۶- کاهش زمان و هزینه رفت و آمد برای دانش آموزان، دانشجویان و فراگیران آموزشی.
۷- امکان ثبت و ضبط فعالیتها و برنامه های آموزشی، پیگیری مستمر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان.
۸- اجازه تهیه و آماده سازی و ارائه مدلهای مختلف آموزشی توسط معلمان و استادان.
۹- تسهیلات لازم و مناسب برای امر ثبت نام دانش آموزان و دانشجویان، خدمات تحصیلی و مشاورهای به دانش آموزان و اولیای آنان و سایر خدمات آموزشی.
۱۰- افزایش انگیزهای آموزش فراگیران، ارتقای سطح یادگیری، خودکار بودن دانش آموزان و پرورش همه جانبهی استعدادهای دانش آموزان و دانشجویان(همان : ۲۴).
۲-۱-۷-چندرسانهای آموزشی
هر یک از انواع ابزارهای ارتباط، تولید، ذخیره سازی یا ارائه، یک رسانه است. درصورتیکه تعداد این ابزارها دو یا بیشتر شود به آنان چندرسانهای گفته می شود.
چندرسانهای از ترکیب و تلفیق چندرسانه تشکیل شده است. در اصل واژهی چندرسانهای زمانی بکار میرود که رسانه ارتباطی با رسانه دیگری هماهنگ می شود تا اطلاعات را به شیوه یکسان انتقال دهند. به هر روش انتقال اطلاعات با بکارگیری حداقل دو مورد از موارد زیر، چندرسانهای میگویند؛ گرافیک، صوت، متن و تعامل(منظور از تعامل بطور معمول، اجزای هدایت کننده برنامه رایانهای است) (گرین و براون ،۱۳۸۵: ۱۱۷).
از میان تعاریف گوناگون چندرسانهای، میتوان از جمله موارد زیر را بیان کرد:
برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.
چندرسانهای ترکیب متن، تصویر، صدا، انیمیشن و ویدئو است که رایانه یا هر وسیله الکترونیکی دیگری به شما ارائه می کند.
این واژه به جریانهای رسانهای هماهنگ اطلاق می شود. یک نمونه حرکت هماهنگ، تصاویر و صداست(مانند تلویزیون یا فیلم امروزی) .
واژه چندرسانهای به هر ترکیبی از دو یا چندرسانه اطلاق می شود که با یکدیگر تلفیق شده اند تا برنامه های خبری یا آموزشی را بوجود آورند.
چندرسانهای در رایانهها ترکیبی از متن، تصاویر، صدا، پویا نمائی و تصاویر ویدئویی است. (ذاکری،۱۳۸۳: ۱۹)
چندرسانهای آموزشی ترکیب مهیج سخت افزار رایانهای است که به شما اجازه میدهد ویدئو، پویا نمایی صدا، گرافیک و متن را با یکدیگر ترکیب کرده و برنامه های آموزشی بسازید که از طریق صفحهی نمایش رایانه قابل عرضه باشد.( ردی و دیگران،۲۰۰۳ به نقل از ذاکری، ۱۳۸۳: ۱۹).
۲-۱-۷-۱-مزایای چندرسانهای در آموزش
کاربرد چندرسانهایها در موقعیتهای گوناگون آموزشی دارای مزایای فراوانی است که برخی از آنان عبارت است از:
الف) استفاده از حواس چندگانه برای یادگیری:
در نظامهای آموزشی چند رسانهای، از حواس مختلفی چون بینائی، شنوائی و سایر حواس استفاده می شود. دریافت محرکهای یادگیری از طریق حواس بیشتر به یادگیری پایدارتر و عمیقتر میانجامد.
ب) تمرین بیشتر برای رسیدن به حد تسلط:
چندرسانهای چون یک معلم صبور و شکیبا عمل می کند و با فراهم آوردن فرصت تکرار و تمرین به یادگیری هرچه بهتر مهارت ها کمک می کند.
ج) تسهیل مشارکت میان دانش آموزان:
برخی از چندرسانهایها برگونهای طراحی میشوند که نیازمند وجود مشارکت میان یادگیرندگان است.
د) کمک به دانش آموزان برای ایجاد ارتباط بین مفاهیم:
آموزش و یادگیری مفاهیم درصورتیکه به ایجاد ارتباط بین مفاهیم منجر نشود نمی تواند به ایجاد شناخت در یادگیرنده کمک کند. چندرسانهای، فرصتی برای ارتباط بین مفاهیم در اختیار یادگیرندگان قرار داد. فهم اصول و قواعد را آسان می کند.
ه) انعطاف پذیر بودن برنامه در مقابل نیاز یادگیرندگان:
برنامه های چندرسانهای شاخهای یا غیرخطی می تواند مطابق با نیازهای یادگیرندگان، آنان را در موقعیت های مناسب قرار دهند.
و) برقراری تعادل و رابطه دوسویه با کاربر:
عنصر تعامل، ویژگی مهم چندرسانهای است. ولف گرام(۱۹۹۴)بیان می کند که افراد فقط۱۵درصد از آنچه را که میشنوند و۲۵درصد از آنچه را که میبیند بخاطر میآورند، حال آنکه۶۰درصد از آنچه را که با آن تعامل داشته اند به یاد میآرند. مدتی است اهمیت عوامل انگیزشی در طراحی چندرسانهای تعاملی شناخته شده است، یعنی نرم افزار باید برای کاربر جذاب باشد تا بتوانند مفید و موثر واقع شود. بنظر میرسد بسیاری از یادگیرندگان دست کم در آغاز، جذب چندرسانهای تعاملی میشوند (شاه جعفری،۱۳۸۴: ۳۴-۳۵).
۲-۱-۸-چهارچوب نظری تحقیق
رویکردهای نظری کلاسیک را باید جزء اولین دسته از مبانی نظری در خصوص آموزش و پرورش و برابری فرصت های آموزشی دانست. این رویکردها که همواره با دیدی انتقادی در زمینه مسائل اجتماعی به دنبال راه چاره و رفع مشکلات هستند با بیان نابرابری ها و نبودن عدالت در زمینه آموزش سعی در بیداری اذهان و پیدا کردن راهکار برای دولت ها بودند. برخی از مهم ترین این نظریه ها در زیر بیان شده است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۲-۱-۸-۱-نظریه ی کارکردگرایی
کارکرد گرایان استدلال می کنند ، نابرابری مساله کارآمد و مقیدی برای جامعه است ، چرا که تضمین کننده این امر است که افراد مستعد ، با امید به کسب درآمد مکفی در آینده ، تشویق می شوند که با صرف زمان طولانی در تحصیل و آموزش ، استعداد خود را رشد و پرورش دهند . برای برآورده شدن قطعی نیاز های کارکردی و مورد لزوم ، جامعه باید نهایت استفاده ی افراد از استعداد هایشان را تضمین کند . بنابراین ، نابرابری بازتابی از تفاوت های موجود در استعدادها و ارزش های متفاوتی هستند که جامعه برای مشاغل و نقش های خاصی قائل است . با توجه به این که در جهان معاصر نقش ها و شغل های مختلفی وجود دارند ، نابرابری نیز جزو اجتناب ناپذیر جامعه ی مدرن محسوب می شود (کربی، ۱۹۹۹: ۴۵۰).
از همین نقطه ی آغاز ، نظریه پردازان کارکردگرا ، اجتناب ناپذیر بودن نابرابری اجتماعی و نقشی را که تحصیلات در قشربندی اجتماعی ایفا می کند ، توضیح می هند . بنابراین ، یکی از نقش های کارکردی مدرسه ها این است که با بهره گرفتن از سطح توانایی افراد برای احراز پست های سلسه مراتبی ، به دسته بندی و گزینش آنان می پردازد . کارکرگرایان می گویند ، این نقش منطقی است و براساس ارزش افراد انجام می گیرد . با نگاهی به بحث دیویس و مور در یک مقاله ی کلاسیک درباره ی قشربندی ، نقش تحصیلات در مراحل قشربندی روشن تر می شود :
۱ – مردم ناچار می شوند کارهایی را انجام دهند که جامعه نیاز دارد . لذا آن ها برای گرفتن مزد برانگیخته می شودند .
۲ – اهمیت و نقش ویژه ی افراد از یک سو و کمبود افراد واجد شرایط از سوی دیگر باعث می شود ، منزلت اجتماعی رتبه بندی شود ؛ همانند پزشکی که از مهمترین شغل ها محسوب می شود ، چرا که پزشکان اعتبار و حقوق بالاتری دارند .
۳ – مشاغلی که پیچیده تر و مهم تر هستند ، به هوش و مهارت بیش تری احتیاج دارند که در واقع همان تحصیلات بالاتر است . این مشاغل بیش ترین حقوق را نیز دارا هستند . در نتیجه ، هرچه تحصیلات کامل تر باشد ، شخص برای اجتماع ارزشمندتر و مفیدتر خواهد بود . با این توصیف ، نظام قشربندی باعث می شود ، پست ها و مشاغل بالاتر به افراد تحصیلکرده تر تعلق یابند (بالانتین[۲۳]، ۱۹۹۵: ۶۷-۶۸ به نقل از دهقان، ۱۳۸۳).
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
در این حالت ، مراحل گزینش که نهایتا به پایگاه اجتماعی منتهی می شوند ، از مدرسه شروع می شوند . کارکردگرایان در این مورد عقیده دارند که دانش آموزان ، بیش تر با توجه به توانایی های فردی خود پیشرفت می کنند با تفاوت های گروهی و اجتماعی مانند نژاد و جنسیت . برخی از کارکردگرایان ، ضمن اشاره به فرصت هایی که نظام آموزشی برای دانش آموزان طبقه ی کارگر به وجود می آورد ، معتقدند ، برای رسیدن به رفاه بیش تر ، تحصیلات می تواند نقش قابل توجهی ایفا کند . بدین ترتیب آن ها می خواهند بگویند ، مدرسه ها نه تنها نقش تشدید کننده ی فاصله ی طبقاتی را ندارند ، بلکه به نوعی در جهت تعدیل آن نیز حرکت می کنند ، هرچند که پارسونز ، دیویس و مور به صراحت از ضرورت وجود نابرابری در جامعه صحبت و نقش گزینشی و متمایز کننده ی تحصیلات و نظام آموزشی را نیز تایید می کنند . این نگاه و تحلیل کارکردگرایان ، انتقادهای فراوانی را به همراه داشته است که عمده ترین گروه منتقدان ، از تضادگرایان هستند (دهقان، ۱۳۸۳: ۴۴).
اهمیت و نقش ویژه افراد از یک سو و کمبود افراد واجد شرایط از سوی دیگر باعث می شود ، منزلت اجتماعی رتبه بندی شود .
۲-۱-۸-۲-نظریه تضاد
نظریه پردازان تضاد ، نظام قشربندی و برابری فرصت را از زاویه ی دیگری می نگرند . آن ها معتقدند ، مشکلات نظام آموزش و پرورش ، به طور کلی از تضادهای اجتماعی بر می خیزد . آموزش و پرورش نیز بخشی از نظامی مبتنی براساس داشتن ها و نداشتن ها است . مارکس ، پدر نظریه ی تضاد معتقد بود ، نظام های آموزشی ، ساختار طبقاتی موجود را متاثر می سازند و با کنترل نوع آموزش و دانش ، توانایی گروه های متفاوت مردم را ، برای رسیدن به موقعیت ها در جامعه کنترل می کنند . بنابراین ، نظام آموزشی نقش ویژه ای در بقای نظام طبقاتی موجود ایفا می کند ، تا بدین ترتیب ، بچه ها را برای نقش هایشان در جامعه ی سرمایه داری و صنعتی آماده سازد . از این روست که نظام آموزشی ، توسط گروه های حاکم بر جامعه کنترل می شود (بالانتین، ۱۹۹۵: ۶۸ به نقل از دهقان، ۱۳۸۳: ۴۵).
آلتوسر (۱۹۷۱) می گوید ، باز تولید طبقه ی کارگر ، وظیفه اصلی مدرسه ها در جوامع سرمایه داری است وو دو مولفه دارد . آموزش مهارت های حرفه ای و مهارت های لازم برای توسعه ، گرایش ها و خواست های مناسب (مهم ترین آن ها پذیرش یک نقش طبقاتی به عنوان یک امر مطلوب یا حداقل یک امر غیر قابل اجتناب) . در این جوامع ، دانش آموزان طبقه ی کارگر ، آموزشی در حد عادی و عمدتا ً مهارت های کاری معمولی را دریافت می کنند ؛ آن هم در قالب زمینه ای از یک ساختار روابط مبتنی بر اقتدار ، اطاعت و قواعد خشک در کلاس درس که آن ها را برای نقش های آینده شان ، به عنوان کارگر تحت امر در یک نظام صنعتی ، آماده می سازد . در مقابل ، دانش آموزان طبقات بالا ، آموزشی دریافت می کنند که مبتنی بر استقلال اعتماد به نفس و خلاقیت (باربالاس[۲۴]، ۱۹۹۷: ۷۶).
ساموئل بولز نیز در همین راستا به نقش آموزش و پرورش از زاویه ی تضاد می نگرد . او معتقد است ، مدرسه ها ، به عنوان بخشی برای دستیابی به مساوات تکوین نیافته اند ، بلکه بیشتر برای تامین نیازهای کارفرمایان سرمایه دار در رسیدن به نیروی کار ورزیده و با انضباط و ایجاد مکانیزمی برای کنترل اجتماعی در جهت ثبات سیاسی پیشرفت کرده اند . چوا اهمیت اقتصادی کارگران تحصیلکرده و با مهارت بیش تر شده است ، نابرابری در نظام آموزشی به طور فزاینده ای در بهبود ساختار طبقاتی از نسلی به نسل دیگر ، مهم ارزیابی می شود . او می افزاید ، ریشه های نابرابری در ساختار طبقاتی است و این اموزش و پرورش که ساختار مذکور را حفظ می کند (بالانتین، ۱۹۹۵: ۷۰ به نقل از دهقان، ۱۳۸۳: ۴۵).
عکس مرتبط با اقتصاد
۲-۱-۸-۳-شواهد تجربی
از بین دو دیگاه یاد شده ، عمدتا دیدگاه تضاد را شواهد تجربی تایید می کنند . یکی از معروف ترین پژوهش های کلاسیک را در این زمینه ، کلمن در دهه ی ۱۹۶۰ در آمریکا انجام داد . قانون حقوق مدنی سال ۱۹۶۴ ، وزیر آموزش و پرورش ایالات متحد را ملزم کرد که درباره ی نابرابری ها آموزشی ناشی از اختلافات مربوط به زمینه های قومی ، مذهبی و ملی گزارش بدهد . بدین منظور ، جیمز کلمن که یک جامعه شناس بود ، به سمت مدیر برنامه ی تحقیق منصوب شد . نتیج تحقیقات وی که حاصل گسترده ترین مطالعهی پژوهشی در جامعه شناسی تا آن زمان بود ، با اطلاعاتی درباره ی نزدیک به نیم میلیون دانش آموز ، در سال ۱۹۶۶ منتشر شد (گیدنز، ۱۳۷۴: ۴۵۴).
کلمن اطلاعات مذکور را از بیش از چهل هزار مدرسه ، شصت هزار معلم و پانصد و هفتاد هزار دانش آموز جمع آوری کرد . او و همکارانش که در پی علل عدم دسترسی دانش آموزان به فرصت های آموزشی بودند ، نتوانستند نشان دهند که به دانش آموزان موفق تر ، بهتر از بقیه آموزش داده می شود . به علاوه ، آن ها به این نتیجه نیز دست یافتند که ویژگی های مدرسه ، اثر مثبت و قابل سنجشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نداشته است . تنها خصوصیتی که ارتباط پایدار و عملکرد تحصیلی داشت ، طبقه ی اجتماعی دانش آموزان بود. یعنی کودکان طبقه ی متوسط و بالاتر ، موفق تر از کودکان طبقات محروم بودند . به عبارت دیگر ، طبقه ی اجتماعی کودک ، مهم ترین عامل تاثیر گذار در پیشرفت تحصیلی او بود . پژوهش کلمن بحث بسیاری برانگیخت و به وسیله ی محققان بسیاری نقد و بررسی شد . یکی از مهمترین تحقیقاتی که در مورد نتایج پژوهش کلمن به عمل آمد ، تحلیل ها ماستلر و مانهاین بودند که به مدت سه سال ، انتقادهای مربوط به گزارش کلمن را جمع آوری کردند و نتایج آن را با عنوان (( درباره ی برابری فرصت های آموزشی )) انتشار دادند . این افراد در نهایت اعلام داشتند ، تحقیق کلمن فقط واقعیات موجود را منعکس کرده است و ایرادی بر آن وارد نیست (کدیور، ۱۳۷۲: ۲۵).
در پژوهشی دیگر ، کریستوفرجنکس (۱۹۷۲) به بررسی و تحلیل متغیرهای موجود در گزارش کلمن پرداخت و عدم ارتباط آن ها با پیشرفت تحصیلی را نشان داد . این متغیرها عبارت بودند از : آموزش پیش دبستانی ، طول مدت تحصیل در یک روز ، امکانات و تسهیلات فیزیکی مدرسه ، حقوق معلمان ، نوع آموزش معلمان و مواردی از این دست . وی همانند کلمن به این نتیجه رسد که پیشرفت مدرسه ای بچه ها به یک عامل اساسی بستگی دارد و آن هم خانواده آن هاست . پیشینه ی خانوادگی و طرز برخورد با تحصیل ، از تعیین کننده های اولیه تجربه ی مدرسه هستند . جنکس می گوید ، از آن جا که مدرسه ها نمی توانند به یک جامعه ی برابر اقتصادی بریند ، ما باید با تغییر نهاد اقتصادی به یک نظام سوسیالیتی ، درآمد را عادلانه تقسیم کنیم . جنکس در تجزیه و تحلیل بیش تر اطلاعات اعلام می کند ، پیشینه ی خانوادگی ۴۸ درصد پایگاه شغلی افراد را تعیین می کند و همین عامل ۱۵ تا ۳۵ درصد تفاوت های درآمد میان افراد را توضیح می دهد . بدین ترتیب ، میزان تحصیلات و پایگاه خانواده بسیار با هم مرتبط هستند (بالانتین، ۱۹۹۵: ۱۵۰ به نقل از دهقان، ۱۳۸۳: ۴۶).
استیفنز (۱۹۷۶) نیز ، در یک پژوهش مجزا با تاکید بر عواملی غیر از طبقه اجتماعی ، تقریبا به همان نتایجی رسید که کلمن و دیگران رسیده بودند ، همچنین ، تحلیل گران دیگر ، از جمله اسمیت (۱۹۷۲) ، می زک و دیگران (۱۹۷۳ و ۱۹۷۲) ، داده های جمع آوری شده در گزارش کلمن را مجددا تحلیل کردند . در این بررسی ها و تحقیقات افراد دیگر از جمله بولز (۱۹۷۰) ، وبلی و هارنیش فیگر (۱۹۷۴) و کارویت (۱۹۷۵) ، بر نقش وضعیت طبقاتی خانواده به عنوان عامل مسلط در پیشرفت تحصیلی فرزندان تاکید شد (کیامنش، ۱۳۶۷: ۱۳).
کار تجربی کلمن و بسیاری شواهد و یافته های تجربی دیگر که به آنها اشاره شد ، موید این موضوع هستند که زمینه طبقاتی و به عبارت دیگر پایگاه اقتصادی – اجتماعی خانواده ، تاثیر بسیار غیرقابل اغماض بر عملکرد تحصیلی دارد . این مهم ، به معنای کاهش عملکرد تحصیلی طبقات پایین و افزایش عملکرد محصلان طبقات بالاتر است . معنای دیگر سخن ، تاصیر آموزش نوین بر افزایش شکاف طبقاتی است و این تاثیر، عمدتا از طریق عملکرد بین دانش آموزان طبقاتی گوناگون اعمال می شود . وجود مدرسه های غیر انتفاعی و آزاد و انواع طبقه بندی خدمات آموزشی که مبتنی بر منطق اقتصاد بازار عمل می کنند ، در کنار متغیر های درون آموزشگاه ، از جمله چگونگی تعامل معلم با دانش آموزان طبقات گوناگون و چگونگی توزیع معلمان در مناطق بالا و پایین از جمله عواملی هستند که می توانند این وضعیت را تشدید کنند . لذا شایسته است ، به عنوان یک رویکرد اصلاحی ، در این خصوص تدبیری اندیشیده شود تا نظام آموزش رسمی به ماشین تشدید و تجدید طبقات اجتماعی مبدل نشود .
۲-۱-۸-۴-نظریه های انتقادی ملهم از مارکسیسم
با نگاهی به آرای مارکس در می بابیم که خود وی در مورد آموزش و پرورش ، مطلب چندانی ننوشته است . از این رو ، نظر وی را باید از مفاهیم و تفسیر هایی که از کار او ناشی شده اند ، مورد مطالعه قرار داد . دو جریان اصلی را که از او متاثر شده اند ، می توان بدین شرح مشخص کرد : نخست درون جوامع کمونیستی ، جایی که مارکسیسم به عنوان ایدئولوژی رسمی حکومت (و به طریق اولی آموزش و پرورش) بنا گذاشته شده است . دوم در جوامع سرمایه داری ، جایی که نظر مارکس به عنوان دیدگاهی مورد استفاده قرار می گیرد که از زاویه ی آن ، نهادهای آموزشی می توانند مورد نقد و تحلیل انتقادی قرار می گیرند (دهقان، ۱۳۸۳: ۴۸).
در قالب دنیای کمونیستی ، مارکسیسم چارچوبی را برای نگاه به آموزش و پرورش به عنوان ابزار انقلاب فراهم می کند . مدرسه ، برای ارائه نگرش مناسب سوسیالیتی و تعبیه ی آن در ذهن کارگران مستعد و ترویج ایدئولوژی ، بسیار مناسب است و به خوبی چنین نیاز هایی را پاسخ می دهد . این حقیقت نه تنها در اتحاد جماهیر شوروی سابق ، بلکه در چین ، اروپای شرقی و جوامع سوسیالیستی جهان سومی نیز وجود داشت ؛ کشورهایی مانند کوبا ، نیکاراگوئه و تانزانیا نظریه و عمل مارکسیستی را اغلب در زمینه های آموزشی خارج ازمدرسه های رسمی ، و نیز در فعالیت های غیر رسمی انقلابی در این جوامع ، آن هم در وسعتی قابل توجه ، با عنوان (( آموزش)) می توان دید ؛ همانند عملیات سودآوری بزرگسالان و برنامه های توسعه ی اجتماعی (همان).
به هر حال از دهه ی ۱۹۹۰ ، مارکسیسم در مناطق گوناگون در حال عقب نشینی است و با وجود این که عناصر ایدئولوژی و سیاست های ویژه مارکسیسم این گونه نیستند (باربالاس، ۱۹۹۷: ۷۶)؛ اما در حوزه ی مباحث نظری ، همچنان که مطرح شد ، بقایای دیدگاه های مارکسیستی همچنان فعالند و ظهور و بروز مناسبی داشته اند . یکی از این حوزه ها ، سیر مطالعات انتقادی است که در خصوص نقش آموزش و پرورش در ایجاد و ابقای نابرابری اجتماعی مطرح و ارائه می شود .
۲-۱-۸-۵-رویکرد سازنده گرایی و نقش آن در تحول محیط های یادگیری
در دو دهه اخیر، دانش و مهارت های مورد نیاز برای موفقّیت در زندگی امروزی به دلیل تحولات در حوزه های اقتصادی، اجتماعی و فناوری تغییر یافته است. امروزه دانش آموزان نیاز دارند تا بفهمند که چگونه به اطلاعات مورد نیازشان دسترسی داشته باشند و چگونه این اطلاعات را در موقعیت های واقعی زندگی به کار ببرند. علاوه بر این، دانش آموزان با موقعیت های بسیاری مواجه هستند که برای آن جواب سرراست و از پیش آماده شده ای وجود ندارد بلکه به جای آن، آنها بایستی بتوانند موقعیت ها را تحلیل کنند و دانش و مهارت خود را برای پیدا کردن راه حلی که مفید است به کار گیرند. فیلسوفان، روانشناسان و صاحبنظران حوزه تعلیم و تربیت به تبع این تحولات، به نظریه های جدید یادگیری بویژه سازنده گرایی روی آوردند. دیدگاه سازنده گرایی تأکید می کند که یادگیرنده، فعالانه دانش را می سازد (سانتراک، ۲۰۱۲: ۹۸ به نقل از سیف، ۱۳۸۹). شانک (۲۰۰۰)، گفته است: سازنده گرایی یک دیدگاه روانشناختی و فلسفی است که طبق آن افراد بیشتر آنچه را که یاد می گیرند و می فهمند، خود می سازند وشکل می دهند. به طور کلی، سازنده گرایی یک شناخت شناسی و یک نظریه یادگیری است که در قیاس با نظریه های شناخت شناسی و یادگیری گذشته، یک تبیین تازه از ماهیت دانش و چگونگی یادگیری انسان به دست می دهد. بنا به این دیدگاه انسانها درک و فهم و دانش تازه خود را از راه تعامل بین آنچه از قبل می دانند و باور دارند با اندیشه ها، رویدادها، و فعالیت هایی که با آنها روبرو می شوند، می سازند (سیف، ۱۳۸۹: ۱۲۱).
منتج از معرفت شناسی پست مدرن است که دانش را حاصل فرایند ساختن معنا در ذهن فراگیر و طراحی آموزشی را مشتمل بر فراهم آوردن منابع و فرایندهای یادگیری به منظور تسهیل یادگیری شاگردان که همان خلق معنا در ذهن آنان است، می داند (ابراهیمی و همکاران، ۱۳۹۱: ۳).
در دیدگاه طراحی سازنده گرا به جای تاکید بر رعایت مراحلی مشخص برای طراحی، بر توجه به اصولی مانند گنجاندن یادگیری در زمینه های مربوط و واقعی، گنجاندن یادگیری در تجارب اجتماعی، تشویق تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری، ارائه ی تجربه ی فرایند ساختن دانش، تشویق به خودآگاهی از فرایند ساختن دانش، ارائه ی تجربه و تقدیر از دیدگاه های مختلف، و تشویق به استفاده از انواع روش های ارائه تاکید می شود (همان).
در سازنده گرایی گرچه مدلهای مختلفی وجود دارد از قبیل (یادگیری مشارکتی، یادگیری مبتنی بر پروژه یا مساله، یادگیری متقابل) اما همه اینها مفاهیم ذیل را بعنوان محور در اموزش و یادگیری بکار می برند:
۱- یادگیری در یک محیط حل مساله غنی ریشه دارد.
۲- بسترهای اصیل در مقابل آکادمیک برای یادگیری فراهم میشود.
۳- تمهیدات برای کنترل یادگیرنده.
۴-اشتباهات بعنوان مکانیسمی برای فراهم نمودن بازخورد در ادراک فراگیر بکار می روند.
۵-یادگیری در تجارب اجتماعی ریشه دارد (کرمی، ۱۳۹۰: ۹۰).
همزمان با روی کار آمدن نظریه های سازنده گرایی متخصصان تعلیم و تربیت به طراحی محیط های یادگیری کلاسی بر اساس اصول و فرضیه های سازنده گرایی روی آوردند (آلدریچ، فریسر، تیلور و چن، ۲۰۰۰به نقل از اردهائی و همکاران، ۱۳۹۱). بر اساس دیدگاه آنان، محیط های یادگیری که بر اساس اصول سازنده گرایی بنا شده باشد، محیط یادگیری مناسبی برای کلاسهای درس است. این بررسی ها نشان می دهند که محیط های یادگیری حداقل باید از ۵ ویژگی برخوردار باشند. این ویژگی ها عبارتند از :
الف) ارتباط شخصی : این ویژگی میزان ارتباط علوم مدرسه با تجارب خارج از مدرسه دانش آموزان را نشان می دهد. لذا، طبق این ویژگی معلمّان بایستی از تجارب روزمره دانش آموزان به عنوان زمینه ی معناداری برای رشد دانش علمی آنها استفاده کنند.
ب) عدم قطعیت: یکی از فرضهای اساسی دیدگاه سازنده گرایی این است که دانش نسبی و حاصل استدلال شخصی است. لذا، معلمّان بایستی فرصتهایی برای دانش آموزان فراهم کنند تا دانش علمی خود را کشف کنند و از لحاظ فرهنگی و اجتماعی در مورد آنها داوری کنند.
ج) مذاکره با دانش آموز: اگرچه مذاکرات بین معلّم و دانش آموز دارای اهمیت است. اما در محیط های یادگیری سازنده گرا به معلّمان توصیه می شود که با بهره گرفتن از راهبردهای آموزشی مناسب مذاکرات بین دانش آموزان را بعنوان فعالیت اصلی کلاس ارتقاء دهند. این ویژگی، نشان می دهد که تا چه میزان روش های آموزشی معلّم به دانش آموزان فرصت می دهد تا اندیشه هایشان را برای دیگر دانش آموزان توضیح دهند و دیگران آن اندیشه ها را مورد قضاوت قرار دهند و خود نیز با دقت به اندیشه های دانش آموزان دیگر گوش دهند و روی سودمندی آنها تأمل کنند.
د) نظارت مشترک: طبق دیدگاه سازنده گرایی ما می خواهیم دانش آموزان فرصت هایی داشته باشند تا به صورت یادگیرندگان خودسامان درآیند. لذا، معلّمان بایستی فرصتهایی برای دانش آموزان فراهم کنند تا بتوانند تا حدودی بر یادگیری شان نظارت داشته باشند. این ویژگی نشان می دهد که تا چه میزان از دانش آموزان خواسته می شود در همراهی با معلّم بر محیط یادگیری نظارت داشته باشند مثلاً، در تعیین اهداف یادگیری خودشان، طراحی و مدیریت فعالیت های یادگیری خودشان، تعیین و اجرای ملاکهای سنجش.
بیان انتقادی: طبق دیدگاه نظریه انتقادی، معلمّان بایستی در مقابل ایرادهای دانش آموزان انتقادپذیر باشند تا نگرش های انتقادی دانش آموزان نسبت به فعالیت های یادگیری و آموزش، رشد یابد. این ویژگی نشان می دهد که تا چه میزان جو حاکم بر کلاس به دانش آموزان اجازه می دهد تا در مورد روشها و برنامه های آموزشی معلّم سؤال کنند و هرگونه دل نگرانی در مورد موانع یادگیری شان را بیان کنند (برزگر و همکاران، ۱۳۹۲: ۱-۳).
