت، هزینه یابی کیفیت، تحول به موقع و کنترل فرایند آماری، همگی عناصر این سه روش اند.
ISO 8402 : 1994 طرح ریزی کیفیت را از کنترل کیفیت، بهبود کیفیت و تضمین کیفیت جدا می کند اما با گنجاندن طرح ریزی در حوزه هر مفهوم، آسان تر می توان روی منظور طرح ریزی تمرکز نمود.
کنترل کیفیت
مدیریت کیفیت
بهبود کیفیت
تضمین کیفیت
شکل ۲-۱ مدیریت کیفیت
۲-۱۰٫ کنترل کیفیت
بنا به تعریف ایزو، کنترل کیفیت، فنون و فعالیت های عملیاتی است که برای برآورده کردن نیازمندی های کیفیت به کار می روند. از این تعریف استنباط می شود که هر فعالیتی اعم از پرداختن به بهبود، کنترل، مدیریت یا تضمین کیفیت می تواند یک فعالیت کنترل کیفیت باشد. آنچه این تعریف نمی تواند بگوید این است که کنترل ها عملکرد را تنظیم می کنند. کنترل ها از تغییر پیشگیری می کنند و وقتی کنترل بر کیفیت اعمال می شود، عملکرد کیفیت را تنظیم کرده و مانع تغییرات ناخواسته در استانداردهای کیفیت می شوند. کنترل کیفیت فرایندی برای حفظ استانداردهاست و نه ایجاد آن ها. استانداردها از طریق فرایند انتخاب، اندازه گیری و اصلاح کار حفظ می شوند، بنابراین فقط محصولات یا خدماتی از این فرایند پدید می آیند که مطابق استانداردها هستند. به عبارت ساده تر، کنترل کیفیت نمی گذارد تغییرات ناخواسته در کیفیت محصول یا خدمت عرضه شده به وجود آید. کنترل کیفیت را می توان در محصولات خاصی، در فرایندهایی که محصول را تولید می کند یا در خروجی کل سازمان، با اندازه گیری عملکرد کیفیت کلی سازمان، به کار بست.

کنترل کیفیت را اغلب فعالیتی پس از وقوع، یعنی وسیله ای برای پی بردن به این که آیا کیفیت حاصل شده است یا خیر و انجام اقداماتی برای اصلاح هر گونه نقایص احتمالی می دانند. با این حال می توان نتایج را با کار گذاشتن حسگرهایی پیش، حین یا پس از پیدایش نتایج، کنترل کرد. همه این ها بسته به آن است که حسگر را کجا کار می گذارید، چه چیز را اندازه می گیرید، و پیامدهای نقص چیست. به بعضی عیوب نمی توان اجازه بروز داد،‌ از این رو با برنامه ریزی و طراحی دقیق و سخت گیرانه از وقوع آن باید جلوگیری کرد. عیوب دیگر چندان بحرانی نیستند اما با بهره گرفتن از کنترل خودکار یا هوشمند سازی باید بلافاصله اصلاح شان کرد. آنجا که پیامدها چندان جدی نیستند و استفاده از حسگرها دیگر عملی یا ممکن نیست، آزمون و بازرسی انسانی را به عنوان وسیله ای برای پی بردن به نارسایی می توان به کار بست. وقتی اندازه گیری نارسایی بدون مشاهده گرایش در زمان طولانی مقدور نباشد، می توان به کنترل اطلاعات روی آورد. کنترل اطلاعات، عملیات را بلافاصله متوقف نمی کنند اما وقتی از حدود تجاوز کرده باشند می توان به خوبی از فنون کنترل اطلاعات استفاده کرد. در شکل ۳-۱ تحول پیش رونده کنترل ها از عدم کنترل کیفیت تا اعمال کنترل در تمام مراحل کلیدی از آغاز تا پایان چرخه حیات نشان داده شده است. چنانچه می بینیم اگر کنترلی در بین نباشد محصولات با کیفیت به طور اتفاقی و نه با طرحی تولید می شود. هر چه بیشتر کنترل اعمال کنید از تولید محصولات با کیفیت یکنواخت بیشتری مطمئن خواهید شد اما باید به تعادل معینی رسید. قانون بازده نزولی را فراموش نکنید.

غالباً عقیده بر این است که تضمین کیفیت موجب پیشگیری و آشکار سازی کنترل کیفیت می شود اما کنترل تعیین شده برای یافتن نارسایی پیش از وقوع آن موجب پیشگیری است، همچون تقلیل دادن تولرانس (رواداری) برای قرار گرفتن در محدوده مشخصات، به این ترتیب کنترل کیفیت می تواند مانع نارسایی شود. تضمین از طریق سنجش به دست می آید، حال آن که کنترل نیتجه را به بار می آورد. تضمین کیفیت محصول را تغییر نمی دهد، کنترل کیفیت این کار را می کند.
کنترل کیفیت واژه ای است که به عنوان اسم بخش هم به کار می رود. در بسیاری موارد بخش کنترل کیفیت، فعالیت های بازرسی و آزمون را انجام می دهد و عنوان آن از اختیاراتی که به این گونه بخش ها داده شده است ناشی می شود. بازرس ها محصولات خوب را از محصولات بد جدا کرده و اجازه ترخیص محصولات تأیید شده را صادر می کنند. هم چنین معمول است که بخش های کنترل کیفیت، فعالیت های کنترل عرضه کننده را که تضمین کیفیت عرضه کننده یا کنترل فروشنده نامیده می شود، انجام دهد. به همین دلیل، به آنان اختیار داده شده تا محصولات را از عرضه کنندگان درون سازمان، چه از محل خود عرضه کننده و چه هنگام وصول به سازمان، ترخیص کنند.
از آنجا که کنترل هر چیزی مستلزم توانایی اثر نهادن بر تغییر است، عنوان بخش کنترل کیفیت استفاده نادرست از این واژه است چرا که این گونه بخش ها در واقع کیفیت را کنترل نمی کنند. آنها نوعی تنظیم کننده اند. اگر این اختیار به آنان داده شده باشد که جلوی ترخیص محصول را بگیرند، این کنترل عرضه است نه کنترل کیفیت، اختیار تغییر محصول معمولاً در دست بخش های تولید است. جالب اینجاست که فعالیت های مشابه در بخش طراحی نیز کنترل کیفیت نامیده نمی شود بلکه تضمین طراحی یا امثال آن گفته می شود. کنترل کیفیت به مدت چندین دهه واژه ای بود که عمدتاً در حوزه های ساخت و تولید سازمان به کار می رفت و از این رو تغییر دادن طرز نگرش مردم پس از سال ها استفاده نادرست از این واژه، دشوار است.
در دوران اخیر، فعالیت های بازرسی و آزمون به بخش های تولیدی سازمان منتقل شده، و گاهی برچسب ها را نگهداشته و گاهی به برچسب های بازرسی و آزمون برمی گردند.
کنترل کیفیت، یا هر چیزی با محتوای آن را با طی کردن مراحل ذیل می توان انجام داد:

مشخص کنید که چه عاملی باید کنترل شود؛

درجه بحرانی بودن و این که آیا لازم است نتایج پیش، بعد یا در ضمن وقوع، کنترل شود را تعیین کنید؛

مشخصه ای را برای عاملی که کنترل می شود تعیین کنید که شامل حدود پذیرش و واحد اندازه گیری باشد؛

طرح هایی برای کنترل فراهم کنید که وسیله دستیابی به ویژگی ها را مشخص کرده و تغییرات را آشکار و حذف می نماید؛

منابعی برای اجرای طرح های کنترل کیفیت سازماندهی کنید؛

۱- نخستین آیاتی که بر پیامبر نازل شد در باره تعلیم و تعلم است.
۲- در آیات فراوان بر اصل فراگیری علم تاکید شده است. (فاطر/ ۲۵ – بقره / ۲۶۹ – انعام / ۱۲۲)
۳- در متون اصلی دین ما با طرح حقایقی چون؛ برتر بودن عالم بر عابد, محبت خداوند به جویندگان علم، احترام به دانشمندان مساوی با احترام به پروردگار و… به جایگاه والای دانشمندان اشاره شده است.
۴- علم آموزی واجب عمومی بوده و بر هرمسلمانی واجب گردیده است.
۵- ضرورت یادگیری علم ضرورتی مطلق است. یعنی نه قید مکانی و زمانی دارد و نه محدودیتی دیگر.
۶- جهت علم آموزی دستور به هجرت میدهد.
در آیه زیر از مهاجرت، به مسافرت در طلب علم تفسیر شده است: وَمَن یَخْرُجْ مِن بَیْتِهِ مُهَاجِرًا إِلَى اللّهِ وَرَسُولِهِ ثُمَّ یُدْرِکْهُ الْمَوْتُ فَقَدْ وَقَعَ أَجْرُهُ عَلى اللّهِ ( نساء، ۱۰۰)
و هر کس از خانه خود به سوی خدا و پیامبرش برای هجرت خارج شود و در راه بمیرد، اجرش با خداست.
و در یکی از احادیث معتبر ما وارد شده است:
و علمتم ما فی طلب العلم لطلبتموه و لو بسفک المهج و خوض اللجج(بحار، ج ۲ ص ۱۷۷)؛ اگر میدانستید در نتیجه طلب و تحصیل علم به چه سعادتهائی میرسید، به دنبال آن میرفتید گرچه خون شما در این راه ریخته شود و یا مستلزم این باشد که به دریاها وارد شوید و اقیانوسها بپیمائید.
۷- برای بیان اهمیت علم آموزی، به قلم سوگند یاد شده است:
ن وَالْقَلَمِ وَمَا یَسْطُرُونَ (قلم-۱)
سوگند به قلم و آنچه مینویسد.
نقش قلم از نقش زبان، درهم و دینار، شهرت و فرزند بیشتر است، زیرا قلم تجربه قرنها را به دیگران منتقل میکند و فرهنگ را رشد میدهد. افراد را با قلم میتوان بیدار کرد و ملّتی را میتوان با قلم، عزیز نمود. سوگند به قلم، نشانه فرهنگ و تمدن، و تکیه بر قلم، تکیه بر سند و استدلال است.
امیر مؤمنان علی  ارزش و منزلت علم و دانش را آنقدر بالا قلمداد مینماید که هیچ شرافتی را چون دانش نمیداند:
لاشَرَفَ کَالعِلم (نهج البلاغه، حکمت ۱۱۳)
و در جای دیگر دارندگان دانش را (در راه خدا) تا روز قیام باقی و ماندگار معرفی مینماید:
العُلَماء باقون ما بَقِیَ الدهّرِ (نهج البلاغه، حکمت ۱۴۷)
در جایگاه و منزلت بالای طالبان علم همین بس که پیامبر اکرم  میفرماید:
مَن أحَبَّ أن یَنظُرُ إلی عُتَقاءِ اللهِ مِنَ النَّار فَلیَنظُر إلی المُتَعَلِّمین (علوی،۱۳۸۶،ص ۱۵۱)
هر کس دوست دارد به سیمای کسانی بنگرد که قطعا از آتش دوزخ رستهاند پس به قیافه دانش آموزان و دانشجویان بنگرد.
رسول خدا  میفرماید: علم را با انگیزه مباهات بر دانشمندان و جدال با بیخردان و ریا، در مجالس و جلب توجه به سوی خود جهت ریاست طلبی نیاموزید، چون هر کس چنین کند در آتش است و روز قیامت علم او حجتی بر ضد او خواهد بود؛ لیکن آن را فرا بگیرید و به دیگران یاد بدهید. (جوادی آملی، ۱۳۹۱، ص۸۵)
۳-۱-۳- روش های ارتقای علم:
مربی باید با روش های ارتقای علمی فراگیران در سنین متفاوت آشنایی لازم را داشته باشد. مهم ترین این روش ها عبارتند از:
۱- روش پرسش و پاسخ: در این روش، مربی با بهره گرفتن از پرسش و پاسخ ، متربی را به مشارکت میکشاند تا به حقیقت نائل آید. در این روش، مربی با طرح سوال برای متربیان می کوشد که آنان را نسبت به جهل خویش آگاه گرداند و اندیشه آنان را برای دستیابی به حقیقت فعال نماید.
۲- روش توضیحی: در این روش مربی تمام مطالب را برای متربی ارائه مینماید که این مطالب از طریق کتاب و جزوه و یا بوسیله سخنرانی انجام میپذیرد.
۳- روش اکتشافی: هدف این روش، کشف مفهوم از طریق مشارکت فعال یادگیرنده در فرایند یادگیری است. در این روش فراگیر باید مسئله مورد نظر را مشخص کند، پس از آن، راه حل های ممکنی را برای آن در نظر گیرد و سپس این راه حل ها را با توجه به شواهد آزمایش کند و نتیجه گیری های مناسبی را به دست آورد و در موقعیت های جدید بکار گیرد و سرانجام به قوانین کلی و قابل تعمیم برسد.
۴- روش بحث گروهی: در این روش، گروه گفتگویی را پیرامون موضوعی که مورد علاقه مشترک افراد است انجام میدهند. این گروه توسط فردی رهبری میشود. این روش به افراد فرصت میدهد تا نفرات، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند.
۵- روش علمی یا فعالیت تجربی خارج از کلاس: این روش کاری است عملی که توسط دانش پژوه در بیرون از کلاس، آزمایشگاه یا کتابخانه صورت میگیرد و شامل مطالعه مستقیم و دست اول در باره یک مسئله، جمع آوری اطلاعات از طریق مشاهده، پرسشنامه، مصاحبه و… می شود. از این طریق میتوان در مورد اعتبار فرضیه ها، تشخیص تغییرات یا درستی و صحت شرایط و موقعیت ها اطمینان حاصل نمود.
۶- روش مباحثه و گفتگو: در این روش، متربیان پس از مطالعه، درس آموخته شده را به همدیگر ارائه
میکنند و نقاط ضعف هر یک توسط طرف مقابل یادآوری می شود.
۳-۲- ویژگی آموزشی مربی:
۳-۲-۱- ثبت آموخته ها، تکرار و تمرین:
از مسائل مهم،موضوع کتابت و نوشتن مطالب بیان شده از سوی مربی و نیز نوشتن، خلاصه و چکیده کتبی است که مربی مطالعه میکند، چراکه گاه با گذشت زمان، مطالب یادداشت نشده فراموش شود.
رسول گرامی اسلام فرمود:
قَیِدّوا العِلمَ قِیلَ وَمَا تَقیِیدُهُ؟ قَال: کِتَابَتُهُ؛ دانش را ببندید؛ گفته شد: آن چگونه است؟ فرمود: نوشتن و یادداشت نمودن آن.(امین زاده، محمد رضا،۱۳۷۶، ص۱۳۹)
و امام صادق دراین باره می فرماید:اُکتُبُوا، فَاِنَّکُم لَا تَحفِظُونَ اِلَّا بِالکِتَابِ بنویسید؛ زیرا شما توان نگهداری دانش را ندارید مگر با نوشتن. (همان،ص۱۴۰)
در حدیثی از امام رضا نیز میخوانیم: قَیّدوا العِلمَ بِالکتابَهدانش خود را با قلم مهار کنید. (مجلسی،محمدباقر،۱۳۸۵،ج۲،ص۵۵)
بنابر این مربی نیز باید به متربی آموزش داده و از وی بخواهد آموخته هایش را ثبت کند و بر این امر نظارت نموده و افرادی را که به نحو احسن آموخته ها را ثبت مینمایند مورد تقدیر قرار دهد.
امام حسن  پسران خود و پسران برادرش را خواست و به آنان فرمود: شما نوباوگان خانواده هستید و روزی فرا رسد که بزرگسالان خانواده های دیگری باشید، پس علم بیاموزید و هر یک از شما نمیتواند علم را حفظ کند، آن را بنویسد و در منزل نگه دارد تا در مواقع لزوم از آن بهره مند شود. (جوادی آملی، ۱۳۹۱،ص۸۵)
نویسندگانِ کتبِ تعلیم و تربیت اسلامی می گویند برای جلو گیری و فراموشی، شاگرد باید درس خود را تکرار کند. معروف است که: الدرسُ حَرفُ والتِّکرارُ اَلف؛ درس با یکبار انجام میپذیرد، امّا برای نگهداری آن هزار بار باید تکرار کرد.
بنابراین، تکرار و تمرین در آموزش یکی از بدیهیات اولیه هر نوع آموزش است و گرچه تعلیم ممکن است با یک بار بیان محقق شود، ولی تربیت نیاز به تکرار و تمرین دارد و معمولاً با یک تذکر حاصل نمی شود، چنانکه خداوند برای هدایت بشر پیغمبرانش را پی در پی فرستاد.اَرسَلنَا رُسُلَنَا تَترا (مومنون، ۴۴)
و در جای دیگر میفرماید: وَامُر اَهلَکَ بُالصَّلاهِ وَاصطَبِر عَلَیهَا (طه،۱۳۲) خانواده ات را به نماز فرمان ده و بر آن پایدار باش.
پس معلم باید شاگردان را به اشتغالات علمی در تمام اوقات و ارائه آن در جلسات درس تشویق و ترغیب نماید و راه نقادانه پرسش و مباحثه را باز نماید.
۳-۲-۲- توجه به زمان و مکان آموزشی:
انتخاب زمان مناسب، در همه امور و از جمله در تعلیم و تربیت نقش اساسی دارد. قرآن کریم در باره برخی زمانها می فرماید:
اِنَّا أنزلنَاهُ فِی لَیلَهِ القَدر، یعنی نزول بهترین کتاب در شب قدر بوده است.
وَبِالأسحَارِ هُم یَستَغفِرون(ذاریات،۱۸) بنابر این، بهترین زمان استغفار، سحر است.
در سرگذشت حضرت زکریّا نیز داریم که ایشان در شرایط خاص زمانی و مکانی، برای بچه دار شدن دعا کرد و دعای او مستجاب شد. هُنَالِکَ دَعَا زَکَریَّا(آل عمران،۳۸)
برای بسیاری از عبادات، در ایام و ساعات خاصی پاداش های ویژه ذکر شده است، نظیر ماه رمضان، دهه
ذی الحجه و روز عرفه.
بنابر این مربی نیز باید در مسائل آموزشی به نقش عنصر زمان توجه نماید.
مربی همچنین باید زمان هر جلسه را در نظر داشته باشد تا باکمی یا زیادی وقت مواجه نشود یا وقت کلاس را به مطالب بیهوده و کم فایده صرف نکند، چرا که زمان و عمر رفته مجددا باز نمی گردد و جبران زمان و عمر گذشته کاری بسیار مشکل است. از سوی دیگر، مربی در برابر پروردگار باید پاسخگو باشد و از جمله نعمت هایی که در قیامت از آنها سوال میشود اوقات عمر و جوانی است.
مکان نیز در تعلیم و تربیت نقش بسیار مهمی دارد ومربی باید مکانهای مناسبی را برای این امر در نظر بگیرد. اسلام برای بعضی مکان ها احترام خاصی قائل شده است، نظیر مکه، مدینه، عتبات و مساجد.
خداوند متعال به جناب موسی خطاب میکند: فَاخلَع نَعلَیکَ إنَّکَ بِالوَادِالمُقَدَّسِ طُوی(طه،۱۲) کفش خود را درآور که در وادی مقدسی قرار گرفته ای.
محل تدریس از نظر سرما و گرما، نور کافی، رنگ و مساحت، تزئینات و چینش وسائل نیز میتواند برای شنونده جاذبه ایجاد نماید، چنانکه رنگ لباس معلم در نگاه به او بی تاثیر نیست. همچنین فراهم نمودن آرامش محیط هم در پرورش متربی فوق العاده موثر است و مربی و متربی میبایست با کمک و همکاری یکدیگر، محیط تحصیل را از هر جهت آماده نمایند.
۳-۲-۳- آموزش تدریجی:
استاد و مربی برای تدریس موفق، باید روش خود را با فهم شاگردان و مراحل عقلی آنها هماهنگ نماید و در تدریس خود بیانی را بکار برد که کاملاً با شرایط سنی و درک آنان مطابقت داشته باشد، چنانکه در دستورات واحکام شارع مقدس نیز بعضی از واجبات به شرایط سنی بستگی دارد و در حقیقت، توانایی عقلی و جسمی مکلفان لحاظ شده است. مربی همچنین برای حصول نتیجه، باید نظم و ترتیب در گفتار و تدریس را رعایت نماید و در تفهیم مطالب آنچه را لازم است قبلاً گفته شود، پیش از مطالب بعدی بگوید. به عبارت دیگر، شاگرد را باید از مسائل آسان به مشکل سیر دهد، چراکه در امر تعلیم باید از آنچه در معلومات متربی وجود دارد شروع نمود و طبق سیر تدریجی عقل او گام برداشت تا یک موضوع مشکل براحتی حل شود. در یک کلام، مربی در ارائه مطالب باید مراعات سن و فهم متربیان را بنماید و درجه پختگی عقل و شعور آنها را تشخیص دهد و به قدر فهمشان سخن گوید. چنانکه رسول مکرم اسلام می فرماید: ما گروه انبیاء موظفیم با مردم، بقدر توانایی فکر و اندیشه آنها گفتگو کنیم.( حجتی، محمد باقر، ۱۳۵۸، ص۲۹۰)

۳-۳- لزوم استفاده از شیوه های جذاب:
۳-۳-۱- طرح سوال:
خداوند متعال در قرآن کریم با طرح سوال از مردم، آنها را به اندیشه وا میدارد، چرا که اندیشیدن زمینه تلاش و شکوفائی را در پی دارد. در اینجا فقط به یک نمونه از آن اشاره میکنیم:
قُلْ هَلْ یَسْتَوِی الَّذِینَ یَعْلَمُونَ وَالَّذِینَ لَا یَعْلَمُونَ إِنَّمَا یَتَذَکَّرُ أُوْلُوا الْأَلْبَابِ (زمر-۹)
بگو آیا کسانی که میدانند و کسانی که نمیدانند یکسانند، تنها خردمندان متذّکر میشوند.
گرچه این سوال، پرسشی آشکار و مقایسه ای روشن میان آگاهان و نا آگاهان است، اما به هر حال، مخاطبان را به فکر فرومیبرد و آنان را به علم آموزی تشویق می کند و نیز عظمت مقام علم و عالمان را در برابر جاهلان روشن مینماید.
۳-۳-۲- نمایش عملی:
معلم باید عملاً مسائل را به متربیانش آموزش دهد. به عنوان مثال، خودش با منظم بودنش نظم و ترتیب را به شاگردانش یاد دهد. او باید حتی با طرز نشستن خویش در کلاس، رعایت موازین ادب و اخلاق را به آنان بیاموزد و بداند طرز رفتار ظاهری او در رفتار شاگردان بسیار موثر است. معلمی که معمولا برای حضور در کلاس تاخیر می کند و یا در انجام وظایف خود مسامحه و سهل انگاری می نماید در عمل، رفتار اشتباه را به آنان تعلیم می دهد و در این صورت، نصیحت خود را نیز بی اثر می سازد. همچنین معلمی که معمولا با لباسی کثیف و نامرتب وارد کلاس میشود و یا به هنگام نشستن در کلاس، وزانت و وقار لازم را ندارد، به طور ناخودآگاه شاگردان را به سوی بی نظمی و بی ادبی سوق می دهد.
در مقابل، معلمی که به وظایف خود آشنا بوده و در اعمال خود، منظم، و در گفتار و رفتار خود با ادب است اعمال و رفتارش درس اخلاق برای شاگردانش می باشد. پس معلم باید بداند که زبان حال او بیشتر از زبان قال او موثر است و باعث دگرگونی در اعمال و رفتار شاگردان میشود.
معلمان همچنین گاه باید درس را به صورت نمایش گونه به متربیان یاد دهند.
در روایت آمده که پیامبر اکرم پس از نزول آیه شریف”وَأَنَّ هَـذَا صِرَاطِی مُسْتَقِیمًا فَاتَّبِعُوهُ وَلاَ تَتَّبِعُواْ السُّبُلَ فَتَفَرَّقَ بِکُمْ عَن سَبِیلِهِ (انعام-۱۵۳)؛این راه مستقیم من است؛ از آن پیروی کنید؛ و از راه های پراکنده (وانحرافی) پیروی نکنید، که شما را از طریق حق، دور میسازد”با دست خود خط راستی کشید و فرمود «راه خدا این گونه مستقیم است»؛ سپس خطوطی در راست و چپ آن خط کشید و فرمود: این راه های غیر خداست و هیچ یک از این راه ها نیست مگر آنکه شیطانی بر سر آن قرار میگیرد و مردم را به سوی خود دعوت میکند. (طباطبائی،۱۳۵۰،ج۷،ص۳۹۸)
امام حسن و امام حسین  نیز با نمایش وضو گرفتن در برابر پیر مردی که غلط وضو می گرفت، ضمن آموزش وضو به وی، او را تحت تأثیر قرار دادند ونگذاشتند آبرویش نیز برود.
۳-۳-۳- استفاده از داستان:
از جمله موفقیت های یک مربی این است که از نقل داستان و قصه در خلال تعلیم و تربیت بهره ببرد و بدین وسیله نکات تربیتی را به متربیان منتقل نماید، چرا که استفاده بجا از داستان هم سبب رفع کسالتِ مستمعان میگردد و هم سبب عبرت آموزی آنان میگردد. همچنین یکی از دلایل اثر گذاری قصه و داستان بر روی انسان، تمایل قلبی او به داستان است. معمولاً کتاب های تاریخی و داستانی در طول تاریخ بشری رونق خاصی داشته و قابل فهم برای اکثر مردم بوده است، در حالی که مباحث استدلالی و عقلانی را گروه اندکی پیگیری میکردهاند.
قرآن مجید نیز مسائل تربیتی را در قالب داستان بیان داشته تا سبب تربیت و عبرت گیری همگان گردد. این کتاب الهی به گوشه ای از قصص انبیاء و امّتهای آنان اشاره میکند تا مردم بفهمند سنّت و روش خدای متعال در سایر امتها چه بوده، و نیز عبرت بگیرند و حجّت هم بر آنان تمام شود. خداوند متعال می فرماید:
نَحْنُ نَقُصُّ عَلَیْکَ أَحْسَنَ الْقَصَصِ بِمَا أَوْحَیْنَا إِلَیْکَ هَـذَا الْقُرْآنَ وَإِن کُنتَ مِن قَبْلِهِ لَمِنَ الْغَافِلِینَ (یوسف-۳)
ما بهترین سرگذشتها را از طریق این قرآن که به تو وحی کردیم برتو باز گو میکنیم؛ مسلماً بیش از این، از آن خبر نداشتی.
قَصَص هم به معنای داستان و هم به معنی نقل داستان است. قصه و داستان در تربیت انسان سهم بسزایی دارد، زیرا داستان تجسم زندگی یک اُمت و تجربه عملی یک ملّت است و هر چه با تاریخ و سر گذشت پیشینیان بیشتر آشنا باشیم، گویا به اندازه عمر آنان زندگی کردهایم.

بخش اول: آمار توصیفی ۷۳
بخش دوم: آمار استنباطی ۷۵
فرضیه های پژوهش ۷۵
فصل پنجم:بحث و نتیجه‌گیری
بحث و نتیجه گیری ۸۳
فرضیه اصلی پژوهش ۸۶
محدودیت های پژوهش ۸۹
پیشنهادهای پژوهش ۸۹
منابع فارسی ۹۱
ضمائم ۱۰۰
فهرست جدول ها
عنوان صفحه
جدول۲-۱: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی زیمرمن و مارتینزپونز(۱۹۸۶) ۴۴
جدول۳-۱ اعتبار کل پرسشنامه ها ۷۰
جدول ۳-۲ پایایی پرسشنامه ها به تفکیک مولفه ها ۷۰
جدول ۴-۱ توزیع فراوانی سن دانش آموزان ۷۳
جدول ۴-۲ توزیع فراوانی دانش آموزان به تفکیک منطقه آموزشی ۷۴
جدول ۴-۳ آماره­های توصیفی مولفه های یادگیری خود تنظیمی, مولفه های هوش هیجانی و اهمال کاری ۷۴
تصویر توضیحی برای هوش هیجانی
جدول ۴-۴ بررسی میران همبستگی مولفه های هوش هیجانی با اهمال کاری تحصیلی ۷۶
جدول ۴-۵ بررسی میران همبستگی مولفه های یادگیری خودتنظیمی با اهمال کاری تحصیلی ۷۷
جدول ۴-۶)بررسی میران همبستگی زندگی در دو منطقه اقتصادی- اجتماعی با اهمال کاری تحصیلی ۷۸
عکس مرتبط با اقتصاد
جدول ۴-۷ خلاصه مدل و ضرایب رگرسیونی ۷۹
جدول ۴ -۸ آنالیز واریانس ۷۹
جدول ۴-۹ ضرایب رگرسیونی ۸۰

چکیده

هدف از پژوهش حاضر تعیین رابطه ی بین مولفه های هوش هیجانی و مولفه های یادگیری خودتنظیمی وزندگی در دو منطقه اقتصادی- اجتماعی ۶ و۱۱ با اهمال کاری تحصیلی بود. جامعه ی آماری پژوهش، دانش آموزان دختر دوره متوسطه در منطقه ۶ و۱۱ شهر تهران بودند. نمونه ی پژوهش شامل ۴۸۰ دانش آموز بود که با روش نمونه‌گیری در دسترس از بین دانش آموزان دختر دبیرستانهای این دو منطقه انتخاب شدند. داده ها با بهره گرفتن از پرسشنامه اهمال کاری نسخه دانش آموزی(سولومون و راث بلوم،۱۹۸۴)، پرسشنامه خودتنظیمی (زیمرمن ومارتینزپونز, ۱۹۸۸) و هوش هیجانی شات (مایرو سالووی، ۱۹۹۰) جمع آوری شد. داده ­های پژوهش با روش­های ضریب هبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغییری(گام به گام)، تجزیه و تحلیل گردید. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که از بین مولفه های یادگیری خودتنظیمی تنها مولفه ی انگیزشی،(نشانگر باور فرد به خودکارآمدی اش در انجام تکلیف) پیش بینی کننده اهمال‌کاری تحصیلی بوده است و همچنین از بین مولفه های هوش هیجانی، دو مولفه ی بهره برداری از هیجان ،بصورت منفی و مولفه تنظیم هیجان ، بصورت مثبت پیش بینی کننده اهمال‌کاری دانش‌آموزی بود. در مجموع حدوداً ۱۴ درصد از واریانس، اهمال کاری تحصیلی را پیش‌بینی کردند. متغییر زندگی در دو منطقه اقتصادی- اجتماعی نیز در حاشیه معنی داری قرار گرفت.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
کلمات کلیدی: مولفه های هوش هیجانی، مولفه های یادگیری خودتنظیمی،زندگی در دو منطقه اقتصادی- اجتماعی، اهمالکاری تحصیلی

فصل اول

کلیات پژوهش

۱-۱) مقدمه

موفقیت و پیشرفت تحصیلی یکی از مهمترین دغدغه های هر دانش‌آموز، والدین و به طورکلی هر نظام آموزشی است. موفقیت تحصیلی هر جامعه مبین وجود دانش‌آموزان و در عین حال نظام آموزشی کارا و موفق است. از طرف دیگر، از نظر والدین مهمترین شاخص برای تربیت این است که فرزند آنها بتواند در آینده گلیم خود را از آب بیرون بکشد و از پس وظایفی که به آنها محول می‌گردد، بخوبی برآید. در همین راستا، زیست‌شناس و مربی بریتانیایی قرن نوزدهم، توماس هاکسلی[۱]( ۱۸۹۶)اشاره دارد که: “شاید ارزشمندترین نتیجه همه آموزشها، توانایی وادارکردن خود به انجام کاری است، موقعی که آن کار باید انجام شود. چه آن را دوست داشته باشد و چه نداشته باشد. در واقع این اولین درسی است که باید آموخته شود”(فاران[۲]، ۲۰۰۴,به نقل از پور کمالی,۱۳۹۲).
یکی از ویژگی‌هایی که مانع از انجام خوب کارها، نیل به موفقیت و پیشرفت می‌شود، اهمال‌کاری[۳]است. اصطلاح”اهمال‌کاری”، از کلمه لاتین پروکرستینوس گرفته شده است که پرو به معنای جلو یا پیشرو و کرستینوس به معنای فردا می‌باشد و ترکیب آن به‌معنای به بعد موکول کردن، به تأخیرانداختن، طولانی کردن، عقب انداختن، قصور ورزیدن و یا به تعویق انداختن انجام یک تکلیف، می‌باشد(رساریو[۴] و همکاران، ۲۰۰۹). اهمال‌کاری با توجه به پیچیدگی و مؤلفه‌های مختلف، تظاهرات گوناگونی نیز دارد، که یکی از متداولترین اشکال آن، اهمال‌کاری تحصیلی می‌باشد. و به شهادت از دو پژوهش, شیوع آن در میان جمعیت دانش‌آموختگان، دانشجویان و دانش آموزان رو به افزایش است(استراند[۵]، ۲۰۰۹؛ لوی[۶]، ۲۰۰۱؛به نقل از پور کمالی,۱۳۹۲).
اهمال‌کاری تحصیلی، نوعی از انواع اهمال‌کاری است که در حیطه‌ها و ساختارهای تحصیلی نمایان ‌می‌گردد(لوی، ۲۰۱۰). و عبارتست از گرایش عامدانه به تأخیر انداختن و یا عدم تکمیل وظایف تحصیلی که تجارب ناراحت کننده‌ای را به‌همراه دارد. و به‌شکل تاخیر در فعالیت‌هایی همچون مطالعه و آماده شدن برای امتحانات، نوشتن مقالات پایان ترم وخواندن تکالیف هفتگی نمایان می‌‌شود(سولومون و راث بلوم، ۱۹۸۴؛ به نقل از پور کمالی,۱۳۹۲).از آن‌جایی‌که اهمال‌کاری به‌عنوان صفتی درنظر گرفته می‌شود که دارای مؤلفه‌های شناختی، رفتاری و انگیزشی است. به‌نظر می‌رسد هزاران دلیل برای رفتار سهل انگارانه وجود داشته باشد(استراند، ۲۰۱۱). در خصوص پیشایندها و عوامل علی اهمال‌کاری، محققان و نظریه پردازان به عوامل مختلفی اشاره نموده‌اند.
یکی از پیشایندهای ‌‌‌اهمال‌کاری، هوش‌هیجانی است. منظور از هوش‌هیجانی‌از نظر گاردنر[۷]‌ (۲۰۱۱) ‌متشکل ‌از دو مولفه ‌است: هوش‌ درون‌‌فردی: ‌این هوش مبین آگاهی فرد از احساسها و هیجانهای خویش، ابراز باورها و احساسهای شخصیت و احترام به خویشتن و تشخیص استعدادهای ذاتی، استفلال عمل در انجام کارهای مورد نظر و در مجموع کنترل شخصی بر هیجانها و احساسات خود رهبری است.
هوش میان فردی: که به توانایی درک و فهم دیگران اشاره دارد و می‌خواهد بداند چه چیزهایی احساس آنها را برمی‌انگیزد، چگونه فعالیت می‌کنند و چگونه می‌توان با آنها همکاری داشت،‌ به‌نظر گاردنر، فروشندگان، سیاستمداران، معلمان متخصصان بالینی ورهبران مذهبی موفق احتمالاً ازهوش میان‌فردی بالایی برخوردارند( به نقل از جلالی، ۱۳۸۱).
پیشایند دیگر اهمال‌کاری، خودتنظیمی[۸]است. در سالهای اخیر،اهمال‌کاری ‌به‌عنوان نوعی “نقص در خودنظم جویی”مطرح شده است(استیل[۹]،۲۰۰۷(. به‌طورکلی، خودتنظیمی به استفاده فرد از نشانه‌های درونی و بیرونی جهت آغاز، نگهداری و خاتمه دادن به فعالیت‌های هدفمند است .یادگیری خودتنظیمی از جمله مقوله‌هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری می‌پردازد.اهمیت این سازه در یادگیری به‌حدی است که صاحب نظران مختلف الگوهای متفاوتی را از آن ارائه داده‌اند.از جمله این الگوها،”الگوی پینتریچ “(۱۹۹۰) است. یافته‌ها در این زمینه حاکی است که اهمال‌کاری با خودتنظیمی در زمینه تحصیلی درارتباط است (لی[۱۰]،۲۰۰۵). درهمین راستا، تن[۱۱] و همکاران(۲۰۰۸، به نقل از لوی،۲۰۱۰) از مطالعه بر روی دانش‌آموزان دریافتند که دانش‌آموزانی که خودشان را در سازماندهی یادگیری‌شان توانا ادراک می‌کنند، از سایرین کمتر دچار اهمال‌کاری می‌شوند.
با توجه به اهمیت مطالب فوق این سوال پیش می آید که کدامیک از مولفه های هوش هیجانی و مولفه های خود تنظیمی و زندگی در دو منطقه اقتصادی – اجتماعی متفاوت در نمونه, پیش بینی کنندگان خوبی برای اهمالکاری تحصیلی هستند

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

۱-۲) بیان مسأله

تعلل و مسامحه در انجام کار و بعبارتی دیگراهمال‌کاری یکی از موضوعاتی است که تا کنون مورد توجه پژوهشگران بوده است. بسیاری از پژوهشگران (سنکال و همکاران، ۱۹۹۵؛ هاریوت و فراری[۱۲]، ۱۹۹۶؛ فراری و همکاران، ۱۹۹۵؛ فاران، ۲۰۰۴) براین باورند که هر یک از ما حداقل چندبار در زندگی دچار اهمال‌کاری شده‌ایم و این پدیده پیچیده، مشکلی فراگیر و شایع در میان افراد بشر است.
بطورکلی، گزارش شده است که اهمال‌کاری در میان ۲۰٪ از جمعیت افراد بزرگسال امری شایع و رایج است؛ این درحالی است که اهمال‌کاری در حوزه تحصیلی در جمعیت دانش‌آموختگان به ۶۵٪ می رسد و در میان دانش‌آموزان و دانشجویان به امری شایع بدل گشته که این روند امروزه و در عصر تکنولوژی رو به افزایش است (آسیف، ۲۰۱۱). از اینرو، با توجه به شیوع روز افزون این رفتار، متمایز کردن و مورد بررسی قرار دادن اهمال‌کاری که در حوزه تحصیلی رخ ‌می‌دهد از سایر انواع اهمال‌کاری در حیطه‌های دیگر، کارا و سودمند بنظر می‌رسد (فراری و همکاران،۱۹۹۵؛ به نقل از استراند، ۲۰۰۹).
دامنه شیوع اهمال‌کاری در میان دانشجویان و دانش‌آموزان متغیر است؛ برای مثال، در متون مربوط به‌ اهمال‌کاری عنوان شده است که۷۰٪ دانشجویان دارای رفتارهای تاخیری و سهل‌انگارانه هستند.دامنه‌ای ‌که۵۰٪ آنها حداقل در نیمی از اوقات در مورد مسئولیتهایشان اهمال‌کاری می‌کنند و تنها ۳۸٪ به‌ندرت دچار اهمال‌کاری می‌شوند(سولومون و راث بلوم، ۱۹۸۴). بیشتر پژوهشهای حوزه اهمال‌کاری تحصیلی به سبب شناسی رفتار سهل‌انگارانه معطوف بوده اند و دلایل متعددی را به‌عنوان رفتار سهل انگارانه معرفی کرده‌اند، که در این پژوهش خودتنظیمی به دلیل اینکه در ادبیات پژوهشی گذشته زیاد مورد توجه قرار نگرفته‌اند، مورد بررسی قرار می‌گیرد. درواقع،در سال‌های اخیر محققان به خودتنظیمی، به‌عنوان یکی از عوامل بروز اهمال‌کاری، توجه ویژه‌ای داشته‌اند؛ به‌طوریکه، پژوهشهای اخیر نشان داده است، ممکن است یادگیری خودتنظیمی یک کلید ساختاری و مهم در تشریح اهمال‌کاری باشد(کلاسن[۱۳] و همکاران، ۲۰۰۹) و از روند رو به افزایش و درجات بالای اهمال‌کاری تحصیلی جلوگیری کند(والکایری[۱۴]، ۲۰۰۶؛ لی، ۲۰۰۵). همچنین، بسیاری از پژوهشگران اهمال‌کاری را فقدان و یا کمبود مهارت خود تنظیمی تعریف نموده اند (فراری، ۱۹۹۸؛ لی، ۲۰۰۵؛ استراند، ۲۰۰۹). برخی نیز آن را نتیجه شکست در خودتنظیمی عنوان کرده‌اند(از جمله، استیل، ۲۰۰۷؛ کلاسن و همکاران، ۲۰۰۹؛ آسیف، ۲۰۱۱).
در نهایت چون در ایران مشخص نشده که کدامیک از مولفه های هوش‌هیجانی و مولفه های خودتنظیمی و زندگی در دو منطقه اقتصادی- اجتماعی ۶و ۱۱، پیش بینی کنندگان اهمالکاری تحصیلی هستند. لذا در این راستا، پژوهش حاضر کوششی برای جمع‌ آوری و ارائه اطلاعات بیشتر در این زمینه می‌باشد، که نتایج آن می‌تواند بستر بهتـری برای برنامه‌ریزیها، اتخاذ تصمیمات و رویکردهای مناسب‌تر، همچنین بکارگیری مداخلات صحیح‌تر از جمله: تربیت دانش‌آموزان خودتنظیم و دارای هوش‌هیجانی، و پیشگیری هرچه بیشتر و جدی‌تر از شیوع روز افزون آن و بالتبع نتایج و آثار منفی مترتب با آن را، فراهم آورد. لذا، با توجه به مطالبی که از نظر گذشت، پژوهش حاضر به‌دنبال پاسخگویی به این سوال است که: کدامیک از مولفه های هوش هیجانی و مولفه های خود تنظیمی و زندگی در دو منطقه اقتصادی- اجتماعی متفاوت در نمونه, پیش بینی کنندگان خوبی برای اهمالکاری تحصیلی هستند؟

۱-۳) اهمیت و ضرورت پژوهش:

اهمال‌کاری متاثر از متغیرهای متعدی است, لکن بنظر می‌رسد که مولفه های یادگیری خودتنظیمی و مولفه های هوش هیجانی و زندگی در دو منطقه اقتصادی- اجتماعی متفاوت در این میان بی تاثیر نیست. با این حال این مشخص نیست که کدامیک از مولفه های هوش هیجانی و مولفه های خود تنظیمی در کنار منطقه اقتصادی- اجتماعی متفاوت، تعیین کننده اهمالکاری تحصیلی در رابطه با دختران دبیرستانی در جامعه ایرانی است. اهمال کاری یکی از واقعیات بی چون و چرای زندگی است که در بین قشر خاصی از افراد شیوع ندارد، بلکه در بین تمام اقشار جامعه اعم از دانشجو، دانش‌آموز و شاغلین دیده می‌شود (فراری و همکاران، ۱۹۹۵).
پژوهشگرانی که اهمال‌کاری را در محیط‌های آموزشی مطالعه کرده‌اند، بر این باورند که ۷۰ درصد دانشجویان گرفتار اهمال‌کاری مداوم هستند که این روند رو به افزایش می‌باشد(الیس و ناس،۱۹۹۷به نقل از پورکمالی، ۱۳۹۲).
یکی از این راهبردها تربیت دانش‌آموز خودتنظیم است. تربیت دانش‌آموز خودتنظیم از این نظر با اهمیت است که این افراد از نظر شناختی و رفتاری در فرایند یادگیری خود شرکت فعال دارند. این دانش‌آموزان شخصا یادگیری را آغاز و آنرا اراده می کند و در یادگیری به فعالیت و تلاش خود متکی هستند. از نظر شناختی نیز، در مراحل یادگیری شخصا به برنامه‌ریزی و نظارت پرداخته و از نظر انگیزشی دارای انگیزش درونی بالایی هستند(کدیور، ۱۳۸۶).
در نهایت، شیوع اهمال‌کاری تحصیلی در میان دانش‌آموزان و رشد روزافزون آن، لزوم توجه مسئولین، برنامه‌ریزان نظام آموزشی را به حوزه اهداف و بکارگیری راهبردهایی برای تغییر جهت‌گیری هدف، جهت کاهش اهمال‌کاری یا اصلاح آن ضروری می کند؛ چرا که، اهمال‌کاری از یکسو با نقصان در خودتنظیمی و هوش‌هیجانی در دانش‌آموزان و از سویی دیگر رفتاری ناسازگارانه و راهبرد دفاعی غیر مؤثری است که افراد برای پرهیز از شکست، حفظ عزت نفس و ارزش شخصی از آن بهره می‌جویند. لذا توجه بیشتر به این مسئله و برخورد جدی و کارشناسانه می‌تواند گامی در جهت حل معضلات یادگیرندگان در سطوح مختلف تحصیلی و وصول به اهداف آموزشی و پیشرفت تحصیلی باشد.

۱-۴) اهداف پژوهش:

۱-۴-۱) هدف اصلی پژوهش عبارت است از:

-‌ تعیین رابطه های مولفه‌های هوش‌هیجانی(تنظیم هیجان، بهره‌برداری، ارزیابی‌و بیان هیجان)و مولفه‌های یادگیری خودتنظیمی(شناختی، انگیزشی، رفتاری)و زندگی در دو منطقه اقتصادی -اجتماعی۶و۱۱با اهمال‌کاری تحصیلی.

۱-۴-۲) هدف­های اختصاصی:

-‌ تعیین رابطه بین مولفه‌های هوش‌هیجانی(تنظیم هیجان، بهره‌برداری از هیجان ، ارزیابی و بیان هیجان) با اهمال‌کاری تحصیلی.
– تعیین رابطه بین مولفه‌های یادگیری خودتنظیمی(شناختی، انگیزشی، رفتاری) با اهمال‌کاری تحصیلی.
-‌ تعیین رابطه بین زندگی در دو منطقه اقتصادی-اجتماعی ۶و۱۱ در اهمال‌کاری تحصیلی.
تعیین سهم مولفه های هوش هیجانی و مولفه های یادگیری خود تنظیمی و زندگی در دو منطقه اقتصادی – اجتماعی ۶و۱۱ با اهمال‌کاری تحصیلی.

۱-۵ ( فرضیه ها و سئوال اصلی پژوهش:

بین مولفه‌های هوش‌هیجانی(تنظیم هیجان، بهره‌برداری از هیجان، ارزیابی و بیان هیجان) با اهمال‌کاری تحصیلی رابطه وجود دارد.

بین مولفه‌های یادگیری خودتنظیمی(شناختی،انگیزشی، رفتاری) با اهمال‌کاری تحصیلی رابطه وجود دارد.

بین زندگی در دو منطقه اقتصادی – اجتماعی ۶ و۱۱ با اهمال‌کاری تحصیلی رابطه وجود دارد.

سهم مولفه‌های هوش‌هیجانی(تنظیم هیجان، بهره‌برداری از هیجان، ارزیابی وبیان هیجان)، مولفه‌های یادگیری خود تنظیمی(شناختی، انگیزشی، رفتاری)و زندگی در دو منطقه اقتصادی–اجتماعی ۶و۱۱ در اهمال‌کاری تحصیلی چقدر است؟

۱-۶) تعاریف نظری:

۱ -۶-۱) اهمال کاری تحصیلی:

لوی،(۲۰۱۰) به نقل از پورکمالی ۱۳۹۲) اهمال کاری تحصیلی، نوعی از انواع اهمال کاری است که در حیطه‌ها و ساختارهای تحصیلی نمایان می‌گردد.
در تعریف دیگر، اهمالکاری عبارت است از گرایش عامدانه به‌تأخیر انداختن و یا عدم تکمیل وظایف تحصیلی که تجارب ناراحت‌کننده‌ای را به‌همراه دارد(سنکال و همکاران، ۱۹۹۵وسولومون وراث بلوم،۱۹۸۴).

۱-۶-۲) خودتنظیمی:

زیمرمن(۱۹۸۶), خودتنظیمی را نوعی یادگیری تعریف نمود که در آن دانش‌آموز به‌جای آن که برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و یا دیگر عوامل آموزشی تکیه کند، شخصاً کوشش‌های خود را شروع و هدایت می‌کند. به عبارت دیگر، خودتنظیمی در یادگیری به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی در فرایند یادگیری جهت پیشینه نمودن یادگیری اطلاق می‌شود.

۱-۶-۳) هوش هیجانی:

جدول 15-4 نتایج تحلیل کوواریانس بین دو گروه در پس آزمون را پس از تعدیل نمرات پیش آزمون را نشان می دهد كه اثر معناداری عامل بین آزمودنی های گروه وجود دارد . همان طور که سطر دوم نشان می دهد(41 / 413F(1: 21) = ، 0001 / .P = ) دو گروه از نظر نمره خرده مقیاس تعارض خانواده-كار پس از ارائه متغیر مستقل ( گروه درمانی با الگوی فوردایس) از یکدیگر متفاوت هستند و گروه درمانی با الگوی شادمانی فوردایس بر کاهش تعارض خانواده-كار موثر است. سطر اول نیز (96 / 60F(1: 21) = ، 0001 / .P = ) نشان می دهد كه پیش آزمون با پس آزمون رابطه دارند. نمرات میانگین تعدیل شده نمره خرده مقیاس تعارض خانواده-كار پیشنهاد می كند كه گروه درمانی فوردایس در مقایسه با گروه كنترل دارای نمرات كمتر و كاهش یافته ای هستند( 20در مقابل 35).
جدول16-4: نتایج آزمون t مستقل بین نمرات اختلافی پیش آزمون و پس آزمون دو گروه کنترل و آزمایش در متغیرنمره خرده مقیاس تعارض خانواده – كار

گروه تعداد میانگین اختلافی خطای استاندارد اندازه گیری F سطح معناداری T Df سطح معناداری
كنترل 12 0 21 / . 63 / 5 03 / . 5 / 20- 22 0001 /.
آموزش فوردایس 12 75 / 14 69 / .
در جدول شماره 16– 4 نتایج آزمون T مستقل بین میانگین نمرات اختلافی پیش آزمون و پس آزمون نمره خرده مقیاس تعارض خانواده – كار بین دو گروه آزمایش و کنترل آورده شده است. بر اساس نتایج مندرج در جدول (5 / 20 – t = ) می باشد. چون T محاسبه شده کوچکتر از t جدول با درجه ازادی 22 در سطح p = ./ 05) )یک دامنه (72 / 1-t = )معنادار می باشد. بنابراین فرضیه صفر را با احتمال 95 / . رد می کنیم و فرضیه فرعی دوم مبنی بر این که گروه درمانی با الگوی شادمانی فوردایس بر کاهش نمره خرده مقیاس تعارض خانواده – كار موثر است را تایید می کند.
فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
1-5 مقدمه:
این پژوهش با عنوان تعیین اثربخشی مشاوره گروه درمانی با الگوی شادمانی فوردایس بر کاهش تعارض کار- خانواده در معلمان مدارس متوسطه تهران با طرح 3 فرضیه بر روی نمونه 24 نفری بصورت دو گروه 12 نفری (گواه و آزمایش) از معلمان تهران که به صورت نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند اجرا شد. از یک پرسشنامه تعارض کار- خانواده استفاده شد و در 2زمان بصورت پیش آزمون و پس آزمون اجرا و نمره گذاری شدند. سپس اطلاعات جمع آوری شده با بهره گرفتن از روش های آمار توصیفی و روش های آمار استنباطی از جملهt اختلافی و تحلیل کوواریانس با بهره گرفتن از نرم افزارهای spss16 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.
در فصل اول كلیات پژوهش، اهداف، فرضیات، سوالات پژوهش و تعاریف واژه ها و متغیرها آورده شده است. در فصل دوم چارچوب و مبانی نظری موضوع و نیز تحقیقات انجام شده در زمینه موضوع بررسی شده ا ست. در فصل سوم به روش اجرای پژوهش، جامعه، نمونه، روش نمونه گیری، ابزار و روش گردآوری اطلاعات و داده ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و نتایج بدست آمده آورده شده است كه در ادامه این فصل نتایج بدست آمده مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.
در این پژوهش 3 فرضیه مطرح شده بود.
2-5 فرضیه اول: گروه درمانی با الگوی شادمانی فوردایس بر کاهش نمره كل تعارض کار – خانواده موثر است.
جدول 7-4 نتایج تحلیل کوواریانس بین دو گروه در پس آزمون را با برداشتن اثر پیش آزمون را نشان می دهد. همان طور که سطر دوم نشان می دهد(786 / 596F(1: 21) = ، 0001 / .P = ) دو گروه از نظر نمره كل تعارض كار – خانواده پس از ارائه متغیر مستقل (گروه درمانی با الگوی فوردایس) از یکدیگر متفاوت هستند و گروه درمانی با الگوی شادمانی فوردایس بر کاهش تعارض کار – خانواده موثر است. سطر اول نیز (154 / 39F(1: 21) = ، 0001 / .P = ) نشان می دهد كه پیش آزمون با پس آزمون رابطه دارند. نمرات میانگین تعدیل شده نمره كل تعارض كار – خانواده پیشنهاد می كند كه گروه درمانی فوردایس در مقایسه با گروه كنترل دارای نمرات كمتر و كاهش یافته ای هستند( 36 در مقابل 67).
در جدول شماره 8– 4 نتایج آزمون T مستقل بین میانگین نمرات اختلافی پیش آزمون و پس آزمون نمره كل تعارض كار – خانواده بین دو گروه آزمایش و کنترل آورده شده است. بر اساس نتایج مندرج در جدول (00 / 21 – t = ) می باشد. چون T محاسبه شده کوچکتر از t جدول با درجه آزادی 22 در سطح p = ./ 05) )یک دامنه (72 / 1-t = )معنادار می باشد. بنابراین فرضیه صفر را با احتمال 95 / . رد می کنیم و فرضیه اصلی مبنی بر این که گروه درمانی با الگوی شادمانی فوردایس بر کاهش نمره كل تعارض کار – خانواده موثر است را تایید می کند.
3-5 فرضیه فرعی اول: گروه درمانی با الگوی شادمانی فوردایس بر کاهش تعارض کار – خانواده موثر است.
جدول 11-4 نتایج تحلیل کوواریانس بین دو گروه در پس آزمون را پس از تعدیل نمرات پیش آزمون را نشان می دهد كه اثر معناداری عامل بین آزمودنی های گروه وجود دارد . همان طور که سطر دوم نشان می دهد(477 / 386F(1: 21) = ، 0001 / .P = ) دو گروه از نظر نمره خرده مقیاس تعارض كار – خانواده پس از ارائه متغیر مستقل ( گروه درمانی با الگوی فوردایس) از یکدیگر متفاوت هستند و گروه درمانی با الگوی شادمانی فوردایس بر کاهش تعارض کار – خانواده موثر است. سطر اول نیز (99 / 8F(1: 21) = ، 007 / .P = ) نشان می دهد كه پ

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.
یش آزمون با پس آزمون رابطه دارند. نمرات میانگین تعدیل شده نمره خرده مقیاس تعارض كار – خانواده پیشنهاد می كند كه گروه درمانی فوردایس در مقایسه با گروه كنترل دارای نمرات كمتر و كاهش یافته ای هستند( 15در مقابل 32).
در جدول شماره 12– 4 نتایج آزمون T مستقل بین میانگین نمرات اختلافی پیش آزمون و پس آزمون نمره خرده مقیاس تعارض كار – خانواده بین دو گروه آزمایش و کنترل آورده شده است. بر اساس نتایج مندرج در جدول (1 / 15 – t = ) می باشد. چون T محاسبه شده کوچکتر از t جدول با درجه ازادی 22 در سطح p = ./ 05) )یک دامنه (72 / 1-t = )معنادار می باشد. بنابراین فرضیه صفر را با احتمال 95 / . رد می کنیم و فرضیه فرعی اول مبنی بر این که گروه درمانی با الگوی شادمانی فوردایس بر کاهش نمره خرده مقیاس تعارض کار – خانواده موثر است را تایید می کند.
4-5 فرضیه فرعی دوم: گروه درمانی با الگوی شادمانی فوردایس بر کاهش تعارض خانواده – كار موثر است.
جدول 15-4 نتایج تحلیل کوواریانس بین دو گروه در پس آزمون را پس از تعدیل نمرات پیش آزمون را نشان می دهد كه اثر معناداری عامل بین آزمودنی های گروه وجود دارد . همان طور که سطر دوم نشان می دهد(41 / 413F(1: 21) = ، 0001 / .P = ) دو گروه از نظر نمره خرده مقیاس تعارض خانواده-كار پس از ارائه متغیر مستقل ( گروه درمانی با الگوی فوردایس) از یکدیگر متفاوت هستند و گروه درمانی با الگوی شادمانی فوردایس بر کاهش تعارض خانواده-كار موثر است. سطر اول نیز (96 / 60F(1: 21) = ، 0001 / .P = ) نشان می دهد كه پیش آزمون با پس آزمون رابطه دارند. نمرات میانگین تعدیل شده نمره خرده مقیاس تعارض خانواده-كار پیشنهاد می كند كه گروه درمانی فوردایس در مقایسه با گروه كنترل دارای نمرات كمتر و كاهش یافته ای هستند( 20در مقابل 35).
در جدول شماره 16– 4 نتایج آزمون T مستقل بین میانگین نمرات اختلافی پیش آزمون و پس آزمون نمره خرده مقیاس تعارض خانواده – كار بین دو گروه آزمایش و کنترل آورده شده است. بر اساس نتایج مندرج در جدول (5 / 20 – t = ) می باشد. چون T محاسبه شده کوچکتر از t جدول با درجه ازادی 22 در سطح p = ./ 05) )یک دامنه (72 / 1-t = )معنادار می باشد. بنابراین فرضیه صفر را با احتمال 95 / . رد می کنیم و فرضیه فرعی دوم مبنی بر این که گروه درمانی با الگوی شادمانی فوردایس بر کاهش نمره خرده مقیاس تعارض خانواده – كار موثر است را تایید می کند.
در بین پژوهش های خارجی و داخلی عیناً این موضوع تکرار نشده بود ولی نتایج این پژوهش با پژوهشهای زیر همسویی دارد:
فوردایس (1983) در پژوهشی با اجرای آموزش شادمانی بر روی افراد شرکت کننده در پایان دادن به ناراحتی ها، کنارآمدن با مشکلات و از بین بردن روحیه افسرده، کمک نموده است.
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
آلن و آرمسترانگ[116](2006) پژوهشی تحت عنوان« بررسی رابطه بین تعارض کار- خانواده و سلامت جسمی» انجام دادند. در کل آنها به این نتیجه رسیدند که تعارض کار- خانواده سلامتی جسمی را پایین می آورد.
در پژوهش دیگری که توسط توماس[117] و همکارانش(2004) صورت گرفت تأثیر استرس تعارض کار- خانواده بر سلامت روانی بررسی شد. آنها با صحه گذاشتن بر اهمیت نقش های شغلی و خانوادگی در زندگی افراد به ملاحظه پیامدهای تداخل کار- خانواده در یکدیگر پرداختند. آزمودنی ها در این پژوهش 94 مادر و 48 پدر بوده که همگی آنها شاغل بودند. نتایج بدست آمده از این فرضیه حمایت کرد که سطوح بالای تعارض کار- خانواده با کاهش عزت نفس و افزایش افسردگی ارتباط دارد.
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی

۲۲-۱۹

بریهد۴٫۵٫۶

اولویت قابل توجه برای چاندوگیه این ایده را به دست می­دهد که اثر ابتدایی براساس این مکتب اوپه­نیشدها از پیش در متون بادریانه بوده ، که خود او یا یکی از پیشینیان او ۱۶ قطعه مهم آن را از دیگر مکاتب وده یی گرفته و بیشتر بر این نظر بوده ­اند که باید نظم بنیادی این مجموعه در نظر گرفته شود و با توجه به برخی شواهد می­توانیم بگوییم که بادریانه علاوه بر اوپه­نیشدها از شوتاشوتره، آیترین و جاباله استفاده کرده است. با در نظر گرفتن این نکته، این دستور العمل لعن آمیز که در سوتره ۳٫۳۲۵ نقل شده، طبق نظر شنکره باید جایگاهش در ابتدای اوپه­نیشد «اتهروه نیکاها»یی باشد؛ که از وجود آن درجای دیگر هیچ اطلاعی نداریم؛ من پیشنهاد می­دهم که این دستور العمل مشکوک ممکن است که در ابتدای یکی از این دو اوپه­نیشد و احتمالا از موندکه اوپه­نیشد بوده باشد؛ (از آنجا که با توجه به آثار بادریانه و شنکره در می یابیم که آنها فقط از اوپه­نیشد موندکه و پرشنه از اتهروه اوپه­نیشد استفاده کرده ­اند؛ در نتیجه از چیزی بیشتر از این اطلاع نداشته اند و به همین دلیل به نظر می­رسد که آنها تأثیر این اوپه­نیشد را [بر این موضوع] دیده بودند که این تأثیر در پی این دستور العمل آمده بود)؛ این فرمول شنتی از قبل در برخی از دست­نوشته­های اوپه­نیشد بوده و در برخی به صورت ناقص ذکر شده است. به برهمه سوتره­های بادریانه تفسیر برجسته و مهم شنکره(حدود ۸۰۰ میلادی) اضافه شده است؛ علاوه بر تألیفات دیگر، تفاسیر بریهد آرنیکه، چاندوگیه، تیتریه، ایتریه، شوتاشوتره، ایشه، کنه، کته، پرشنه، موندکه و ماندوکیه، که زیر نظر کتابخانه هند در جلدهای دو، سه، هفت و هشت چاپ شده ­اند، نیز به او نسبت داده شده ­اند. بنابراین تفاسیر شنکره بر کوشیتکی، که نخستین بار توسط شنکراننده شرح داده شده بود( مطابق با گزارش هال[۳۷۸]، فهرست، صفحه ۹۸ و ۱۲۳معلم مدهوه، که مکتبش در ۱۳۵۰ میلادی شکوفا شده بود) و میترانیه، که رامتیرته[۳۷۹] شرح کرده بود، مفقود شده ­اند.
هر چند، تفاسیر یازده اوپه­نیشد که به شنکره نسبت داده شده است احتمالاً برای خود او نمی ­باشد، اما صرفاً در مکتب شنکره، هنگامی که نظراتی در تفاسیر اوپه­نیشد داده می­شد اغلب با تفاسیر سوتره­های آنها موافقت داشت. تفسیر بر ماندوکیه که به اسم رساله­های شنکره­ای وجود دارد که ماندوکیه و گوده پاده کاریکا[۳۸۰] را به عنوان یکی مطرح می­ کند، و به نظر می­رسد این کل را در مفهومی اوپه نیشدی بررسی نمی­ کند.[۳۸۱]
و با این حقیقت موافق خواهد بود که ماندوکیه در هیچ کدام از برهمنه سوتره­ها یا تفاسیر شنکره از آنها ذکر نشده است، در حالی که دو سرود از کاریکا از گوده پاده توسط شنکره با این لغات، atra uktam vedânta-artha-sampradâyavidbhir âćâryaih. ذکر شده است. در تفسیر او بر برهمه سوتره­ها فقط اسامی ۴۰ اوپه­نیشدی را می­توان دید که بواسطه شنکره ذکر شده است(ضمیمه هایی که اشاره بر این نقل قول­ها دارد)- چاندوگیه۸٫۹؛ بریهد آرینکه ۵٫۶٫۵ تیتریه ۱٫۴٫۲ موندکه ۱٫۲٫۹ کته ۱٫۳ کوشیتکی ۸٫۸ شوتاشوتره ۵٫۳ پرشنه ۳٫۸ آیتریه ۲٫۲ جاباله ۱٫۳ مهاناراینه ۹؛ ایشه ۸؛ پَیْنْگی ۶ ؛ کنه ۵. هر چند شنکره متون ودانته را به عنوان متون حقیقی منسجم و هماهنگ می­پذیرد؛ اما در عین حال نیز به نظر می­رسد که مجموعه اوپه­نیشد دیگری در دسترس او نبوده؛ همان طور که برای جمع آوری برهمنه های مورد نظر اینگونه بود. در نتیجه عادت او این بود که به مقدمه شرح اوپه­نیشدها ارجاع می­داده است. بدین ترتیب در مقدمه تفسیر او از کنه اوپه­نیشد در آغاز بیان می­ کند که «آغاز نهمین ادهیایه است؛ که پیش از این کارها را به طور کامل بررسی کرده است؛ و بنابراین آنها نیز با سامن­هایی(نغمه­ها)که بخش­های این تالیفات را شکل داده­اند مرتبطند. و بعدی هم به دنبال بررسی گایتری سامن و در نهایت لیست معلمان می­آید. همه آنچه که در بالا است کماکان به این تالیفات متعلق است». در چاندوگیه بخش ۲: «کل مناسک آموزش داده شده ­اند؛ همچون شناخت پرانه – آگنی و غیره به عنوان الوهیت». در تیتریه بخش۲: «اعمال ذکر شده­ای که به گناهی را جبران می­کرد که مرتکب شده بودند، و همچنین اعمال مطلوب برای کسانی که در آرزوی پاداشی مسلم و قطعی بودند در بخش­های پیشین این کتاب آموزش داده شده بود[۳۸۲]. در بریهد آرنیکه بخش ۴: «رابطه این(اوپه­نیشدی) با گستره اعمال به شرح زیر است» و غیره. در ایشه بخش ۱:«منترهای ایشه واسیه[۳۸۳] و غیره ارتباطی به اعمال ندارند، (همانگونه که گمان می­کنیم) بلکه ماهیت آتمنی که مستقل از اعمال است را آشکار می­ کند» در ایتریه صفحه ۱۴۳: «اعمال همراه با شناخت ارتباط دارند به برهمن مادونی که» و غیره. همان طور که ممکن است از تفاسیر نقل شده این موضوع نتیجه گرفته می شود که همه این اوپه­نیشدها به نظر کماکان توسط شنکره به عنوان بخش­های پایانی براهمنه­های مورد ارجاع تلقی شده بودند. از دیگر سو ارتباط مشابهی با آن بخش از یک متن پیشینی در موضوع شرح­های بر کته و شوتاشوتره و همچنین با موندکه و پرشنه که شنکره آنها را به عنوان یک متن در نظر گرفته است، در دسترس نیست. در مقدمه­ای بر پرشنه p.160.2 شنکره خاطر نشان می­ کند که: «به منظور بررسی بیشتر موضوعات آموزش داده شده در منتره­ها (ی موندکیه اوپه­نیشد به درستی که شرح داده شده ­اند) این براهمنه(پرشنه اوپه­نیشد) پذیرفته شده است». هر چند که دیگر موندکیه و پرشنه هیچ ارتباطی با آنها را نشان ندادند، چونکه آنها نیز به مکاتب مختلف اتهروه وده (به ترتیب به شونکه و پیپلاد) ضمیمه شدند. این اتحاد میان آنها که شنکره مطرح کرده است، احتمالاً این امر را توضیح می­دهد که صرفاً پیش از زمان او میان آنها به عنوان نخستین منشأ و اساس مجموعه اتهروه اوپه­نیشدها پیوندی برقرار بود. احتمالاً در آن هنگام این مجموعه صرفاً از این دو تشکیل شده بود به این دلیل که بعید است که دیگر اوپه­نیشدها توسط شنکره نادیده گرفته شده باشد، این نکته درست است که شارح آننده جنانه[۳۸۴] به آغاز تفسیر شنکره بر ماندوکیه توجه کرده است: «وانگهی شروع با برهما اوپه­نیشد(او احتمالاً برهماویدیا اوپه­نیشد را در نظرداشته است) وگربهه اوپه­نیشد در بسیاری از اوپه­نیشدهای اتهروه ­وده وجود دارد». هرچند، از آنجایی که آنها در برهمه سوتره بادریانه[۳۸۵] مورد استفاده قرار نگرفته اند، شنکره هم آنها را توضیح نداده است». اما شاید این دلیل قانع کننده نباشد، چون این اوپه­نیشدها در برهمه سوتره بادریانه یافته شده ­اند و اینکه نمی­توان صرفاً با سنت یا از طریق خود شنکره آن را معین کرد. بنابراین باید سنتی داشته باشیم، یا اینکه خود شنکره اوپه­نیشدهای دیگر این متون را نادیه گرفته باشد، یا اینکه این اوپه­نیشد ناشناخته بوده یا به عنوان اوپه­نیشد شناخته شده نشده بودند و اینگونه در حقیقت شنکره ماندوکیه را همراه با گوده پاده کاریکا شرح کرده است، همچنین گوده پاده کاریکا خود شرحی بر اوپه­نیشد ندارد بلکه تألیفی به عنوان «اثری ادبی که شامل مفاهیم ودانته می شود» دارد.[۳۸۶]

مهم­ترین مجموعه های اوپه­نیشدها

هم­چنین تاریخ سنت اوپه­نیشدی برای مدتی در هاله ای از ابهام پوشیده شده است و فقط به طور حدسی می­توانیم از مجموعه اوپه­نیشدهای موجود، درباره خاستگاه و منشاء آنها به نتایجی دست یابیم. این مجموعه­ها یا فهرست­ها از آغاز در دو دسته قرار می­گرفتند، تا آنجا که هر یک از آنها شامل تمامی اوپه­نیشدها یا تعداد محدودی از اوپه­نیشدهای اتهروه­ وده می­شوند (به طرح اصلی­شان مربوط می­ شود). نسخه­های موکتیکا[۳۸۷] و اوپنکهت[۳۸۸] جز دسته اول و نسخه­های کلوبروک[۳۸۹] و ناراینه[۳۹۰] جز دسته دوم می­باشند.
از هنگامی که اوپه­نیشدهای وده های سه­گانه کهن در سنت مکتب­های وده­یی باقی ماندند، مادامی که این مکاتب بودند، انتقال امن این اوپه­نیشدهای مورد نظر، تضمین شده بود. اما این انتقال از جهت دیگری با اتهروه وده بود که البته در مراسم قربانی استفاده نمی­شده و در نتیجه سنتی ریشه­دار و محکم مکاتبی همانند متون وده­های سه­گانه کهن که بتوان برای حفظشان به آنها اعتماد کرد را نداشت. این مسئله نه فقط توسط عدم تفاوتی که سمهیتاها از آن در رنج بود بلکه آزادی که با آن، این تألیفات جدیدش را پذیرفتند؛‌ نیز نشان داده شده است. مسئله دوم به طور حتم غیر ممکن است مادامی که این سنت تحت حراست مکاتب قانون مند وده­ یی­ای بود که خودشان را از نسلی به نسل دیگر مطابق با قوانین مکتبشان حفظ می­کردند. در اینجا ورود گسترده­ای از اوپه­نیشدهای تازه تألیف شده در اتهروه وده توضیح داده شده است. از دوره شنکره موندکه و پرشنه را یکپارچه با یکدیگر می یابیم(sup. P. 32) و به نظر می­رسد که این دو به عنوان شالوده مجموعه اتهروه اوپه­نیشدها بودند که به تدریج جمع آوری و سرانجام از ۳۴ قطعه و از موندکه تا نریسیمه تاپنیه تشکیل شدند؛ و نیز شامل برخی ادعاها در خصوص نام اوپه­نیشدها می­شدند که پیش از این هرگز شناخته شده نبوده است؛ به طوری که به تشخیص شنکره، کاریکا گودپاده در ماندوکیه اوپه­نیشد و در واقع خود این رساله[۳۹۱] در مورد جایگاه اوپه­نیشد ادعایی ندارند. این ۳۴ اوپه­نیشدها اولیه لیست کلوبروک بعدها به ۵۲ اوپه­نیشد با الحاق نه فقط تعدادی از تألیفات نو و تازه بلکه به نحو فوق العاده­ای در کنار و میان چندین مورد آنها متون شناخته شده وده­های کهن همچون بند ۳۵ و ۳۶ کته اوپه­نیشد، بند ۳۷ کنه اوپه­نیشد، بند ۳۹ و ۴۰ بریهن ارایانه[۳۹۲]،(=تیتریه اریانکه بند۱۰)، بند ۴۴ آنانده ولی[۳۹۳](=تیتریه اوپه­نیشد بند۲) و بند۴۵ از بریگوولی[۳۹۴] (=تیتریه اوپه نیشد بند ۳) اضافه شدند. در این شیوه مجموعه ۵۲ اوپه­نیشد نخست شناخته شده توسط کلوبروک، پدید آمده بودند؛ تلفیقی عجیب که درصددیم که آن را بر مبنای این فرضیه توضیح دهیم که در زمان و ناحیه­ای که این مجموعه در نهایت از سه ودای کهنی تدوین شده بودند که فقط در مکاتب ایترین­ها، تانین­ها (که چاندوگیه به آن اوپه­نیشد تعلق دارد) و واج[۳۹۵] بسط و گسترش داده شده بودند. بنابراین این اوپه­نیشدهای مکتب­های ودایی برجای مانده (به استثنای کوشیتکی، شوتاشوتره، میتراینیه که شاید پیش از این گم شده یا مورد شناسایی قرار نگرفته است) به منظور حفظ مطمئن­شان در مجموعه اوپه­نیشدهای موجود اتهروه وده اضافه شده ­اند. مجموعه ناراینه جدای از تعداد اندکی از رساله­های جدیدترش به طور کامل با مجموعه کلوبروک مطابق است.
هرچند شمار اوپه­نیشد کلوبروک از ۵۲ به ۴۵ عدد کاهش داده شده است، هفت متن فرقه­ ای موجود که بعدها از شماره ۴۶ تا ۵۲ به آن اضافه شده ­اند و عبارتند از: دو گوپالتاپدیه[۳۹۶]، کریشنا[۳۹۷]، واسودو با گوپیچندنه[۳۹۸]، شوتاشوتره و دو وردتاپنیه[۳۹۹]. این ارتباط بر مبنای این نظریه توضیح داده شده که عدد ۵۲ پیش از این نوعی مشروعیت قانونی را در برابر این خواسته ای که هم اینک برای نخستین بار پدید آمد برای شناسایی این هفت متن اضافی حاصل کرد. در پایان، این متون به بخش­های یکپارچه­ای که در اصل به یکدیگر تعلق داشتند دست یافتند و از این رو ۵۲ عدد به ۴۵ عدد کاهش یافت. و بدین گونه جایی برای هفت متن جدید درون ۵۲ عدد یافته شد، و در نتیجه لیست کامل به عنوان لیستی مرسوم شناخته شد. به نظر می­رسد که ۱۰۸ مجموعه اوپه­نیشدی که خود مونتکا به عنوان اوپه­نیشدهای متأخر تلقی می­ کند به ناحیه­ای کاملاً متفاوت یعنی احتمالاً جنوب هند و زمانی بسیار جدیدتر تعلق داشته باشند. این مجموعه شامل همه رساله­های کلوبروک به جز نیلَرودرَ، پیندا [۴۰۰]، مهاناراینه، آشرمه و رساله­های ناراینه به جز وَرَدَتاپَنیه[۴۰۱] می­ شود، اگرچه غالباً تحت نام­های متفاوت و گه­گاه با الحاقات جدید به تعداد اصلی که سی یا چهل دفعه بسط داده شده است که به آنها ۱۱ اوپه­نیشد از تمام وده­های کهن سه­گانه اضافه شده ­اند، به استثنای مهاناراینه، و حدود هفتاد متن جدیدی که در هیچ جای دیگر یافت نمی­ شود. این شرایطی که در این مجموعه اوپه­نیشدهای وده­های کهن سه­گانه راه پیدا می­ کند و این شرایطی که در همان آغاز آن به زمان و مکان اشاره می­ کند که در آن یک سنت زنده و قابل اطمینان از مکاتب وده­یی دیگر وجود ندارد؛ در مورد این حقیقت که دلیل محکم تر و دیگری که بدون هیچ دلیلی ۱۰ عدد از این ۱۰۸ اوپه­نیشدها به ریگ وده اختصاص داده شده اند، ۱۹ عدد به یجور وده­ی سفید و ۳۲ عدد به یجور وده­ی سیاه، ۱۶ عدد به سامه ود­ه و ۳۱ عدد به اتهروه وده، با شیوه­ای که در تقابل با مکاتب وده­یی بوده و این مکاتب وده­یی کهن سرسختانه به آن اعتراض داشتند. در دیگر موارد، این مجموعه اهمیت فوق العاده­ای برای ودانته متأخر دارد(احتمالاً منحصراً و عمدتاً در میان براهمن­ها تلوگو یی[۴۰۲]) و اینک این مجموعه سزاوار بررسی دقیق و موشکافانه­ای می­باشد که در چاپ دوناگری [۴۰۳] ۱۸۹۶ در دسترس قرار گرفته است. پیش از این فقط یک چاپ در حروف تلوگو وجود داشت. همچنین این نکته شایان ذکر است که قرائت­های شنکرانند[۴۰۴] اغلب موافق با ۱۰۸اوپه­نیشدها و مخالف با ۵۲ اوپه­نیشد و اوپه­نیشد ناراینه می­باشد. جایگاه متمایز هر دو از ۵۲ و ۱۰۸ اوپه­نیشدهای که با مجموعه ای از ۵۰ اوپه­نیشدی که با نام اوپنکهیت [۴۰۵] پر شده است؛ در سال ۱۶۵۶ توسط شاهزاده محمد دارالشکوه از سنسکریت به فارسی ترجمه شده است؛ و بعد از آن در سال ۱۸۰۱-۰۲ توسط انکتیل دوپرن[۴۰۶] از فارسی به لاتین ترجمه شدند. همچنین اوپنکهیت همچون مجموعه مونتیکا، اظهار می­ کند که مجموعه اصلی اوپه­نیشد است. اوپنکهیت تحت تأثیر دوازده بخش اوپه­نیشدهای وده های سه گانه کهن و۲۶ اتهروه اوپه­نیشدی می­باشد که از دیگر منابع شناخته شده ­اند. هم چنین آن از هشت رساله مخصوص به خود تشکیل شده است که پنج مورد از آنها تا زمان حاضر در جای دیگری وجودشان ثابت نشده است. از این رو فقط ترجمه ای از فارسی به لاتین توسط دوپرن وجود دارد. در نهایت؛ اوپنکهیت محتوی ۴ رساله از واج.سامه .۱۶.۳۱.۳۲.۳۴ می­باشد، که به نخستین آنها [یعنی شماره ۱۶] به شکلی مختصرتر در دیگر مجموعه­ها از قبیل اوپهنیشدنیلَ رودرَ برمی­خوریم و این در حالی است که سه­تای دیگر در هیچ جای دیگری وارد نشده است. هر چند پذیرش این رساله­ها از سمهیتاها درون مجموعه اوپه­نیشدها، به گونه دیگری خطر به فراموشی سپردنشان را به وجود می آورد؛ اما مجموعه این اوپه نیشدها ما را بر آن می دارد که نتیجه بگیریم که در مقایسه با تاریخ متأخر خود مجموعه اوپنکهیت، اگرچه از همان ابتدا در سال ۱۶۵۶ مترجمان فارسی آن ادعا نداشتند که تدوین کننده اصلی اوپنکهیت­اند اما این مجموعه جانشین مجموعه ­ای شد که پیش از این تکمیل شده بود. در واقع به نظر می­رسد که آنها را به عنوان یک چیز تازه که در گذشته­های دور نشئت گرفته ، تلقی می­کردند. دوپرن اوپنکهیت را کلمه به کلمه از روی ترجمه فارسی آن به لاتین برگرداند [ترجمه تحت­الفظی] در حالی­که نحوه زبان نخستین [سنسکریت] آن را حفظ کرده است؛ این ترجمه کلمه به کلمه­ در تقابل شدید با ترجمه آزاد مترجمان فارسی زبانی است که با متن سنسکریت تعامل داشته اند. اوپنکهیت کتابی مشکل برای خواندن است و بصیرتی نافذ همچون بصیرت شوپنهاور برای اکتشاف در درون این پوسته مشمئز کننده لازم است تا هسته ارزشمند فلسفی و مهم آن را بیرون آورده و به منظور استفاده بهینه و مناسب برای مکتب خاص خودش آن را ترجمه کنند. بررسی مطالب اوپنکهیت بر مبنای متن سنسکریت، نخست توسط ا. وبر در کتاب مطالعات هندی در جلدهای اول، دوم و نهم، قبول شده بود. در طی این مدت متون اصلی تا حدودی با شرح و تفسیرهای مفصل و نیز در مجموعه­های آننداشرمه[۴۰۷] زیر نظر کتابخانه هند[۴۰۸] منتشر شدند. مکس مولر هم دوازده اوپه­نیشد کهن را در«کتاب متون مقدس شرق جلد های ۱ و ۱۵ »[۴۰۹] ترجمه کرد. دو رساله طولانی و برخی از رساله­های کوتاه­تر هم توسط او. بوتلینگ[۴۱۰] به آلمانی متشر شده است. ترجمه من [پل دوییسن] از ۶۰ اوپه­نیشد (لایپزگ[۴۱۱]،۱۸۹۷) شامل متون کاملی از این نوشته­ها است که براساس استناد به یافت منظمشان در مجموعه­های هندی و فهرست اوپه­نیشدها انجام دادم، و می­توان تا حدودی ادعای رسمیت آن را داشت. مقدمه­هایی در بالا ذکر شد و نیز این نکات به طور مبسوطی این موضوع و تألیف چندین رساله را مطرح می­ کند و بنابراین ضروریتی برای وارد شدن دوباره در اینجا به این پرسش­های ادبی وجود ندارد.
III
مفاهیم اساسی اوپه­نیشدها و اهمیت آنها
۱ـ اهمیت اساسی اوپه­نیشدها
همه اندیشه­ های موجود در اوپه­نیشدها حول دو ایده بنیادی می­چرخد که این دو ایده عبارتند از:
۱. برهمن ۲٫ آتمن.
علی القاعده این دو اصطلاح به صورت مترادف هم به کار می­روند. اما آنجا که تفاوت می­خواهد خود را آشکار کند برهمن به مثابه اصل پیشین و تبیین کمتر قابل فهم و آتمن به مثابه اصل متأخر و چشمگیرتر می­آید؛ برهمن به عنوان اصل ناشناختنی که ضروری است بیان شود و آتمن به عنوان اصل شناخته شده­ای که از طریق آن ناشناختنی­ها خود را تبیین می­ کنند؛ برهمن به عنوان اصل آغازین که هستی را در برگرفته و آتمن تا به آنجا که شناختنی است در درون خود آدمی ظاهر می­ شود. می­توان به عنوان مثال عباراتی از شته پته برهمنه بند ۱۰.۶.۳ و چاندوگیه ۳.۱۴ را آورد که تنها اندیشه اساسی شان این است «که هستی همان برهمن است»[۴۱۲] و « برهمن نیز آتمن دورن ماست»[۴۱۳]. مثال دیگر توسط داستان گارگیه مطرح شده است (بریهد بند ۲.۱ و کوشیتکی بند ۴) کسی که بیهوده می­کوشد تا برهمن را تعریف کند تا اینکه در نهایت او توسط پادشاه به آتمن ارجاع داده می شود.
وضوح بیشتر تفاوت میان آتمن و برهمن آن جایی آشکار می­ شود که این دو اصطلاح در کنار یکدیگر و در عباراتی موجز آمده­اند. عبارت بریهد بند ۴.۴.۵ می ­تواند مثال خوبی از این مورد باشد: «راستی که برهمن همین آتمن است»[۴۱۴]. اگر برای منظور فعلی خود به این تمایز برهمن به عنوان اصل کیهانی هستی متوسل شویم؛ آتمن را به عنوان اندیشه اساسی و روانی کل فلسفه اوپه­نیشد می­توان با این عبارت ساده بیان کرد: برهمن= آتمن ؛ به عبارت دیگر، برهمن، قدرتی که خود را در همه چیزهای موجود تجسد می بخشد، قدرتی که می­آفریند، نگه می­دارد، حفظ می­ کند و دوباره همه جهان­ها را به درون خود باز می­گرداند، این قدرت الوهی و بیکران با آتمن یکی است. پس از کندن همه چیزهای بیرونی/ پوشش ­های خارجی، ما آن را در خودمان به عنوان اساسی­ترین وجود واقعی یعنی خود فردی مان که همان روح است، کشف می­کنیم. این هویت برهمن و آتمن، خدا و روح، اندیشه اساسی همه آموزه های اوپه­نیشدهاست. این ادعا به صورت مختصر با این «گفته بزرگ» که «تو او هستی»[۴۱۵] و «من برهما هستم»[۴۱۶] بیان شده است؛ و در جمله ترکیبی «وحدت و اتحاد برهمن و آتمن»[۴۱۷] عقیده مکتب ودانته توصیف شده است.
اگر ما این اندیشه بی نهایت رمزی و تا حدودی عاری از افراط و تفریط را از اشکال مختلفی که به خود می گیرد برهنه کنیم، اشکالی که برهمن در متون ودانته ای تحت آنها ظاهر می­گردد، و توجه خود را صرفاً روی بساطت فلسفی آن به عنوان هویت خدا ور روح، برهمن و آتمن متمرکز کنیم، در می­یابیم که این اهمیت بسیار بیشتر از آن چیزی است که اوپه­نیشدهای زمان و کشور آنها بیان کرده ­اند؛ دارند، نه ما ادعا می کنیم که آن ارزش گرانبهایی برای همه نژادهای بشری دارد. ما از آینده خبر نداریم، نمی­دانیم چه الهام­ها و کشفیاتی برای کوشش­های خستگی ناپذیر روح آدمی در شرف وقوع است، اما یک چیز را با اطمینان می­توانیم تأکید کنیم که راه جدید و غیر منتظره فلسفه آینده را بتواند طی کند؛ این اصل محکم و تزلزل ناپذیر باقی خواهد بود و احتمالاً هیچ­گونه انحرافی از آن نمی ­تواند صورت گیرد. اگر روزی روزگاری جواب کلی و جامعی برای این معمای بزرگ به ذهن فیلسوفان در باب ماهیت همه چیزهایی که آشکارا دامنه شناختمان را گسترش می­داد خطور کند؛ این کلید فقط می ­تواند در آنجایی یافت شود که صرفاً این ماهیت باطنی و نهفته از درون و مطابق گفته ها یعنی ژرف ترین خود؛ برایمان آشکار می شود. این “خود” برای نخستین بار توسط متفکران اصلی اوپه­نیشدها، با شهرت جاودانه­شان، هنگامی یافته شد که آتمن­مان را یعنی ژرف­ترین وجود شخصی­مان را به عنوان برهمن یعنی ژرف­ترین هستی کیهانی طبیعت و ژرف­ترین وجود همه پدیدارهایش را شناختند.
۲ـ مفهوم اوپه­نیشدها و رابطه آن با فلسفه
کلیت موضوع ارتباط دین و فلسفه ریشه در این اندیشه دارد (اگر بخواهیم به زبان فلسفی کانت بگوییم) که کیهان صرفاً ظهور است و نه واقعیت(فی نفسه)[۴۱۸]؛ به­عبارت دیگر، کل کیهان با انشعابات بی­شمارش در مکان و زمان، و هم چنین تمامی دریافت­های پیچیده و دشوار باطنی­مان، همه شان صرفاً صورت ظاهری هستند که واقعیت نفس الامری در پوشش آن، خود را برای آگاهی ما آشکار می­ کند. ولی باید گفت که این واقعیت نفس الامری به شکلی خارج از آگاهی ما و مستقل از آن است، به­عبارت دیگر اینکه مجموع تجربیات بیرونی و درونی فقط و فقط به ما می­گویند که امور عالم نزد ما و نزد قوای عقلانی ما چگونه شکل گرفته­اند و{این را نمی­گویند} که امور عالم فی نفسه و جدای از عقولی مثل عقل­های ما چگونه هستند. به سادگی می­توان چگونگی شکل­ گیری این اندیشه را که نخستین بار در فلسفه کانت با آن روبه رو شدیم، نشان داد، زیرا هر فلسفه­ای از آنجا که در تقابل با علوم تجربی است، نه فقط به یادگیری شناخت موضوعات در موقعیت و محیط پیرامونی­شان بسنده نکرده و به بررسی روابط علی­شان می ­پردازد؛ بلکه ترجیح می­دهد دامنه جستجو و کاوش را به فراتر از اینها گسترش داده و ماهیت چیزها را مشخص کند، تا آنجا که همه واقعیات تجربی با همه توجیهات و تعلیلات ارائه شده توسط علوم تجربی مادام چیزی که نیازمند توضیح درباره آنها باشد؛ را مورد بررسی قرار می­دهد؛ و این راه حل در اصولی ارائه شده یافت می­ شود و از آن در جستجوی فهم ماهیت چیزها و روابطشان استفاده می­ شود. بنابراین این واقعیت که فلسفه از همان روزهای نخست در جستجوی مشخص کردن اصل آغازین هستی بوده ثابت می­ کند که فلسفه از آگاهی کم و بیش واضحی آغاز شده که کل واقعیت تجربی جوهر راستین چیزها نبوده و به زبان فلسفه کانت این یعنی اینکه فقط ظهور{نمود} و نه خود چیزها، فی نفسه است.
تا آنجا که می­دانیم سه ضرورت وجود داشته که بنابر آن فلسفه به یک فهم روشن­تر از وظیفه متناوب و تکراری­اش و راه­ حل­های مناسب رسیده است: نخست در هند با اوپه­نیشدها، مرحله بعد در یونان و با فلسفه پارمندیس و افلاطون و در نهایت در همین زمان­های اخیر با فلسفه کانت و شوپنهاور. در این مرحله اخیر نشان خواهیم داد که چگونه فلسفه یونان با تعالیم فلسفی پارمندیس و افلاطون که کل این جهان در معرض تغییر و صیرورت، آنگونه که پارمندیس توصیف می­ کند صرفاً پدیداری بوده یا اینکه در آثار افلاطون جهان سایه­هاست، به اوج خود رسید؛ و این که چگونه این دو فیلسوف از طریق آن کوشیدند تا واقعیات اساسی را دریابند؛ که افلاطون در اصطلاحاتی که آموزه اوپه­نیشدها نه کمتر از نحوه بیان کانت را یاد آوری می­ کند، که آن را به عنوان آتمن[۴۱۹] توصیف می­ کند.
سپس خواهیم دید که چگونه دوباره این اندیشه تحت الشعاع نفوذ ارسطو قرار گرفت و مسکوت ماند و طی قرون وسطی تا حدودی به شیوه­ای متفاوت مورد اقبال واقع شد و حتی بیش از پیش در فلسفه کانت برجسته­تر شده و توسط جانشین برجسته­اش شوپنهاور اقتباس و کامل شد. و این امر از طریق نشان دادن اینکه پایه های اساسی برداشت­های عمیق افلاطون و کانت ریشه در آموزه­های اساسی اوپه­نیشد دارد میسر است. و در اینجا سرو کار ما با اوپه­نیشدها می­باشد و اهمیت تاریخی و جهانی این اسناد از نظر ما نمی ­تواند به بهترین وجه ممکن مشخص شود مگر با نشان دادن اینکه چگونه مفهوم بنیادی فلسفه افلاطون و کانت دقیقاً همان چیزی بوده که اساس و پایه آموزش اوپه­نیشد را شکل داده است.
موضوعاتی که در اطراف ما در فضای نامتناهی پراکنده­اند و به خاطر ماهیت جسمیمان به آنها وابسته­ایم، مطابق با نظر کانت، «اشیا فی نفسه» نیستند بلکه فقط نمود و ظاهر می­باشند. مطابق نظر افلاطون، آنها حقایق صحیح نیستند، بلکه صرفاً سایه­هایی از حقایق هستند و مطابق با آموزه اوپه­نیشد، آنها آتمن یعنی «خود» واقعی اشیا نیستند، بلکه صرفاً مایا هستند، که در گفته­ها فریبی یا توهمی بیش نیست. این درست است که واژه مایا برای اولین بار در شوتاشوتره بند ۴٫۱۰ یافت شده است؛ و از این رو برخی نویسندگان تأکید کرده ­اند که مفهوم مایا کماکان در اوپه­نیشدهای کهن­تر ناشناخته است، و از این رو حقیقتی را شناسایی کردند که با بیان متفاوت از آنچه که بیان کرده ­اند، پوشانده شده است. چگونه امکان درک این اوپه­نیشدهای کهن در پرتو این تأکید برای آنان میسر شده است (بریهد و چاندوگیه) شاید آنها خودشان می­دانند. این درست است که آنها از ابتدا تا به انتها با مفهومی که بعدها به گونه­ ای مناسب با کلمه مایا بیان شده بود، فهمیده شده ­اند. در بسیاری از درخواست­هایی که آنها آتمن شخصی را ، آتمن کیهان، ترسیم می­ کنند، بایستی در پی این باشند که اشاره شده این بدن و این جهان که خودشان را برای ما آشکار کرده ­اند؛ بدون جستجو آتمن نیستند، خود نیستند، واقعیت حقیقی هم نیستند و اگر همچون دیو ویروچنه آنها را اینگونه تلقی کنیم، دچار فریب و توهم هستیم. همانگونه که یَجنَوَلکهیه در بریهد ۲٫۴٫۵ می­گوید که “موضوعات دنیوی و روابط­شان به خاطر خودشان دارای ارزش نیستند( اشیا فی نفسه) بلکه این ارزش به خاطر آتمن است، حتی نه، آنها صرفاً در آتمن موجود هستند و شخصی که آنها را “جزئی از خود”[۴۲۰] می­داند به طور کلی آن را از میان برده و تباه کرده است. او می­گوید، این آتمن، براهمن و کشتریه است، فضا است، خدایان و آفریدگاران است؛ “این آتمن کل جهان است”.[۴۲۱] هر وقت که فرد به این دستاویز بچسبد، به طور هم زمان این نشانه را استنباط می­ کند، بنابراین هنگامی که آتمن را درک کند، همه موجودات را درک می­ کند: در بریهد ۲٫۴٫۵ آمده است: “به راستی کسی که خود را می­بیند، می شنود، می­فهمد و می­شناسد، توسط آن تمامی کیهان را می­شناسد”. به محض اینکه خود با این مفاهیم مرتبط شد، و حتی با این عبارت از بریهد آرنیکه که در چاندوگیه ۶٫۱٫۲ هم بیان شده است، جایی که جایگاه نخست نقطه اوج تحول فرض شده است و به موضوعی برای گفتگو تبدیل شده است: “آیا تو برای این تعلیم که بواسطه آنچه ناشنیدنی است، شنیده می­ شود و با آنچه نافهمیدنی است فهمیده می­ شود، با آنچه ناشناختنی است شناخته می­ شود؛ می­پرسی؟”، “سرورم، این تعلیم چیست؟ عزیزم همانطور که با یک ذره خاک رس آنچه که از آن تشکیل شده باشد، شناخته می­ شود، این تغییر فقط و فقط یک کلمه است، یک نام صرف و در حقیقت فقط خاک رس است؛ بنابراین عزیزم این تعلیم است”. در اینجا تغییرات مختلف یک جوهر صرفاً توسط بازی با کلمات، نام صرف، بیان شده است درست همانگونه که پارمندیس این نکته را تأکید می­ کند که همه آنچه را که شخص به عنوان واقعیت تلقی می کند صرفاً نام است. عبارات بعدی زبانی را به کار برده است که بر مبنای این مفهوم قرار گرفته است: این چندگانگی یا تکثر نیست” و در این عبارات بندهایی از بریهد ۴٫۴٫۱۹ هم مطرح شده است:
در روح باید این را درک کرد
در اینجا تکثری در کار نیست
آنکه تصور می کند که تفاوتی می­بیند،
کورکورانه از مرگی به مرگ دیگر با عجله می رود.
هم چنین این نکته اوپه­نیشدها متأخر به جا و قابل توجه است که حتی نمی­توان دلیلی برای تکثر تعیین کرد، “دلیل موجهی هم برای ثنویت وجود ندارد و فقط آتمن جاودانه را می­پذیرد” (یعنی ما از شناختن هر چیزی خارج از آگاهیمان ناتوان هستیم، که در هر شرایطی وحدتی را شکل می­دهد). نتیجه صریح مطالب بالا چنین است: ۱- این نظر که بعدها به صراحت در آموزه مایا بیان شده بود تا بدین جا از ناشناخته بودن کهن­ترین اوپه­نیشدهای در آن تلقی شده است و با آموزه بنیادینشان از یگانه حقیقت آتمن و مجموعه ضروریات آنها را شکل داده است؛ ۲- این که آموزه بنیادین اوپه­نیشد در توافق کامل با فلسفه پارمندیس و افلاطون و کانت و شوپنهاور می­باشد. بنابراین در واقع این کاملاً درست است که هر سه، از دوران و کشورهای متفاوت ظاهر شده ­اند اما با شیوه تفکر کاملاً مستقل متقابلاً حرف­های یکدیگر را توضیح، تأیید و تکمیل می­ کنند. اجازه دهید به همین مطالب درباره اهمیت فلسفی اوپه­نیشدها بسنده کنیم.

مفهوم اوپه­نیشدها و ارتباط آن با دین

این اندیشه مشترک برای فلسفه هند، افلاطون و کانت، اشاره می­ کند که همه جهان فقط نمود است و حقیقت ندارد، این اندیشه نه فقط مهم­ترین زمینه خاص فلسفه­ها را شکل می­دهد بلکه فرضیه و شرط ضروری[۴۲۲] همه دین­هاست. از این رو، معلمان بزرگ مذهبی در زمان های اولیه یا متأخر، و نه، حتی همه آنهایی که در حال حاضر به دین خود باقی مانده­اند، بی آنکه خود بدانند پیرو کانت هستند. برای ثابت کردن این موضوع این مطلب را به اجمال مطرح می کنیم:
فرضیه های مقدماتی همه ادیان را، کانت به دفعات توضیح داده است:

وجود خدا

جاودانگی روح

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.