در کنار دانش آموزان بایستد و با آرامی مطالب را برای او توضیح دهد
برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

ارائه ی بازخورد اصلاحی مناسب به دانش آموز خواه به شکل نوشتاری و یا کلامی به صورت ارائه ی اطلاعاتی است که دانش آموز وسیله ی این اطلاعات از اشتباهات خود آگاهی یافته و درصدد اصلاح آن ها بر آید(فریمن[۲۷]،۲۰۰۲).
مطالعات لی و هانگ[۲۸](۲۰۰۱) و هاتی و تیمپرلی(۲۰۰۷) در زمینه ی اثربخشی روش های ارائه ی بازخورد حاکی از این است که ارائه ی بازخورد به دانش آموزان در صورتی موثر است که، علاوه بر نتیجه، به آگاهی ازخطا، تصحیح خطا، وچگونگی درگیری با تکلیف و نحوه ی پردازش معطوف باشد. رویکردی که نشان داده است می تواند به خوبی برآورد کندکه آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیابی های تکوینی همراه با ارائه ی بازخورد های مناسب است(اورسماند،مری و ریلینگ[۲۹] ،۲۰۰۲). سادلر[۳۰](۱۹۸۹) می گوید: اگر بازخورد اثر تکوینی بر روی یادگیری نداشته باشد، در حقیقت نمی توان آن را بازخورد محسوب کرد زیرا ماهیت بازخورد بیانگر اصلاح و بهبود یادگیری در فرایند یاددهی محسوب می گردد. ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آن ها به چهاردسته تقسیم می شوند:

ارزشیابی آغازین

ارزشیابی تشخیصی

ارزشیابی تکوینی

ارزشیابی تراکمی

والتردیک(۱۹۷۷)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان به قصد گردآوری آن گونه از اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند. تاکید بر آن است که ارزشیابی های تکوینی مختصر و کوتاه ولی مستمر باشد، چون در این آزمون های مکرر بازخوردهای بیشتری داده می شود، به عبارت دیگر در این نوع آزمون ها تلاش بیشتر در مقاطع امتحانی و تقویت های آن بلافاصله دریافت می شود(کدیور۱۳۷۹). وقتی به دانش آموزان اطلاعاتی درباره ی نحوه ی اصلاح پاسخ های آن ها داده شود این آگاهی به آن ها کمک می کند که سبک یادگیری خود را تغییردهند و بر فرایند یادگیری خود نظارت بیشتری داشته باشند.چنین بازخوردی به شکل گیری باور خودکارآمدی در آن ها منجر می شود. امروز صحبت کردن وبحث درمورد کارکردهای انسانی نظیر؛ انگیزش، یادگیری، خودنظم دهی وپیشرفت بدون به میان آوردن نقش باورهای خودکارآمدی امکان ناپذیر ونادرست است(اکفیلدز[۳۱]، ۲۰۱۱). خود کارآمدی[۳۲] به باور دانش آموزان درباره ی توانایی های خود برای فهمیدن یا انجام دادن تکالیف درسی دلالت دارد(هرگنهان و السون[۳۳]، ۲۰۰۵، ترجمه ی سیف، ۱۳۸۶). خودکارآمدی به عنوان یک عامل انگیزشی فعال کننده، نیرودهنده، نگه دارنده و هدایت کننده ی رفتار به سوی هدف تعریف شده است(پنتریچ و دی گروت[۳۴]، ۱۹۹۰). در دهه ی ۹۰پژوهشگران شروع به بررسی منابع آموزشی و محیطی درداخل بافت آموزشی می کردند که بر خود کار آمدی دانش آموزان موثر بودند. این پژوهش ها عوامل موثر بر خودکارآمدی دانش آموزان را در سطوح ابتدایی و راهنمایی مشخص کرده اند: پاداش ها(شانک[۳۵]،۱۹۸۳،۱۹۸۴)، مجموعه ی اهداف(شانک،۱۹۸۳،۱۹۸۵؛ شانک،رایس،۱۹۹۱؛ شانک،شوارتز، ۱۹۹۳)، راهبردهای یادگیری خودتنظیم(شانک، ۲۰۰۰) و باز خورد(شانک،۱۹۸۵،۱۹۸۳،۱۹۸۲،۱۹۹۵؛ شانک،کاکس ،۱۹۸۶).
مطابق مدل ارزش – انتظار پنتریچ و دی گروت[۳۶](۱۹۹۰) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار است که عوامل متعدد ار جمله بازخوردها آن را شکل می دهند. بازخوردها اعم از درونی(که توسط خود فرد از طریق فرایند خودبازبینی انجام می شود) و بیرونی(معمولا توسط عوامل بیرونی مانند همسالان، والدین، معلمان و…. ارائه می شود) در صورتی که فوری و معطوف به نتیجه، همراه با تصحیح خطا، چگونگی پردازش اطلاعات و استفاده ی بجا و مناسب از تاکتیک ها و راهبردهای یادگیری باشد در شکل گیری و ارتقا باورهای خودکارآمدی نقش مهم و اساسی ایفا می کند(باتلر و وین، ۱۹۹۵). از طرفی یکی از هدف های مهم ارزشیابی معلم این است که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند. فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم از جمله عواملی است که عمده ترین نقش را در فرایند خود نظم دهی دانش آموز ایفا می کند(آلونسوتاپیا و پانادرو[۳۷]، ۲۰۱۰، دیگناس و باتنر، ۲۰۰۸، دیگنات و همکاران، ۲۰۰۸، و زیمرمن و شانک، ۲۰۱۱). تا قبل از دهه ی ۱۹۸۰، مطالعات در حوزه ی یادگیری خودتنظیم، بر زمینه های گوناگون فردی، خانوادگی و اجتماعی متمرکز بود و پس از آن این سازه در زمینه ی یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریه های گوناگون روان شناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساخت گرایی قرار گرفت(کدیور، ۱۳۸۰). خودنظم دهی عبارت است از یک خود نگری و فرایند چرخشیی که دانش آموز وسیله ی آن بر نحوه ی انجام تکلیف نظارت و برای چگونه انجام دادنش و غلبه بر مشکلات و به دست آوردن بهترین پیامد برنامه ریزی می کند(اکفیلدز، ۲۰۱۱). راهبردهای یادگیری ازچشم اندازهای مختلفی طبقه بندی شده اند. درمشهورترین طبقه بندی، راهبردهای شناختی راشامل تکرار و مرور، بسط معنایی و سازماندهی می دانند. راهبردهای فراشناختی نیز شامل برنامه ریزی ،کنترل ونظارت هستند(جاکوبز و پاریس، ۱۹۸۷). همچنین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارتهای خود آموزی، سوال پرسیدن از خود، خودبازبینی و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می کند تا با بهره گرفتن از فرایندهای شناختی یادگیری آن ها تسهیل شود(مونتاگو[۳۸]، ۲۰۰۸). هر چند تاثیر بازخورد معلم در میزان پیشرفت دانش آموزان ، افزایش خودکارآمدی، و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم و ایجاد تجربه های مثبت درآن ها در پژوهش های متفاوتی به طور کاملا دقیق اثبات شده است(سوسان. ام بوکارت[۳۹]، ۲۰۰۸) ولی در زمینۀ تاثیر بازخورد نوشتاری و کلامی بر خودکارآمدی و استفاده ار راهبردهای یادگیری خودتنظیم یافته های باثباتی وجود ندارد. در کلاس درس بازخورد نوشتاری معلم، در برخورد مناسب با عملکرد دانش آموزان در انجام تکالیف[۴۰]یا آزمون ها[۴۱] و بازخورد کلامی اغلب در فرایند آموزش و از طرفی هم بعد از ارزشیابی های تکوینی و به هنگام پرسش و پاسخ با دانش آموزان و رفع اشکالات عملکردی نمود پیدا می کند(کالوی[۴۲]، و همکاران، ۱۹۸۹). مونتاگو(۲۰۰۳) در تحقیق خود نشان داد که بازخوردهای نوشتاری معلم باعث ارتقا خودکارآمدی تحصیلی و افزایش استفاده ی دانش اموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم می شود. بازخوردهای اصلاحی به شکل کلامی اطلاعاتی را برای دانش آموزان فراهم می کند تا در تکالیف آتی عملکرد مطلوب تری از خود نشان دهند و بتوانند خودنظم دهی بیشتری را در انجام تکالیف داشته باشند و با کارایی بیشتری از راهبردهای یادگیری خودتنظیم(راهبردهای شناختی و فراشناختی) استفاده کنند(نیول و مک گینس، ۱۹۸۵). اظهار نظرها و توضیحات نوشتاری معلمان بر روی برگه های امتحانی دانش آموزان منجر به بهبود عملکرد و کارآمدی آن ها می شود(وولفک[۴۳]،۱۹۸۷).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
به اعتقاد متلر[۴۴](۱۹۹۴)، وان روسن آنتونی[۴۵](۱۹۹۴)، بازخوردهای نوشتاری معلمان باعث افزایش استفاده ی دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم به ویژه راهبردهای فراشناختی می شود. ویلیام و کارول هالی[۴۶](۲۰۰۵) معتقدند که بازخورد های اصلاحی معلم در صورتی که به شکل نوشتاری و با تاکید بر اشتباهات عملکردی باشد باعث ایجاد آگاهی در دانش آموزان نسبت به فرایند های انگیزشی و رفتاری، فرایند های خودانگیزشی، انتقال مهارت های شناختی و استفاده ازراهبردهای یادگیری خودتنظیم بالاخص راهبردهای شناختی می شود. هرچند درباره ی تاثیر بازخورد نوشتاری بر خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم یافته ها نسبتا باثبات هستند ولی درباره ی تاثیر بازخورد کلامی بر متغیرهای مذکور یافته های باثباتی وجود تدارد. بازخوردهای کلامی معلم زمانی که بعد از ارزیابی های تکوینی ارائه می شود موجب بهبود عملکرد و خودکارآمدی دانش آموزان می شود بلاخص زمانی که معلم در ارائه ی بازخوردهای کلامی دارای درک، دانش و مهارت های بالایی باشد(کلارک اس، ۲۰۰۴). هانسل[۴۷](۲۰۰۴) استدلال می کند که طرح ریزی ارائه ی یک بازخورد دهی کلامی مناسب به طور خیلی موثر هم بر نحوه ی استفاده دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم تاثیر دارد و هم خودکارآمدی آن ها را افزایش می دهد. در حالی که دانش آموزان از بازخوردهای نوشتاری عملکردی(مانند:” آفرین عملکردشما بهتراز قبل شده است”، “آفرین صدآفرین” و از این قبیل) بسیار استقبال می کنند، از آن بهره می گیرند و بر اساس آن کارآمدی خود را در انجام تکلیف افزایش می دهند، نسبت به بازخورد های کلامی معلم به اندازه ی بازخورد های نوشتاری رغبت ندارند، البته این در حالی است که بازخوردهای کلامی به اندازه کافی آگاهی دهنده نیستد بالاخص زمانی که توسط معلمان مبتدیی ارائه شوند که در دادن توضیحات کلامی کامل به دانش آموز سهل انگاری می کنند(فریمن و لویز[۴۸]، ۱۹۹۸). این در حالی است که گیبس و سیمپسون(۲۰۰۳) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند، دانش آموزانی که برای انجام تکالیف بازخورد کلامی دریافت می کردند اغلب هم نظارت بیشتری بر فرایند یادگیری خود داشتند و هم در خودنظم دهی و عملکرد تحصیلی از پیشرفت قابل توجهی برخوردار بودند. پژوهش ها نشان می دهد که بازخوردهای کلامی معلم به اندازه بازخورد های نوشتاری بر میزان کارامدی و خودتنظیمی دانش اموزان در فرایند یادگیری تاثیر ندارد بالاخص اگر دانش آموزان نسبت به گفته های معلم اعتماد کافی نداشته باشند(چانوک،۲۰۰۰؛ های لند، ۲۰۰۰). همچنین پژوهش ها نشان داده اند که ارائه ی بازخوردهای کلامی به دانش آموزان به صورت رتبه بندی و بیان رتبه ی آن ها در جمع کلاسی تاثیرات منفی بر عملکرد آن ها دارد، و باعث کاهش عزت نفس و خودکارآمدی دانش آموزان می شود(کراون،مارش و دیبوس[۴۹]،۱۹۹۱). از طرفی در راستای تاثیر بازخورد بر میزان خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم با اعمال نقش جنسیت پژوهش های اندکی صورت گرفته است، علاوه بر این بیشتر این پژوهش ها به تفاوت های جنسیتی در واکنش به بازخورد و بهره گیری از آن پرداخته اند. برخی از یافته ها نشان می دهد که پسران در قیاس با دختران در مدرسه واکنش های نیرومند تری نسبت به بازخوردهای کلامی معلم نشان می دهند و از اطلاعات بازخوردی بهره گیری بیشتری دارند(گنزی، نیدرل و روستیچینی، ۲۰۰۳). یافته ها همچنین نشان می دهد که دختران نسبت به پسران بر اساس اطلاعاتی که از بازخوردهای کلامی معلمان به دست می آورند، کمتر میل به رقابت و افزایش کارایی خود دارند(داتا گاپتا، پولسن و وایلوال، ۲۰۰۵). و حال آن که برخی یافته ها نشان داده است که دختران نسبت به پسران اطلاعات بازخوردی منفی معلم را خیلی بزرگتر جلوه می دهند و متناسب با آن افت بیشتری در عملکردشان مشاهده می شود(لی، کن و مگیل، ۱۹۹۳). یافته های سولومون و بون(۱۹۹۳) نشان می دهد که دختران و پسران نسبت به بازخوردهای کلامی معلم به هنگام حل تکلیف نسبتا متفاوت واکنش نشان می دهند به این صورت که، پسران به مرور زمان و به هنگام دریافت بازخورد کارآمدیشان در انجام تکلیف نسبت به پسران افزایش بیشتری دارد حال آن که این تفاوت معنا دار نبوده است. کارلو ایونز و میشل وارینگ(۲۰۱۰) در پژوهشی که انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بین دختران و پسران در سبک های شناختی و واکنش به بازخورد تفاوت وجود دارد. برای برنامه ریزی و ارائه ی بازخورد مناسب به یادگیرندگان توجه به جنسیت دریافت کننده ی بازخورد بسیار مهم است زیرا، دختران و پسران به بازخورد متفاوت واکنش نشان می دهند(ایلری[۵۰]، ۲۰۰۸). کاستلو[۵۱](۲۰۰۸) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که توجه به تفاوت های جنسیتی در کلاس به هنگام بازخورد باعث توجه بیشتر یادگیرندگان به فرایند یادگیری می شود و در صورتی که در ارائۀ ی بازخورد به تفاوت های جنسیتی توجه شود دختران نیز به طور قابل ملاحظه ای کارآمدیشان را افزایش می دهند. گنزی و همکاران[۵۲](۲۰۰۳) دریافت که دختران نسبت به پسران به بازخورد معلم واکنش های ضعیف تری می دهند و در رابطه با انجام تکلیف نیز نسبت به پسران هم کمتر رقابت جو هستند و هم عملکرد پایین تری دارند، در حالی که در تحقیق دیگر مشخص شد دختران نسبت به پسران رقابت جوترهستند در صورتی که به آن ها فرصت رقابت با دختران داده شود(کوپتا و همکاران، ۲۰۰۵؛ گروسز و رینر[۵۳]، ۲۰۱۰). هرچند در رابطه با میزان تاثیر بازخوردهای نوشتاری و کلامی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری تناقض هایی در پژوهش های صورت گرفته وجود دارد ولی به طور کلی می توان گفت بازخورد کلامی مکمل بازخورد نوشتاری است، و چناچه در ارائه ی هر دو نوع بازخورد متناسب با اصول بازخورد اصلاحی عمل کنیم نتایج یکسانی به دست می آید(هاتی،۱۹۹۲).
به رغم شواهد تحقیقاتی دال بر اهمیت بازخوردهای نوشتاری و کلامی(با تاکید بر بازخوردهای نوشتاری) بر عملکرد و به دلیل پیچیدگی و چند بعدی بودن بازخورد هنوز به تحقیقات بیشتری نیازمند هستیم. به اعتقاد صاحبنظران(باتلر و وین، ۱۹۹۵) حیطه ی بازخورد مستلزم پژوهش هایی مداوم است تا برای تبیین آن در حوزه های مختلف به یک مدل نظری منجر شود. بر این اساس هدف این پژوهش بررسی تناقضات موجود در پژوهش های صورت گرفته است در مورد این که آیا میزان تاثیر گذاری بازخوردهای نوشتاری یا کلامی معلم بر اساس مدل بازخورداصلاحی باتلر و وین(۱۹۹۵) بر خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم، ضمن مقایسه ی این تاثیر در دانش آموزان دختر و پسر، یکسان است یا متفاوت؟
اهمیت و ضرورت
ضرورت تحول در آموزش و پرورش ایجاب می کند که برنامه های درسی از غنای لازم برخوردار باشند و مهم تر آن که به وجوه روانی دانش آموزان در برنامه ها دقت لازم به عمل آید جهت تربیت و تهذیب دانش آموزانی که در و هله ی نخست بر خویشتن اعتماد داشته باشند، ارزش وجودی خویش را پذیرا باشند و با دیگران رابطه ی سالم اجتماعی برقرار کنند و به طور کلی خود را به عنوان یک فرد ارزشمند و متکی به خود دریابند. لذا باید ارزش های وجودی آنان را شناخت و به دانش آموزان نیز شناساند و به جای تخریب شخصیت و تحدید قدرت فکر و زدودن حس خلاقیت ، نوخواهی و نو آفرینی به بنای شخصیت و استحکام آن بپردازند. دانش آموزان در بستر آموزش و پرورش رشد می یابند و این که نسبت به خود و فعالیت های آموزشگاهی چه تصوراتی دارند و چگونه قضاوت می کند بسیار مهم است. نحوۀ این قضاوت ها می تواند بر تمام ابعاد زندگی و به خصوص خودکارآمدی آنان تاثیر بگذارد. در نظریه شناختی – اجتماعی، حودکارآمدی به عنوان یک متغیر کلیدی موثر بر یادگیری خودگردان تلقی می شود. دانش آموزان با حس خودکارآمدی بالا راهبرد های یادگیری را در مقایسه با دانش آموزان دارای باورهای کارآمدی پایین بیشتر و بهتر بکار می برند( زیمرین[۵۴] ،۱۹۸۹به نقل از عبدی نیا ۱۳۷۷). همچنین تحقیقات (میلر و دیگران[۵۵]، ۱۹۹۶)، ( بندورا و دیگران۱۹۹۶)، نشان داده است که دانش آموزان با خودکارآمدی ادراک شده ی بالا، نسبت به دانش آموزان دارای خودکارآمدی ادراک شده ی پایین، پیشرفت تحصیلی بالاتری داشته اند(همان منبع). افرادی که دارای خودکارآمدی پایین هستند از عملکرد درموقعیت های تهدید کننده هراس دارند، این افراد به دلیل شک در توانایی های خود و خود سرزنشی به جهت بی لیاقتی که منجر به عدم تقویت انتظارات کار آمدی می شود از یادگیری رفتارهای جدید و نیاز به جسارت پرهیز می کنند. به عقیده بندورا انتظارات کارآمدی ریشه در تجربیات فرد دارد. فراهانی (۱۳۷۸) در تحقیق خود نشان داد که نتایج موفقیت آمیز و شکست انتظارات خودکارآمدی افراد راتغییر می دهد. می توان با فراهم ساختن شرایط موفقیت برای افراد خودکار آمدی آن ها را افزایش داد. کسانی که موفقیت دست می یابند خود کار آمدیشان افزایش می یابد و گروهی که شکست می خورند خودکارآمدیشان پایین می آید. مطالعات در مورد رابطه باور های خود کار آمدی با عملکرد تحصیلی و مداومت در انجام تکالیف نشان داده است که روابط مثبت و معنا داری بین باور های خودکار آمدی با عملکرد تحصیلی و راهبرد های خود تنظیمی ومداومت در تکلیف وجود دارد (مولتون ورابرت ۱۹۹۱به نقل از براتی ۱۳۷۵).
امروزه نظریه های جدید روانشاختی، اعمال شناختی و فراشناختی را مهمتر از نقش هوش و استعداد ذاتی در یادگیری می دانند(سیف،۱۳۸۰؛۴۴۸). ویلسون روانشناسی آمریکایی(۱۹۹۲) به نقل ازعبدالهی(۱۳۸۶) درتحقیقی بیان کرد که فرا شناخت یکی از صدعنوان تحقیقاتی است که امروز درحوزه ی روانشناسی وتحول موردبررسی قرارگرفته و نقش آن درحوزه های مختلف یادگیری مثل حافظه، حل مسأله و تفکر بررسی شده است. این عامل(راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی ) هم بر کیفیت یادگیری و یادآوری و هم بر سرعت یادگیری و زمان مورد نیاز تاثیر دارد. هر چه یادگیرندگان از راهبرد های صحیح تر یادگیری استفاده کنند میزان یادگیری آن ها بیشتر می شود( یوسفی،۱۳۷۹). به همین دلیل طی چند دهه ی گذشته روانشناسان تربیتی توجه خود را به آموزش استفاده از راهبرد های یادگیری به دانش آموزان معطوف کرده اند. راهبرد ها به دانش آموزان کمک می کنند به تکلیف توجه کنند، روی خصوصیات مهم تمرکز کنند، مطالب را سازماندهی کنند و جو ّ روانشناختی فعال و مساعدی را برای یادگیری حفظ کنند( وین استاین و مایر ،۱۹۸۶). اسلاوین[۵۶] (۱۹۹۴ ) معتقد است که روانشناسان تربیتی طی چندین دهه ، آموزش راهبر دهای ویژه ی یادگیری به دانش آموزان را تأیید کرده اند. به نوشته ی لفرانسکویس (۱۹۹۷) مهمترین موضوع روان شناسی شناختی در دوران شناسی تربیتی تأیید بر یادگیری ” چگونه یادگرفتن ” به عنوان یکی از هدف های کلی فرایند یادگیری وتدریس است. از آن جا استفاده از راهبرد ها به کارایی بهتر منجر می شود ، خود کار آمدی و انگیزش را افزایش می دهد. استفاده از راهبرد ها، رابطه ی مثبتی با پیشرفت و خودکارآمدی دارد(پرسلی و بور کوسکی،کار،لینگر ،۱۹۹۵؛ پنتریچ دی گروت ،۱۹۹۰؛ زیمرمن ومارتین ۱۹۹۲). ارزشیابی جزء ذاتی و لاینفک فرایند یاددهی و یادگیری است و از آن جهت برای آموزگار اهمیت دارد که می تواند انبوهی از اطلاعات را برای تنظیم فعالیت های بعدی کلاس در اختیار او قرار دهد. ارزشیابی های آموزشی براساس زمان و هدف به چهار دسته ی ارزشیابی های آغازین، تشخیصی، تکوینی و تراکمی تقسیم می شوند. در ارزشیابی های تکوینی ارزشیاب، ضمن این که باید به غایت برنامه یا فعالیت آموزشی توجه داشته باشد لازم است که به وسایل وابزار وفرایند برنامه برای دستیابی به هدف های مورد نظر نیز توجه داشته باشد . ارزشیابی تکوینی وسیله ای است که عمدتاً در فرایند اجرای برنامه یا فعالیت های آموزشی به منظور بهبود و اصلاح فعالیت ها به کار برده می شود. راند ولنز (۱۹۹۴) معتقدند که ارزشیابی های تکوینی یا مکرر موجب حاصل شدن اطلاعاتی راجع به چگونگی وکیفیت یادگیری یادگیرند گان می گردد. این اطلاعات می تواند موجب اصلاح بهبود ورشد فعالیت یاد دهی ویادگیری گردد او همچنین معتقد است در این شیوه ی ارزشیابی از طریق اطلاعات بدست آمده به ارائه ی بازخورد به اندازه کافی ومرتبط با فعالیت های پیشنهادی در جهت اصلاح وبهبود رفتار های یاد گیرند گان – البته این فعالیت های اصلاحی وارائه بازخورد ها ، قبل از اتمام ترم تحصیلی – صورت می گیرد.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
اعتقاد براین است که بازخورد معلم از جمله ضروریات امر آموزش (بلوکشام[۵۷]، ۲۰۰۸) و یکی از ابزارهای اساسی و در دسترس معلم است(گیبس و سیمپسون، ۲۰۰۴). بازخورد به دانش آموز این آگاهی را می دهد که نقاط ضعف و قوتش چه هستند و در آینده چگونه می تواند آن ها را رفع کند وبه عملکرد بهتر برسد(هانسل[۵۸]، ۲۰۰۶). می دانیم که بازخورد، یک عامل مهمی است که به صورت های مختلف در فرایند آموزش و پرورش مورد استفاده قرار می گیرد و از آن طریق اطلاعاتی رادر مورد عملکرد و میزان موفقیت دانش آموزان در انجام تکلیف به آن ها می دهند و انگیزش درونی آنان را تحت تاثیر قرار می هد. مطابق مدل راهبردهای یادگیری خودتنظیم پنتریچ(۲۰۰۰) فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم از جمله عواملی است که عمده ترین نقش را در فرایند خود نظم دهی دانش آموز ایفا می کند(آلونسو ، تاپیا و پانادرو، ۲۰۱۰، دیگناس و باتنر، ۲۰۰۸، دیگنات و همکاران، ۲۰۰۸، و زیمرمن و شانک، ۲۰۱۱). و از طرفی مطابق مدل ارزش – انتظار پنتریچ و دی گروت(۱۹۹۰) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار است که عوامل متعدد از جمله بازخوردها آن را شکل می دهند.
ارائه ی با خورد به شکل های کتبی و شفاهی، اطلاعات مناسبی را در مورد کار آیی شخص، نقاط ضعف و قوت و روند عملکرد را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد و احساس تسلط بر موضوع و صلاحیت آن ها را افزایش می دهد. سادلر(۱۹۸۹) در تایید گفته ی فوق می گوید :اگر بازخورد معلم اثر تکوینی روی یادگیری نداشته باشد در حقیقت نمی توان آن را بازخورد محسوب کرد، زیرا ماهیت بازخورد بیانگر اصلاح وبهبود یادگیری در فرایند یاددهی محسوب می شود. باز خورد های مثبتی که به دنبال پیشرفت فرد ارائه می گردد، نوعی تقویت کننده ی نیرومند است که باعث می شود احتمال تکرار عملکرد مطلوب در شرایط آتی افزایش یابد. عدم ارائه ی باز خورد به نتایج پیشرفت یادگیرندگان می تواند به کاهش علاقه ی آن ها به موضوع منجر گردد. روان شناسان می توانند با کمک به دانش آموزان در تقسیم وظایف خود به اهداف جزئی، نظارت بر عملکرد و دادن بازخورد به آن ها به نحوی که موجب افزایش احساس خود کارآمدی واستفادۀ آگاهانه از راهبردهای یادگیری خودتنظیم در آن ها شود. علائق آن ها را به یادگیری افزایش و سطح عملکرد آن ها را افزایش دهند( پروین ، ۱۹۸۹، ترجمه جوادی و کدیور ۱۳۷۴). برای برنامه ریزی و ارائه ی بازخورد مناسب به یادگیرندگان توجه به جنسیت دریافت کننده ی بازخورد بسیار مهم است زیرا، دختران و پسران به بازخورد متفاوت واکنش نشان می دهند(ایلری، ۲۰۰۸). تمرکز روی این موضوع که بازخورد و ارزیابی از محتوای بازخورد چگونه بر عملکرد دختران و پسران تاثیر می گذارد یکی از موضوعات بسیار مهم است که معلمان باید در امر یادگیری مد نظر داشته باشند(فیرن[۵۹]، ۲۰۱۰). پس تمرکز بر جنسیت لازم است زیرا، تفاوت های جنسیتی زیادی در زمینه ها چون یی یادگیری، عملکرد، فرایند انجام تکلیف(ریدینگ و راینر[۶۰]، ۱۹۹۸) و واکنش به بازخورد های معلم وجود دارد(کریسپ، ۲۰۰۷). بسیاری از تحقیقات در مورد اصول صحیح در ارائه ی بازخورد و ارزیابی درست نکاتی را ذکر کرده اند(نیکول[۶۱]، ۲۰۰۷)، علی رغم این نلسون و شان(۲۰۰۹) معتقدند که هرچند اصول زیادی در باره چگونگی ارائه ی درست بازخورد وجود دارد ولی متاسفانه اصول کلی که مورد توافق همگان باشد و بتواند تاثیر نیرومندی در یادگیری داشته باشد وجود ندارد.
بنابراین دستیابی به نتیجه ی مثبت در صورت داشتن خودکار آمدی پایین و عدم آگاهی در استفادۀ مناسب از راهبردهای یادگیری خودتنظیم بسیار دشوار و یا حتی غیر ممکن است. ادراک فرد از عدم کار آمدی خود و عدم آگاهی در استفاده مناسب از راهبردهای یادگیری خودتنظیم می تواند امکان انگیزشی مطلوبترین نتایج را بی اثر سازد و بنابراین لازم است نقش بازخورد بر میزان خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان ضمن توجه به تفاوت های جنسیتی در واکنش به بازخورد هر چه بیشتر مورد مطالعه قرار گیرد و از ارئه ی باز خورد معلم به طور مناسب و مکرر استفاده گردد تا این به راهکار هایی منجر شود که از طریق آن بتوان با دادن باز خورد مناسب ، خودکارآمدی و استفاده مناسب از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان را بهبود بخشید و باعث عملکرد بهتری در آن ها شد.
گزاره های تحقیق: فرضیه ها، سوالات و اهداف
فرضیه ی اصلی
بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد نوشتاری دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان خودکارآمدی(عمومی و تحصیلی) و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم(شناختی و فراشناختی) تفاوت معناداری وجود دارد
فرضیه های فرعی:
بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد نوشتاری دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان خودکارآمدی تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد
بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد نوشتاری دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان خودکارآمدی عمومی تفاوت معناداری وجود دارد
بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد نوشتاری دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان استفاده از راهبردهای شناختی تفاوت معناداری وجود دارد
بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد نوشتاری دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان استفاده از راهبردهای فراشناختی تفاوت معناداری وجود دارد
بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد نوشتاری دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم تفاوت معناداری وجود دارد
سوال اصلی
آیا بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان خودکارآمدی(عمومی و تحصیلی) و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم(شناختی و فراشناختی) تفاوت معناداری وجود دارد؟
سوالات فرعی
آیا بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان خودکارآمدی تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد؟
آیا بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان خودکارآمدی عمومی تفاوت معناداری وجود دارد؟
آیا بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم(شناختی و فراشناختی) تفاوت معناداری وجود دارد؟
اهداف
هدف کلی
شناخت تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر میزان حودکارآمدی واستفاده از راهبردهای یادگیری خود – تنظیم افراد مورد مطالعه
هدف های جزئی:

آگاهی از تفاوت میزان خودکارآمدی دانش آموزان دختر وپسر قبل وبعد از ارائه ی بازخورد

آگاهی از تفاوت میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دختران وپسران قبل وبعد ازارائه بازخورد

شناخت اثر بازخورد نوشتاری برمیزان خودکارآمدی واستفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دردانش آموزان دختر و پسر

شناخت اثر بازخورد کلامی برمیزان حودکارآمدی واستفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان دختر و پسر

آگاهی از تفاوت بین دانش آموزان دختر و پسر درمیزان استفاده از راهبردهای شناختی وفراشناختی

مقایسه ی خودکارآمدی تحصیلی و عمومی دانش آموزان دختر و پسر قبل و بعد از ارائه بازخورد

متغیرها

متغیر مستقل؛ متغیری که آزمایشگر ،آن را دستکاری می کند تااثر آن رابر متغیر وابسته ارزشیابی کند

متغیر وابسته؛ تغیراتی که در نتیجه اعمال متغیر مستقل در رفتار و عملکرد فرد حاصل می شود (دلاور، ۱۳۸۹).

در این مطالعه، باز خورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی متغیر مستقل است که تأثیر ارائه ی آن بر متغیرهای وابسته که خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم افراد است مورد مطالعه قرار گرفته است.
تعاریف اصطلاحات و واژه ها

تعاریف نظری

ارزشیابی: جمع آوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری درباره ی یک برنامه ی آموزشی (کرانباخ ، ۱۹۶۳ نقل از کیامنش، ۱۳۷۹).
ارزشیابی تکوینی: ارزشیابی که در طول دوره ی آموزش یعنی زمانی که فعالیت آموزشی هنوز در جریان است، انجام می گیرد و بیشتر به منظور اصلاح و شکل دادن رفتار فراگیر صورت می گیرد و به همین دلیل آن را تکوینی می گویند (سیف ، ۱۳۸۰).
خودکارآمدی عمومی: بندورا (۱۹۷۷) خودکارآمدی رابه عنوان باور و قضاوت شخص از توانایی خود برای انجام یک تکلیف خاص تعریف کرده است.
خودکارآمدی از نظر نظریه پردازان شناختی – اجتماعی، عبارت است از قضاوتهای افراد در مورد توانایی هایشان نسبت به انجام تکالیف ویژه(بودروا و لوئنگ[۶۲]، ۲۰۰۵).
خودکارآمدی تحصیلی: اعتقاد فرد راجع به این که تا چه اندازه می تواند تکالیف تحصیلی در سطوح تعیین شده را با موفقیت انجام دهد(زیمرمن و کیستانتاس،۲۰۰۵).
راهبردهای یادگیری خودتنظیم: وار و داوینگ(:۲۰۰۰) معتقدند که راهبرد های یادگیری عبارتند از: فعالیتهای پیداوپنهان پردازش اطلاعات که درهنگام رمزگردانی به وسیله یادگیرنده برای تسهیل دراکتساب واندوزش اطلاعات جدید ونیزبازیابی صحیح اطلاعاتی که یادگرفته شده است به کارگرفته می شود.
بازخورد: از نظر گانیه باز خورد عبارت است از، مشاهده ی یاد گیرنده از اثر عملکرد خود که مشاهده یا اثبات تحقق اهداف یاد گیریش را به همراه دارد .
بازخورد عبارت است از نحوۀ پاسخ دهی معلم به عملکرد، نگرش و رفتار دانش آموزان در راستای هدف های آموزشی مشخص شده(اسکات،۲۰۰۵).
بازخورد عبارت است از اطلاعاتی درباره وضعیت فعلی دانش آموز(چگونگی یادگیری و عملکرد) با توجه به اهداف و استاندارد های یادگیری مشخص شده(باتلر،۱۹۹۶).

تعاریف عملیاتی

منظور از خودکارآمدی عمومی در این تحقیق، نمره ای است که فرد آزمون شونده در آزمون خودکارآمدی عمومی شرر وهمکاران( ۱۹۸۲)، دریافت می کند.
منظور ازخودکارآمدی تحصیلی در این تحقیق، نمره ای است که فرد آزمون شونده در آزمون خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکس(MJSES) دریافت می کند.
منظور از راهبردهای یادگیری خودتنظیم در این تحقیق، نمره ای است که فرد آزمون شونده در آزمون راهبردهای یادگیری خودتنظیم پنتریچ و همکاران(۱۹۹۱)، دریافت می کند .
منظور ما از بازخورد همان بازخوردهای معلم است که بر اساس پکیج آموزشی تهیه شده مبتنی بر مدل بازخورداصلاحی باتلر و وین(۱۹۹۵)، به صورت کلامی و نوشتاری بعد از ارزشیابی های تکوینی ارائه شده است.
الف) بازخورد کلامی: بازخورد کلامی ، عبارت از آن دسته از بازخوردهایی که معلم از طریق شکل صورت، لحن کلام، زبان ایماء و اشاره، یعنی صحبت ها و جمله های توصیفی منظوم و منثور کلامی با زبان فارسی، بومی و فارسی – بومی اطلاعاتی را به دانش آموزان منتقل می کند، که در این تحقیق بازخورد های کلامی مبتنی بر مدل بازخورداصلاحی باتلر و وین(۱۹۹۵)، بعد از ارزشیابی های تکوینی ارائه شده است.
ب) بازخورد نوشتاری: بازخوردنوشتاری عبارتند از آن دسته از بازخوردهایی که در قالب نگارش جملات توصیفی منظوم(اگر معلم ذوق شاعری دارد و می تواند جملات منظومی را بیافریند) و منثور و ترسیم نگاره ها بر روی آثار دانش آموزان درج می گردد، که در این تحقیق بازخورد های نوشتاری مبتنی بر مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(۱۹۹۵)، بعد از ارزشیابی های تکوینی به صورت نوشتن جواب صحیح سوالات ناقص یا نادرست ،ارائه ی توضیحات و راهنمایی، نمره دادن در برگه های امتحان و… ارائه شده است.