تصمیم گیری مدیران با توجه به سابقه کاری

 

27

 

سابقه کاری مدیران درشیوه تصمیم گیری آنها نقش دارد

 

 

 

 

 

 

 

 

28

 

تصمیم گیری افراد دارای سابقه بالاتر دارای اصول منطقی بیشتری می باشد .

 

 

 

 

 

 

 

 

29

 

تصمیم گیری افراد دارای سابقه بالاتر دارای شهود و احساس درونی بیشتری می باشد .

 

 

 

 

 

 

 

 

30

 

تصمیم گیری افراد دارای سابقه بالاتر دارای عقلانی می باشد .

 

 

 

 

 

 

 

Abstract
The main essence of management is decision making.Style of management decisions can determine the success or failure of a perfect organization.The purpose of this study is to compare the practices of management decision making.The method used in this study was a descriptive survey is.The population consisted of all managers in the public and private sectorsis Hashtgerd, including 166 persons.Sample of 116 managers from different organizations .jht collect the required information from the questionnaire was used to light the Cronbach’s alpha reliability of the questionnaire reasoned decision versus 0.77, 0.78 versus intuitive decision-making independence from 0.76 decision making avoidance of immediate versus 0.86 and 0.83 times, respectively. The results showed thatthe dominant style of management decision making, decision-making style is instantaneous.Findings suggest that none of the directors on Major decisions of style, and gender are no significant differences.But the managers of different backgrounds in different styles of intuitive decision Mnadry there while other styles such differences were observed.The reasoned decision and attachment styles, avoidant and dependent There is immediate and intuitive.
Key words:methods of management decision making, rational decision making, intuitive decision-making, decision avoidance, impulsive decisions, decisions depend on

پایان نامه ها

0

۲-مبانی نظری تحقیق
۲-۱- مقدمه
این فصل به مبانی نظری تحقیق می پردازد در این فصل تاریخچه و اصول کلی مدیریت و بهینه سازی مصرف انرژی مورد بررسی قرار می گیرد و همچنین نقش فناوری اطلاعات در مدیریت مصرف انرژی و تاریخچه پیدایش سیستم های SCADA و توسعه آن در طول زمان و امکاناتی را که جهت مدیریت و بهینه سازی انرژی در دسترس قرار می دهد مورد بررسی قرار خواهد گرفت .
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات
۲-۲- تاریخچه مدیریت و بهینه سازی مصرف انرژی
مدیریت و بهینه سازی مصرف انرژی از گذشته های دور تا به حال برای صنعت و تجارت مهم بوده است .موتورهای بخار اولیه بولتون و جیمز وات مزیت رقابتی داشته چون دارای بازدهی بیشتری به نسبت مصرف سوخت بودند در طول جنگ جهانی دوم افزایش راندمان در مصرف سوخت برای جنگ حیاتی بود و صنایع در سالهای پس از جنگ که جهان با کمبود سوخت مواجه بود در پی راه های صرفه جویی در مصرف انرژی بودند .مدیریت انرژی به عنوان یک راهکار مستقل در بحران نفتی سال ۱۹۷۳ به تدریج آشکار شد و در بحران سوخت جهانی در سال ۱۹۷۹ نقش موثری یافت .به طور کلی در تاریخچه مدیریت مصرف انرژی دوره های زیر قابل تشخیص است.
۲-۲-۱ -دوره اول: صرفه جویی ۱۹۸۱-۱۹۷۳
پیدایش و شروع به کار گیری مدیریت انرژی در این دوران یک پاسخ فوری به افزایش ناگهانی در بهای مصرف انرژی و کمبود تولید آن بود .در این مرحله با تنوع روش هایی که شرکت های مختلف برای مدیریت انرژی به کار می گرفتند مواجه هستیم و سازمان ها عموما از مهندسانی که در شاخه های مختلف سازمان مشغول به کار بودند دعوت نمودند که وظیفه مدیریت انرژی در سازمان را بر عهده بگیرند .در آن دوره با توجه به محدودیت فناوری سازمان های کمی دارای سیستم پایش[۷] و هدف گذاری[۸] مصرف انرژی بودند و توافق در نوع روشها کمتر به چشم می آمد .بسیاری از سیستم ها به صورت دستی کنترل می شد و بسیاری از متغیرها مانند شرایط آب و هوایی و خروجی تولید کارخانجات در نظر گرفته نمی شود .بسیار ی از تلاش ها در این مرحله به این موضوع خلاصه می شد که برای کاهش مصرف انرژی بسیاری از مصرف کننده ها که نیاز حیاتی به وجود آنها نبود از مدار خارج شوند که این روش روش موثری نبود
مهندسینی که به فعالیت در زمنینه مدیریت مصرف انرژی مشغول بودند شروع به سرمایه گزاری در این زمینه کردند و نرخ بازگشت سرمایه ROI [۹] را در این موارد در نظر نمی گرفتند این باعث اختلاف نظر بین کارشناسان فنی و کارشناسان بازرگانی در سازمان می شد و به علت در نظر نگرفتن این متعیر بسیاری از تلاش ها به نتیجه دلخواه از لحاظ اقتصادی نمی انجامید.تامین انرژی در آن زمان توسط منابع دولتی انجام می شد و انرژی مازاد تولید شده توسط بخش خصوصی مورد توجه قرار نمی گرفت .تمامی تلاش ها در این جهت بود که با خاموش کردن هرچه بیشتر دستگا ه ها و لوازم غیر حیاتی مصرف انرژی کاهش یابد .
عکس مرتبط با اقتصاد
۲-۲-۲-دوره دوم :مدیریت انرژی ۱۹۹۳-۱۹۸۱
این مرحله مرحله توسعه علم مدیریت مصرف انرژی است در این دوره بود که مدیر انرژی به عنوان یک شغل مطرح گردید و دولت ها از تربیت کارشناسان متخصص در مدیریت انرژی حمایت کردند.به به تدریج اصطلاح مدیریت انرژی به جای صرفه جویی در مصرف انرژی مطرح گردید و چندین مدل موثر برای مدیریت مصرف انرژی توسعه یافت ودر محدوده وسیع اجرا گردید و به تدریج که یک توافق برای چگونگی مدیریت مصرف انرژی پدید آمد . عرضه کامپیوتر های شخصی در اوایل دهه به توسعه مدیریت مصرف انرژی کمک شایانی نمود و برای اولین بار روش های نرم افزاری برای مونیتورینگ و هدف گذاری مصرف انرژی پدید آمد.از روش های دیگر در این دوران توجه به شاخص های بهره وری[۱۰]NPI بود .سیستم های مدیریت ساختمان [۱۱]BMS در این دوره توسعه پیدا کردند.
۲-۲-۳- دوره سوم :خرید انرژی به بهای کمتر ۲۰۰۰-۱۹۹۳
در این دوره شاهد افول در توسعه روش های مدیریت مصرف انرژی هستیم که ناشی از کاهش بهای مصرف انرژی در جهان بود بنابراین در این زمان سازمان ها به جای توجه به روش های مدیریت و صرفه جویی در مصرف انرژی به دنبال خرید انرژی به بهای ارزانتر بودند.در این دوره خرید انرژی به بهای کمتر می توانست ریسک کمتری نسبت به اعمال روش های مدیریت مصرف انرژی به همراه داشته باشد.
۲-۲-۴- دوره چهارم :توجه به مسائل زیست محیطی ۲۰۱۰-۲۰۰۰
در این دوره دوعامل در توسعه مدیریت مصرف انرژی موثر بود. افزایش بهای انرژی در جهان و لزوم کاهش آلایند ه های زیست محیطی عواملی بودند که باعث شد توجه سازمان ها به روش های مدیریت مصرف انرژی معطوف گردد.بسیاری از کشورهای پیشرفته قوانین جدیدی برای کاهش مصرف انرژی و کاهش آلاینده های زیست محیطی وضع نمودند که از این قوانین می توان به افزایش مالیات جهت مصرف انرژی های تجدید ناپذیر اشاره نمود .در این دوران با توجه به نیاز به تهیه انرژی با بهای کمتر برون سپاری [۱۲] در تامین انرژی مصرفی رواج یافت.در این مرحله فناوریهایی که در آن از اطلاعات برخط برای تصمیمگیری های مهندسی استفاده می شد توسعه

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir
یافت و این اصل مورد قبول واقع شد که استفاده از این فناوریها می تواند باهش کاهش هزینه ها و افزایش بازدهی گردد.
فناوری اطلاعات با تکیه بر اندازه گیری و کنترل برخط که در توسعه سیستم های SCADA متجلی شد و همچنین امکان کنترل از طریق اینترنت فاصله بین ظرفیت اسمی و بازدهی واقعی صنایع را به نحو محسوسی کاهش داد. همچنین در این دوره تلاشهای بسیاری برای تولید انرژی های نو و برگشت پذیر انجام گردید.
۲-۲-۵- دوره پنجم : فناوری پاک ۲۰۲۰-۲۰۱۰
در این دوره توجه به فناوری پاک جهت تولید انرژی معطوف شده است که از آن ها می توان به تلاشهایی که برای ساخت پیل های سوختی [۱۳] و تولید انرژی پاک انجام شده است اشاره نمود.همچنین در این دوره تلاشهایی برای استفاده از ابر رساناها[۱۴] در انتقال انرژی الکتریکی انجام می شود.در این دوره طراحی سیستم های هوشمند [۱۵] بر مبنای فناوری اطلاعات که بتواند به طور خودکار کنترل یک بخش را بر عهده بگیرد و یا در مواقع ضروری به صورت برخط تصمیم لازم را اتخاذ نماید بسیار مورد توجه قرار گرفته است . در این دوره سعی براین است که بسیاری از فناوری های جدید تولید انرژی که به علت هزینه بالامقرون به صرفه نبودند به صورت تجاری در بیاید [۶].
۲-۳- مراحل مدیریت مصرف انرژی
مدیریت مصرف انرژی به طور کلی دارای چهار مرحله زیر است

 

 

مرحله اول :شناسایی فرصت ها

مرحله دوم :اولویت گذاری برای انجام فعالیت ها

مرحله سوم :به انجام رسانیدن فرایندها به صورت موفقیت آمیز

مرحله چهارم :بازبینی فعالیت ها ودر صورت نیاز اصلاح آنها .

حال در ادامه به تفضیل به هر یک از این موارد می پردازیم .
۲-۳-۱-مرحله اول :شناسایی فرصت ها
قبل از شروع هر فرایند در مدیریت انرژی باید تمامی فرصت ها شناسایی شوند .در مدیریت مصرف انرژی متغیرهای بیشماری در نظر گرفته می شوند ودر انتها آن متغیر هایی که دارای اهمیت بیشتری هستند انتخاب می گردد.بزرگترین خطری که یک مدیر انرژی موفق را تهدید می کند انجام هر فرایند قبل از دانستن کامل روش ها و راهکار ها می باشد.برای انتخاب بهترین برنامه مدیریت انرژی باید تمامی جوانب در نظر گرفته شود و قبل از آن از صرف هرگونه هزینه خودداری نمود .یک مدیر انرژی[۱۶] موفق نباید منتظر پیشنهادات بماند باید به صورت فعالانه کلیه راهکارهایی که می تواند به کاهش مصرف انرژی بینجامد در نظر بگیرد که این فرایند ممیزی انرژی[۱۷] نامیده می شود.ممیزی انرژی اولین قدم و زیر ساخت کلیه فعالیت های مرتبط با آن است .عدم انجام یک ممیزی انرژی دقیق درمرحله اول به شکست کل طرح مدیریت انرژی می انجامد بنابرین یک ممیز انرژی باید دارای تحصیلات علمی در زمینه مهندسی و دارای تجربه بسیار در این زمینه باشد.یک ممیز انرژی باید بتواند کلیه فرصت ها در مدیریت مصرف انرژی شناسایی نماید .
۲-۳-۲- مرحله دوم :اولویت بندی فعالیت ها
توالی انجام فرایندها در مدیریت مصرف انرژی نقش بسیار مهمی در بازدهی اقتصادی برنامه مدیریت مصرف انرژی ایفا می نماید .برای اولویت بندی فعالیت ها باید تمامی جنبه ها در نظر گرفته شود ودر صورت لزوم درجه اهمیت هر یک از فعالیت ها به صورت مستند و به صورت عددی بیان گردد.در این مرحله توجه به این نکته ضروری است که گرایش فرایندهای مرتبط با مدیریت مصرف انرژی باید به روش هایی باشد که قبلا موثر بودن آنها اثبات شده است و همچنین توان نیروی انسانی یک سازمان برای انجام یک فرایند مدیریت انرژی باید در نظر گرفته شود.در مرحله ارزیابی روش ها گاهی نیاز به صرف هزینه می باشد که این هزینه ها در برگشت سرمایه حاصل از فرایند مدیریت مصرف انرژی جبران می گردد.
۲-۳-۳ -مرحله سوم :به انجام رساندن فرایندها به طور موفقیت آمیز
مرحله سوم انجام دادن هریک از فرایندها به صورت موفقیت آمیز است هر فرایند در مدیریت مصرف انرژی به صورت یک پروژه است که مهارت و دانش و تجهیزات و نیروی انسانی مختص به خودش را نیاز دارد.بنابر این برای انجام هرگونه فعالیت در مدیریت مصرف انرژی موارد فوق برای جلوگیری از شکست پروژه بسیار مهم است .
۲-۳-۴- مرحله چهارم :مرحله بازبینی و اصلاح مستمر
بعد از پیاده سازی یک پروژه مدیریت انرژی قدم بعدی بازبینی و اصلاح مستمر فعالیت ها می باشد . ممکن است اتخاذ یک استراتژی برای مدیریت مصرف انرژی برای مدت کوتاهی موثر باشد و با بازبینی مجدد فرایند نقاط ضعف آن شناسایی شده و کل فرایند مورد اصلاح و بازبینی قرار می گیرد و این بازبینی و اصلاح مداوم از شکست پروژه مدیریت مصرف انرژی جلوگیری می نماید[۳] .
۲-۴ -کاربرد فناوری اطلاعات در مدیریت مصرف انرژی
امروزه در بسیاری از سیستم ها برای عملکرد قابل اعتماد و بازدهی بالا از فناوری اطلاعات بهره گرفته می شود راه حل های فناوری اطلاعات برای مدیریت مصرف انرژی در سالهای اخیر توسعه بسیاری یافته اند و با توجه به نیازها و میزان سرمایه گزاری مشتریان با امکانات مختلف عرضه می شوند .فناوری اطلاعات در برنامه ریزی –نظارت-پایش-کنترل کلیه فعالیت هایی که با مدیریت انرژی در ارتباط است نقش مهمی ایفا می نماید .بهره وری-بازدهی و قابل اتکا بودن و مسائل اقتصادی موضوعاتی هستند که در به کارگیری فناوری اطلاعات در مدیریت مصرف انرژی مورد توجه قرار می گیرد .به طور کلی کاربرد فناوری اطلاعات در مدیریت مصرف انرژی را می توان در شاخه های زیر دسته بندی نمود [۷] .
۲-۴-۱- نقش اینترنت و تجارت الکترونیک در مدیریت مصرف انرژی
اینترنت این فرصت را به مصرف کنندگان می دهد که بتواند به راحتی به اطلاعاتی در مورد چگونگی تدارک انرژی دسترسی پیدا کنند. در این رابطه می توان به پورتالهای انرژی[۱۸] اشاره نمود که توسط شرکتهای فراهم کننده انرژی ایجاد می شود و مشتریان می توانند با مراجعه به این پورتال ها نیاز های خود را تامین نمایند. همچنین مشتریان با دسترسی به پورتا لهایی که فناوری های جدید را ارائه می نمایند به آخرین فناوریها در مورد تامین و مدیریت مصرف انرژی دسترسی داشته باشند . از کاربردهای تجارت الکترونیک توسعه برنامه های کاربردی در بستر وب برای تامین و تدارک انرژی است .مصرف کنندگان به واسطه آن می توانند انرژی مورد نیاز خود را با پایین ترین قیمت خریداری نمایند.با بهره گرفتن از امکانات تجارت الکترونیک می توان به صورت برخط به اطلاعات و نمودارهای مربوط به مصرف انرژی دسترسی داشت و و برای خرید انرژی به بهای کمتر می توان از امکان تدارک الکترونیکی انرژی[۱۹] استفاده نمود. امروزه با توسعه خدمات بر مبنای وب دسترسی به نرم افزار های مدیریت انرژی با هزینه کمتر امکان پذیر شده است [۷] .
۲-۴-۲- مدیریت و برآورد نیاز به مصرف انرژی

مدیریت و برآورد نیاز به مصرف انرژی

دسته‌بندی نشده

0

پرسش مهم دیگر این است که اساسا این الگو چه ویژگی هایی داشته وچه تفاوت هایی با الگوی ارزشیابی سنتی دارد؟
ویژگی اول: تغییر تاکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی و فرایندی:
ارزشیابی پایانی معلم،برای نوع خاصی از تصمیم های آموزشی،اطلاعاتی را از وضعیت دانش آموزان جمع آوری می کند.اساسا در ارزشیابی پایانی اطلاعاتی از چگونگی تحقق اهداف،جمع آوری می شود.در این نوع ارزشیابی دو هدف اصلی وجود دارد:۱-پاسخگویی ۲-ارتقای تحصیلی(تصمیم گیری درباره ی ارتقای تحصیلی دانش آموز)
بر اساس هدف اول،معلم،آموزشگاه و نظام آموزشی بر مبنای اطلاعات به دست آمده درباره ی میزان تحقق اهداف و انتظارات آموزشی به جامعه(که سرمایه گزار اصلی در امر آموزش و پرورش است)پاسخگو می شوند.بر اساس هدف دوم،بر مبنای اطلاعات به دست آمده از وضعیت دانش آموزان در پایان دوره آموزشی درباره ی ارتقای آنان به پایه ی بالاتر تصمیم گرفته می شود.در نظام های آموزشی ،که هدف اساسی آن ها ارزشیابی تحصیلی،ارتقا،گزینش و مدرک دادن است،ضرورتا نمی توان از یادگیری دانش آموزان حمایت کرد.این گونه ارزشیابی تحصیلی نمی تواند معلمان را در درک چگونگی یادگیری دانش آموزان و نیازهای آموزشی آن ها یاری نمایند وتنها مشخص می کند آیا دانش آموز اهداف یادگیری از پیش تعیین شده را پوشش داده و محتوا را یاد گرفته است یا خیر.گرچه ممکن است تصور شود که این نوع ارزشیابی به دلیل ایجاد انگیزه(خواندن برای امتحان دادن)،موجب بهبود یادگیری می شود،اما باید توجه داشت که این روش فاقد کفایت لازم برای کمک به بهبود یادگیری دانش آموزان است و ممکن است تاثیرات مخرب و آسیب زا نیز به همراه داشته باشد.این مساله در سال های اخیر در برخی از کشورهای جهان،به ویژه امریکا، انگلستان و استرالیا مورد توجه قرار گرفته است.در ارزشیابی تکوینی،معلم به دنبال اطلاعاتی است که بر اساس آن بتواند درباره ی بهبود فرایند یادهی یادگیری دانش آموزان در کلاس تصمیم های مناسب بگیرد.این نوع ارزشیابی برای تشخیص ضعف ها،قوت ها و مشکلات فرایند یادگیری و اصلاح و بهبود ان به کار می رود.مهم ترین ویژگی این نوع ارزشیابی،جهت گیری اصلاحی و درمانی آن است به طوری که در موقع مقتضی به معلم و دانش آموز فرصت و امکان دهد تا تغییرات مطلوب را در روند فعالیت های خود،در راستای تحقق بهتر اهداف و انتظارات ،ایجاد کند.در صورتی که معلم،در فرایند یادگیری با روش های متنوع،از دانش آموز خود اطلاعات کافی جمع آوری نماید،می تواند با تحلیل و ترکیب آن ها،در خصوص یادگیری دانش آموز هم داوری نماید.لذا،اطلاعات به دست آمده از ارزشیابی تکوینی،قابلیت کاربرد در تصمیم گیری های پایانی نیز دارد.بر این اساس،در برخی موارد معلم از ارزشیابی پایانی بی نیاز خواهد بود.در این صورت،ارزشیابی در خدمت یادگیری قرار می گیرد.یعنی ارزشیابی به گونه ای است که به یادگیری بهتر می انجامد.لذا،قوت ها و ضعف های عملکرد دانش آموزان،از این جهت بررسی می شود که برای برطرف کردن ضعف ها و یا بهبود قوت ها راه حل پیدا شود،نه این که صرفا ضعف ها و یا قوت ها منعکس گردد.هم چنین در این الگوی ارزشیابی،معلم خود را هم سفر یادگیری دانش آموزان می بیند که با آن ها در مسیر یادگیری حرکت می کند،نه مانند کسی که در پایان راه منتظر است تا مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (انتظارات اموزشی)می رسد.یاددهی یادگیری جریانی پیوسته و هدفمند است که آغازی دارد و پایانی.به همین سان ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از نقطه ی شروع یاددهی یادگیری آغاز می شود وبا آن،دوش به دوش و در هم تنیده به پیش می رود و کمک می کند تا نتایج پیش بینی شده ی یادگیری ها بهتر تحقق یابد.ارزشیابی زمانی برای یادگیری و در جهت بهبود یادگیری خواهد بود که از طریق ارائه ی بازخوردهای پیوسته،زمینه های توسعه و تعالی یادگیری های دانش آموزان فراهم گردد.با این توضیحات ،روشن می شود که این الگوی ارزشیابی کاملا پویا و سازنده است و عنصری که پویایی آن را تضمین می نماید،ارائه ی بازخوردهای توصیفی یادگیری دانش آموزان را بهبود می بخشد.ارزشیابی را به خدمت یادگیری گرفتن به این معناست که معلم تنها در پایان یادگیری،به ارزشیابی نمی پردازد؛زیرا هنگامی که یادگیری به پایان رسید و محصول یا نتیجه به دست آمد؛فرصتی وجود ندارد تا اقدامات اصلاحی صورت گیرد.به عبارت دیگر،نمی توان دست روی دست گذاشت تا موعد مشاهده نتیجه برسد بلکه باید پا به پای دانش اموز در مسیر یادگیری،حرکت کرد و با ارائه بازخوردهای مفید اورا یاری نمود.معلم با ترکیب و تحلیل اطلاعات به دست امده در فرایند ارزشیابی ،که طی مراحل مختلف گرد آوری شده است،می تواند درباره ی بهبود پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تصمیم های مناسب بگیرد.(حسنی،۱۳۸۸)
به طور کلی ،رویکرد اساسی در ارزشیابی کیفی توصیفی توجه به ارزشیابی تکوینی و کاهش نقش افراطی ارزشیابی پایانی در سرنوشت تحصیلی دانش آموزان است؛یعنی هدف اساسی اش بهبود یادگیری است ،نه،اکتفا کردن به تشخیص وضعیت ارتقا یافتن یا ارتقا نیافتن دانش آموزان یا صرفا ابزار بودن برای پاسخگویی مدرسه به والدین و مقامات سطوح بالای مدیریت.در عین حال،اگر واقع بینانه بنگریم در ارزشیابی کیفی توصیفی نیز این دو کارکرد وجود دارد.در این رویکرد،ارزشیابی همراه با آغاز فعالیت یاددهی یادگیری اغاز می شود و در حین این فرایند،اطلاعاتی جمع آوری می شود که،بسته به نیاز معلم و مدرسه تحلیل و تفسیر می شود.بنابراین،می توان گفت که ارزشیابی کیفی توصیفی،این دو شکل را به نحو رضایت بخشی با همدیگر جمع می نماید و در واقع هر دو شکل ارزشیابی یعنی فرایندی ومجموعی (پایانی)در هم تنیده شده اند.به این صورت که ضمن نگه داری آثار و نتایج ارزشیابی از دانش آموز ،که به صورت فرایندی و با روش های مختلف جمع آوری شده است،برای ارزشیابی پایانی از تلاش،پیشرفت و نتایج یادگیری دانش آموزان هم بهره گرفته می شود.به سخن دیگر در چند مرحله با ترکیب و تفسیر اطلاعات به دست آمده از فرایند ارزشیابی از عملکرد دانش آموز ارزشیابی به عمل می آید.(حسنی،۱۳۸۸)
بر خلاف شیوه ی ارزشیابی تحصیلی سنتی که بخشی از نمره بیست به ارزشیابی مستمر و سهمی مهم تر به ارزشیابی پایانی داده شده است،در این الگو داده های هر دو شکل ارزشیابی به نحو خلاق باهم ترکیب می شود و درباره ی تلاش،پیشرفت و نتایج یادگیری دانش آموز داوری می شود و این عمل در تمامی فرایند یاددهی و یادگیری جاری است.این ویژگی یکی از مهم ترین ویژگی های ارزشیابی کیفی توصیفی است که هم سو با اصل دوم از اصول حاکم بر ارزشیابی تحصیلی است.مضمون اصل دوم چنین است که ارزشیابی باید در خدمت یادگیری و بهبود آن باشد.بنابراین،دوره ی زمانی ارزشیابی توصیفی از آغاز سال تحصیلی تا پایان آن است و معلم تنها در دو مرحله به والدین گزارش می دهد.به این صورت که نتایج ارزشیابی خود را از آغاز سال تا بهمن ماه،در مرحله ی بهمن ماه و سپس نتایج آغاز سال تا پایان سال را در خردادماه به والدین تقدیم می کند.لذا اساسا بیشترین فعالیت ارزشیابی معلم به نحو فرایندی وهم گام با جریان یاددهی و یادگیری صورت می گیرد و بازخوردهای آن نیز فرایندی خواهد بود.
ویژگی دوم : تغییر مقیاس فاصله ای(۲۰-۰)
در طول سالیان دراز (حدود۸۴سال)در کشور ما، از مقیاس فاصله ای(نمره۲۰-۰)استفاده شده است و معلمان،نتایج آزمون ها را بر اساس آن مقیاس به دانش آموزان و والدین،بازخورد داده اند.این شکل از بازخورد،به دلیل ابهام در تفسیر آن،تصویر نسبتا دقیقی از وضعیت یادگیری دانش آموز ارائه نمی دهد.هم چنین،دقت زیاد در فواصل بین آن(هشتاد قسمت بیست و پنج صدمی)موجب تشدید رقابت در محیط یادگیری می شود.در ارزشیابی کیفی و توصیفی،مقیاس ترتیبی (در حد انتظار،نزدیک به انتظارو نیازمند تلاش بیشتر)جای گزین نمره در کارنامه می شود.این مقیاس رقابت کمتری ایجاد می نماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد.نکته ی مهم این که دانش آموزان در حین فرایند یاددهی یادگیری،بازخورد ترتیبی(نمره)دریافت نمی کنند زیرا تصور می رود که دریافت این نوع بازخوردهااز سو.ی معلم،فرایند یادگیری دانش آموزان را سست می نماید.خلا این بازخوردها را بازخوردهای توصیفی،که با معنا و موثرند،پر می کنند.تحقیقات نشان داده است که بازخورد توصیفی یادگیری دانش آموزان را بهبود می بخشد و آن ها را به توسعه ی فعالیت های یادگیری تشویق می نماید.تصور حذف نمره برای برخی معلمان ناممکن بود.به باور آن ها نمره یک اهرم انگیزشی قوی و یکی از ابزارهای اقتدار معلم است.بنابراین،حذف ان خلا بزرگی در جریان یادگیری ایجاد می کند.از دیدگاه منتقدان ارزشیابی کیفی و توصیفی،نمره تاثیر انگیزشی دارد و دانش آموزان را به تلاش و کوشش بیشتری وادار می نماید.نمره،پاداش یادگیری دانش آموزان است و برای گرفتن این پاداش به تکاپوی بیشتری وا می دارد.تردیدی نیست که این پاداش بیرونی است.ان چه که انگیزش واقعی و پایدار برای یادگیری به وجود می اورد،شوق و ذوق یادگیری و اگاهی از چگونگی پیشرفت در یادگیری است.بر اساس همین میل طبیعی است که هر کودک قبل از ورود به مدرسه و آغاز یادگیری رسمی آموخته های فراوانی دارد.جریان ارزشیابی،آن گاه که با فرایند یاددهی و یادگیری در هم تنیده می شود،انگیزش پایدارتری در دانش آموزان ایجاد می کند.اما واقعیت این است که حذف نمره و هرگونه بازخورد غیرتوصیفی،حداقل در دوره ی دبستانی مشکلی ایجاد نمی کند.حتی به بهبود شرایط یادگیری هم می انجامد؛زیرا بچه ها دیگر نگران کسب نمره نیستند.آن ها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیت های یادگیری هستند.والدین نیز از کودک نمره نمی خواهند بلکه از فرزندشان می پرسند امروز چه یاد گرفته ای؟در شرایط کنونی در نظام آموزشی دوره ی دبستانی ایران حذف نمره ،حذف یکی از عوامل اضطراب آور در مدرسه است.از ان پس،در کلاس درس شرایطی فراهم می شود که مسافر کوچک سفر یادگیری(دانش آموز)سفرش را با آرامش خاطر دنبال کند.حذف نمره،اقتدار معلم را کاهش نمی دهدزیرا منشا اقتدار معلم در این دوره اساسا ارتباط انسانی و رابطه عاطفی معلم با دانش آموزان است.نه صرفا توانایی تنبیه و تشویق رسمی با نمره.بنابر دلایلی،عموم یادگیری های رسمی که در کلاس درس رخ می دهد،کسالت آور و خسته کننده است.لذا،معلمان و مدیران بر اهرم های تشویق بیرونی بسیار تاکید می نمایند.تردیدی نیست که بخشی از این کسالت و خسته کنندگی یادگیری رسمی ناشی از روش ها و ابزارهایی است که در جریان آموزش به کار گرفته می شود.بنابراین،می توان با تغییر روش ها این کسالت ها را رفع کرد.در عین حال اثر مشوق های بیرونی را در بهبود یادگیری ها نمی توان انکار کرد و نباید آن ها را نادیده گرفت. این به آن معنی نیست که از هر مشوقی باید استفاده کرد.البته،می توان بازخوردهایی را جانشین نمره کرد که ضمن داشتن آثار تشویقی نمره،مشکلات آن را نداشته باشند.این ویژگی دوم ارزشیابی کیفی توصیفی ،با اصل دوم و اصل چهاردهم اصول حاکم بر ارزشیابی تحصیلی متناسب است.اصل دوم ناظر به بازخورد ثمربخش و مفید نتایج ارزشیابی به فرایند یادگیری است و اصل چهاردهم ناظر به کاهش آثار آسیب زا و غیر اخلاقی ارزشیابی تحصیلی است.بی تردید و بر اساس نتایج مشاهدات و بررسی های صورت گرفته،حذف نمره و به کارگیری بازخورد توصیفی به جای آن،کمک موثری در بهبود محیط یادگیری خواهد نمود.(حسنی،۱۳۸۸)
ویژگی سوم:تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات
اساسی ترین کار ارزشیابی کلاسی این است که معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانش آموز جمع آوری نماید تا بر مبنای آن ها درباره ی میزان پیشرفت او داوری کند.در شیوه ی سنتی،این اطلاعات عمدتا از طریق آزمون های مدادکاغذی(امتحان)یا پرسش های کلاسی جمع آوری می شود.اما در این الگوی ارزشیابی ابزارهای جمع آوری اطلاعات متنوع شده اند و علاوه بر آزمون های مداد کاغذی ابزارهای دیگری چون پوشه کار ،ابزارهای ثبت مشاهده تکالیف درسی و آزمون های عملکردی نیز مورد استفاده قرار می گیرند.این ابزارها اطلاعات بیش تر و وسیع تری را برای معلم،فراهم می سازد ودر نتیجه هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها،بیش تر می شود وهم قضاوت و داوری معلم،واقعی تر و منصفانه تر می گردد.این ویژگی در راستای اصل های هفتم و یازدهم باید در فرایند یاددهی یادگیری از روش ها و ابزارهای متنوع جمع آوری اطلاعات مانند خودسنجی،پوشه کار،آزمون ها و مانند این ها استفاده نمود.اساس کار در تنوع بخشی به ابزارهای گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش آموز ،واقعی تر کردن اطلاعات است،که آن هم از طریق مشاهده ی کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری او تحقق می یابد.گذشته از این ها،تنوع بخشی به ابزارها برای این هدف نیز صورت می گیرد که به ابعاد مختلف پیشرفت دانش آموزان توجه شود.اساسا،پیشرفت تحصیلی امری چندبعدی است و نگاهی صرفا کمی به یادگیری دانش آموزان وشمارش خطاهای آنان کفایت نمی کند و لازم است ابعاد کیفی یادگیری و پیشرفت دانش آموزان را مد نظر قرار دهیم.این که چگونه یاد می گیرند؟چگونه بهتر یاد می گیرند؟مهارت های مختلف آن ها چگونه رشد می کنند؟همه،مواردی هستند که با شمردن سطحی خطاهای آنان از روی اوراق امتحان،به ویژه سوالات چند گزینه ای ساده و کوتاه پاسخ،به دست نمی اید.بر این اساس،برای تصمیم گیری های آموزشی،بهتر ومناسب تر است که اطلاعات تنوع داشته باشد. (حسنی،۱۳۸۸)
ویژگی چهارم:تغییر در ساختار کارنامه
کارنامه تحصیلی در این طرح”گزارش پیشرفت”نام گرفته است،با این ویژگی که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مفصل تر و عمیق تر می پردازد.این کارنامه ها بر خلاف کارنامه کمی که شامل فهرستی از نام دروس و نمره هاست،گزارش پیشرفت را که شامل توصیفی از وضعیت دانش آموز است،به والدین انتقال می دهد.هم چنین،در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی شود،بلکه به ابعاد عاطفی،جسمانی و اجتماعی توجه می شود.در گزارش پیشرفت تحصیلی ،والدین به روشنی در می یابند که در چه بخش از انتظارات آموزشی،کودکشان احتمالا مشکلات دارد و با توجه به آن مشکلات توصیه هایی را برای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندشان دریافت می نمایند.چنین ویژگی ای ناظر به مضمون اصول پنجم و دوم اصول ارزشیابی است.به موجب اصل پنجم در ارزشیابی ،باید به جنبه های مختلف رشد بدنی،عقلی،عاطفی،اجتماعی،اخلاقی،و حرکتی دانش آموزان توجه شود و بر طبق اصل دوم،باید نتایج ارزشیابی در بهبود روش ها و فرایندهای یاددهی و یادگیری استفاده شود.(حسنی،۱۳۸۸)
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
ویژگی پنجم:تغییر در مرجع تصمیم گیرنده درباره ی ارتقای دانش آموزان
در نظام موجود ارزشیابی تحصیلی ،تصمیم گیری درباره ی ارتقای تحصیلی به وضعیت نمره های امتحان پایانی دانش آموز بستگی دارد.طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و براساس نمره های کسب شده،مشخص می شود که ایا دانش آموز می تواند به پایه ی بالاتر ارتقا یابدیا این که بایدپایه را تکرار کند.این تصمیم گیری را ،حتی در سال های اخیر،به عهده ی رایانه گذاشته اند ورایانه بر اساس دستورالعمل تعریف شده به راحتی مشخص می کند که فردی اجازه ارتقا دارد یا نه؟ اما در الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی به سبب این که اطلاعات جمع آوری شده متنوع اند شامل داده های کمی و کیفی است،تحلیل و تفسیر این داده هاو تصمیم گیری های آموزشی مبتنی بر آن ،از جمله تصمیم گیری درباره ی ارتقا یافتن یا ارتقا نیافتن دانش آموزان به عهده ی معلم و شورای مدرسه است.این ویژگی نیز با اصل سیزدهم اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هماهنگی دارد.در این الگوی ارزشیابی اختیار تصمیم گیری به معلم تفویض می شود.زیرا وی لایق ترین فردی است که درباره ی دانش آموز می تواند تصمیم بگیرد.معلم،بر اساس شواهدی که از فرایند پیشرفت دآنش اموز گردآوری کرده است،به دانش آموز اجازه ی ارتقا می دهد.در صورتی که دانش آموزی ،بعد از اجرای مداخله های گوناگون(بعد از پایان سال تحصیلی و در بین سال تحصیلی)به حد مطلوب نرسید،تکرار پایه را به مدیر وشورای مدرسه پیشنهاد می دهد شورا بر اساس شواهد موجود،درباره ی آن تصمیم گیری می نماید.لذا،ارزشیابی کیفی توصیفی،تکرار پایه را مداخله در روند افت تحصیلی کودک می داند و زمانی این مداخله صورت می گیرد که مشخص شودتکرار پایه برای کودک تاثیر مثبت خواهد داشت.این موضوع تصمیم های آموزشی را عادلانه تر و منصفانه تر و در نتیجه اخلاقی تر خواهد نمود و از این منظر،با اصل چهاردهم اصول ارزشیابی تحصیلی نیز هماهنگ است.به موجب این اصل،ارزشیابی باید به گونه ای سامان دهی و اجرا شود که حقوق،تعاملات انسانی،اعتماد به نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم را خدشه دار نکند.در مجموع می توان گفت که الگوی ارزشیابی تحصیلی چنین کارکردهایی در کلاس درس خواهد داشت:
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

آگاهی دقیق تر معلم و دانش اموز نسبت به اهداف و انتظارات آموزشی

تعهد نسبت به تحقق بهتر اهداف و انتظارات آموزشی

حمایت از دانش آموز در جریان یادگیری

توسعه ی مشارکت دانش آموزان در فرایند یادگیری

ایجاد فضای روانی مناسب کلاس درس

کمک به معلم در اتخاذ تصمیم های آموزشی مناسب تر و مفید تر

اطلاع رسانی دقیق تر به والدین و ذی نفعان

چگونگی اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی :
عمل ارزشیابی تحصیلی مشتمل بر اقدامات و گام هایی است که عبارت اند از:
گام نخست:آگاه شدن از انتظارات آموزشی و نشانه های تحقق آن
گام دوم:جمع آوری اطلاعات درباره ی میزان و چگونگی تحقق آن ها
گام سوم:تحلیل و تفسیر اطلاعات به دست آمده؛داوری و تصمیم گیری
گام چهارم:ارائه بازخورد
این گام ها در هر گونه فعالیت ارزشیابی،کم و بیش ،دیده می شود.تفاوتی نمی کند که ارزشیابی در سطح خرد ودر حین فرایند یادگیری یک مهارت صورت گیرد یا در پایان یک دوره آموزشی اجرا شود.(حسنی،۱۳۸۸)
گام نخست:شناخت اهداف،انتظارات آموزشی و نشانه های تحقق آن ها
معلم باید دانش آموزان را از انتظارات آموزشی مرتبط با هر درس،تکلیف و فعالیت آموزشی آگاه سازد و بر اساس آن،بازخوردهای مناسب(سازنده،انگیزاننده و به موقع)داشته باشد.این روش باید روال معمول در کلاس درس باشد.یکی از وظایف مهم و اساسی ،بررسی عملکرد دانش آموز ،یعنی تکالیف،گزارش ها،پاسخ ها، آثار و محصولات دیگر یادگیری دانش آموزان است.ضرورت دارد معلم،قبل از دادن فعالیت یادگیری(تکلیف)ملاک ها و ویژ گی های نتایج حاصل شده از اجرای فعالیت یادگیری(اجرای تکلیف)و یا گزارش مطلوب را به اطلاع دانش آموز برساند،تا او بداندکه فعالیت هایش در راستای چه انتظاراتی باید باشد برای مثال ،اگر معلمی در نظر دارد به گروهی از دانش آموزان پروژه ای واگذار کند و در پایان کار نیز به آنان گزارشی ارائه دهند،ضروری است معلم،خود درباره ی چگونگی اجرای پروژه و ویژگی های یک گزارش مطلوب با اعضای گروه صحبت نماید.در حقیقت،معلم با این کار ملاک های ارزشیابی خود را اعلام می نماید.آگاهی از این ملاک ها و انتظارات آموزشی،موجب بهبود عملکرد دانش آموز می شود.تردیدی نیست که این موضوع شامل تدریس هم می شود.به سخن دیگر،دانش آموزان در اغاز فعالیت یادگیری باید از اهداف و انتظارات یادگیری اگاه شوند.در نتیجه آن ها در فرایند یادگیری درگیرتر می شود.از این رو ،معلم باید انتظارات آموزشی و ملاک ها یا نشانه های تحقق آن ها را تنظیم کندو در اختیار داشته باشد.این انتظارات،هم چنین،مبنای جمع آوری اطلاعات،تحلیل اطلاعات و داوری درباره ی پیشرفت دانش آموز است.در مباحث بعد،به ویژه در بحث بازخوردها اهمیت این موضوع بیشتر اشکار می شود.بازخوردی که معلم به دانش آموزان می دهد باید متناسب با این انتظارات و ملاک ها باشد؛یعنی در بازخوردهای توصیفی معلم به دانش آموز می گوید که چه انتظاراتی در این اثر یا تکلیف محقق شده و چه انتظاراتی محقق نشده است و چه بهتر که به همراه این بازخورد،توصیه هایی هم به دانش آموز داده شود تا ضعف های کارش را جبران نماید.اگر دانش آموزان به این انتظارات و نشانه های تحقق آن آگاه باشند،بازخوردها را به درستی درک می کنند. (حسنی،۱۳۸۸)
“انتظارات”جملات کلی هستند که درباره اهداف مورد نظر فرایند یاددهی یادگیری بیان می شوند.لذا،جریان یاددهی یادگیری باید با کمک جریان ارزشیابی تحصیلی در این راستا گام بردارد.از ان جا که به دلیل کلی بودن،مشاهده ی انتظارات در عملکرد دانش آموز مشکل یا غیر ممکن است؛نشانه های تحقق هر انتظار در جملات دقیق تر که قابلیت بررسی بیشتری دارند بیان شده است.تربیت در معنی دقیق خود و حتی یادگیری جریانی نیست که کاملا تن به هدف های از پیش تعیین شده بدهد.بلکه همیشه نتایج پیش بینی نشده ای نیز به همراه دارد.بر این اساس معلمان نباید همیشه به انتظارات کاملا مشخص و قابل مشاهده توجه داشته باشند.برخی اهداف و انتظارات به نتایج مشخص و معینی منجر نمی شود.بلکه فرایندی است که در طول زمان آثار متنوعی را بردانش آموزان برجای می گذارد.حتی می توان گفت که آثارشان در بلندمدت آشکار می گردد.مهارت فکر کردن،تفکر خلاق،پرورش ذوق هنری،رشد قضاوت اخلاقی و مانند این ها که در طول زمان،تداوم می یابندوآثارپیوسته و مستمری را برجای می گذارند،از آن جمله اند.به سخن دیگر،نباید تنها به نتایج موقت این اهداف مانند حل یک مساله خاص توجه داشت بلکه خود مهارت و توانایی ،مهم و اساسی است.نباید تنگ نظرانه به این گونه اهداف بنگریم ونتایج کوتاه مدت آن را هدف اساسی تلقی کنیم.(حسنی،۱۳۸۸)
گام دوم:جمع آوری اطلاعات
تصور کنید فرایند یاددهی یادگیری در کلاس مانند گل هایی است که در باغی روئیده و در حال رشد است.باغبان این گل ها،معلم است.معلم برای کمک به رشد و پیشرفت ان ها لازم است پیوسته اطلاعاتی از وضعیت این گل ها و نیازهایشان مانند میزان آب مورد لزوم،نور ،کود،دفع آفات و…کسب کند.باغبان بر اساس این اطلاعات از گل ها و گیاهان باغ مراقبت می نماید.زیاد عاقلانه نخواهد بود که باغبان بدون در نظر گرفتن نیازهای واقعی گل ها و شرایط موجود،به فعالیت روشنی بپردازد.فرایند یاددهی یادگیری باید در جهت انتظارات آموزشی و پرورشی سامان یابد.برای این کار معلم نیازمند اطلاعات است.متنوع بودن انتظارات آموزشی به لحاظ موضوع و سطح،طلب می نماید که اطلاعات متنوعی در اختیار معلم باشد.تنوع اطلاعات،تنوع ابزارها و روش ها را می طلبد.لذا،برخلاف ارزشیابی سنتی که تنها آزمون مداد کاغذی (امتحان کتبی) ابزار اساسی و منحصر به فرد کار معلم است،در این الگوی ارزشیابی ابزارها متنوع و متناسب با انتظارات اند.در الگوی ارزشیابی سنتی ،معلم ابتدا تدریس می نماید.سپس،برای اگاهی از نتایج یادگیری ازمون می گیرد و آن گاه،نتایج آزمون را به دانش آموزان منعکس می نماید.عمدتا نتایج آزمون به صورت عدد،(نمره) ثبت می شود و یا به دانش آموزان ارائه می گردد.اما در ارزشیابی کیفی و توصیفی روند فعالیت ارزشیابی معلم با تدریس همراه و همزمان است و دانش آموزان در حین یادگیری ارزشیابی می شوند و در حین ارزشیابی یاد می گیرند.این دو فرایند با هم در کلاس به ظهور می رسند و چنین روندی در طول جریان ادامه می یابد.در طول جریان یادگیری معلم تلاش می کند از چگونگی و میزان تحقق اهداف و انتظارات دانش آموزان اطلاعاتی را به دست آورد.بخشی از این اطلاعات به دست آمده در فرایند ارزشیابی مورد استفاده قرار می گیرد.بنابراین در این الگوی ارزشیابی،معلم تنها به آزمون های کتبی بسنده نمی نماید.این ازمون ها فقط گوشه ای از زوایای عملکرد دانش آموز را روشن می کند و شناخت بهتر و دقیق تر،مستلزم به کارگیری ابزارهای دیگری است.امروزه،معلمان علاقمند ابزارهایی مانند ثبت مشاهده،پوشه کار،آزمون عملکردی و مانند این ها را به کار می برند.بر اساس اطلاعات دریافتی از این ابزارها،تصویر روشن تری از فرایند یادگیری و نتایج به دست امده از تلاش های دانش آموز،برای معلم فراهم می شود.همچنین تنوع اطلاعات به دست آمده،اعتبار تصمیم گیری های معلم را بالاتر می برد.تنوع ابزارهای جمع آوری اطلاعات بر محیط کلاس تاثیر مناسب می گذارد.از جمله ی آن آثار این است که دیگر معلم نیاز ندارد که برای اجرای آزمون ها کلاس را اماده کند و شرایط خاصی را به وجود آورد.این ابزارها ارزشیابی رانامحسوس می نمایند و حساسیت دانش آموزان را نسبت به این فعالیت کاهش می دهند.حتی در برخی موارد خود آن ها در این امر،به معلم کمک می کنند.در این جا به برخی از ابزارهای جمع آوری اطلاعات در ارزشیابی توصیفی می پردازیم.(حسنی،۱۳۸۸)
۲-۱۷)آزمون های عملکردی:
در آزمون های عملکردی که به آن ها ازمون های واقعی یا اصیل نیز گفته می شود فرایندها و فراورده های یادگیری دانش آموزان به طور مستقیم سنجش می شوند.در گذشته استفاده از فنون ارزشیابی عملکردی برای سنجش فرایندها و فرآورده های یادگیری چندان معمول نبود،اما در سال های اخیر استفاده از این شیوه های سنجش و اندازه گیری مورد توجه قرار گرفته است.یکی از دلایل عمده تاکید بر آزمون های عملکردی در سال های اخیر،پیشرفت های تازه در روانشناسی شناختی و تاثیر چشمگیر آن بر جریان های آموزش و پرورش بوده است.بنابر گفته ی ثرندایک[۲۳]،کانینگهام و هیگن[۲۴](۱۹۹۱)علاقه ی روزافزون به استفاده از اصول روانشناسی شناختی در کلاس درس نیاز به تشویق و پرورش فرایندهای عالی فکری و مهارت های تفکر انتقادی را سبب شده است.باور عمومی این است که این فرایندها و مهارت های عقلی را با فنون ارزشیابی عملکرد و محصول عملکرد بهتر می توان سنجش کرد.همچنین اسپرینتهال[۲۵] و اجا[۲۶](۱۹۹۴)بیان داشته اند که علاقمندی تازه متخصصان آموزشی و روانشناسان تربیتی به سنجش عملکرد یادگیرندگان امکان سنجش مهارت های شناختی سطح بالا و تکالیف عملکردی مهم مانند توانایی نوشتن،ایجاد ارتباط های کلامی،و حل مساله را فراهم آورده است.
(جدول۲-۲) یادگیری هایی که به خوبی با ازمون های متداول کتبی قابل سنجش نیستند(گرانلاند و لین،۱۹۹۰)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«ملاك ارزیابی روایی محتوی، قضاوت گروهی از متخصصان هر یک از رشته‌ها است كه در مورد دقت و صحت آن داوری می‌كنند. اما برای بیان روایی محتوی هیچ روش عددی وجود ندارد.» (بست، ترجمه شریفی و طالقانی، 1374، ص 20).
برای بررسی روایی پرسشنامه‌ها سؤالات پرسشنامه به رؤیت اساتید محترم راهنما و مشاور رسید و پس از كسب نظرات اصلاحی، تغییرات لازم در پرسشنامه‌ها بعمل آمد و پس از اعمال نظرات اصلاحی به رؤیت چند نفر از مدیران دبیرستان‌ها رسید و پس از اطمینان از رفع نواقص و كاستی‌ها، مجدداً پرسشنامه‌ها مورد بررسی و تأیید اساتید محترم راهنما و مشاور قرار گرفت و روایی آنها تأیید گردید.
برای تعیین روایی پرسشنامه مهارت‌های مراحل زیر توسط خانم ابوالقاسم کسمایی با عنوان مهارتهای سه‌گانه و رابطه آن با اثربخشی در نواحی چهارگانه تهران صورت گرفت.
مجموعه سؤالات تهیه شده در اختیار تعدادی از دانشجویان کارشناسی ارشد و اساتید دانشگاه قرار گرفت. در خصوص تعیین روایی صوری و تشخیص سؤالات و بعد درباره حذف و یا اضافه نمودن آنها اظهار نظر نمایند. نتیجه به دست آمده منجر به حذف 6 گویه مقیاس گردید و در نتیجه از 41 گویه 35 گویه باقی ماند که اکثر قریب به اتفاق نظردهندگان در مورد ارتباط تعبیر گویه‌ها اتفاق نظر داشتند. به منظور حذف گویه‌های نامناسب تعداد 5 مدیر 25 دبیر از 5 دبیرستان‌های شیراز به صورت تصادفی انتخاب شدند و مقیاس مقدماتی در اختیار آنان قرار گرفت. پس از توضیحات لازم آنها فرصت مناسب داده شد تا بدان پاسخ گویند.
طبقات 5 گانه پاسخ عبارتند از: 5، 4، 3، 2، 1 که بیشترین نمره هر گویه 5 و کمترین گویه 1 می‌باشد. پس از جمع‌ آوری ازار اندازه‌گیری و استخراج داده‌ها از روش تحلیل گویه‌ها استفاده گردید. به عبارت دیگر محاسبه ضرایب همسانی درونی[113] به عنوان شاخص روایی[114] گویه‌ها از طریق احتساب ضریب همبستگی و گویه با نمره کل هر مقوله با بهره گرفتن از نرم‌افزار SPSS و نرم‌افزار MOs5توسط کامپیوتر انجام شد. گویه‌هایی که ضریب همبستگی معنادار را نداشتند حذف گردید و مقیاس با 35 سؤال که همه گویه‌ها سطوح معنادار را به خود اختصاص دادند تهیه گردید. روایی پرسشنامه اثربخشی که برگرفته از تحقیق آقای ابوالقاسم کسمایی می‌باشد توسط اساتید این رشته در دانشگاه انجام گرفته است.
3-5-7- پایایی پرسشنامه[115]
به منظور تعیین پایایی پرسشنامه از روش بازآزمایی استفاده شد در طی این مرحله مقیاس یعنی پرسشنامه‌های مهارتی مدیریتی و اثربخشی شامل 35 سؤال در اختیار 12 نفر از دبیران و کارکنان مدارس قرار گرفت و از آنها خواسته شد که بطور کامل به سؤالات پاسخ دهند. پس از گذشت 12 روز مقیاس جهت پاسخگویی مجدد در اختیار همان 12 نفر یعنی نمونه قبلی قرار گرفت که پس از تکمیل آن توسط آزمودنیها نسبت به استخراج داده‌های آن اقدام بعمل آمد و ضریب همبستگی میان دو مرحله اجرای مقیاس محاسبه گردید. ضریب همبستگی بدست آمده (ضریب پایایی برابر 69/0) بود و همچنین ضریب اعتبار، مقیاس سنجش، مهارتهای فنی60/0، مهارتهای انسانی 60/0 و مهارتهای ادراکی برابر 64/0 بدست آمد. و همچنین علاوه بر استفاده از ضریب همبستگی برای تعیین ضریب پایایی مقیاس، فرمول آلفای کرونباخ استفاده گردید که با بهره گرفتن از روش پایایی کل پرسشنامه از این روش 70/0 بود و با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ ضریب اعتبار آن اثربخشی 80/0 و سازگاری62/0 ،پوشش48/0 ،انسجام50/0 ،نیل به هدف40/0 بدست آمد. که با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ کل پرسشنامه 80/0 بود پس از اصلاحات لازم پرسشنامه برای اجرای نهایی آماده شد.
3-5- ضریب پایایی بازآزمایی برای ابعاد چهارگانه، مهارتهای مدیریتی مدیران

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ابعاد ضریب همبستگی مهارت فنی مهارت انسانی مهارت ادراکی اثربخشی
69/0 60/0 60/0 64/0 80/0
001/0 P<
3-6- ضریب پایایی بازآزمایی آلفای کرونباخ برای ابعاد چهارگانه، مهارتهای مدیریتی مدیران

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ابعاد ضریب پایایی آلفای کرونباخ سازگاری نیل به هدف پوشش انسجام
80/0 62/0 40/0 48/0 50/0
001/0 P<
3-5-8- نحوه‌ی اجرای پرسشنامه
برای اجرای پرسشنامه ما همگانگی قبل توسط دانشگاه آزاد و مدیریت آموزش و پرورش شهر شیراز و اخذ مجوز رسمی محقق شخصاً در مدارس حاضر و پس از توزیع پرسشنامه در بین دبیران و کارکنان هر آموزشگاه به سؤالات آزمودنی‌ها پاسخ داده شد. پس از توضیحات لازم در باب اهمیت موضوع تحقیق از آنها خواسته می‌شود تا فرم‌های مربوط را حداکثر ظرف مدت 3 الی 4 روز تکمیل و پس از مهلت مقرر مجدداً به مدرسه مراجعه و پرسشنامه‌های تکمیل شده دریافت و جمع‌ آوری گردید. در مرحله اول بطور کامل تعداد 150 پرسشنامه در اختیار دبیران مدارس که تعداد کارکنان و دبیران آن از 5 نفر به بالا بودند قرار گرفت که این پنج نفر بطور تصادفی انتخاب گردید و

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.
پس از جمع‌ آوری پرسشنامه‌ها تعداد 150 پرسشنامه برگشت داده شد. که از این تعداد 100 نفر از آزمودنیها دبیر، 50 نفر دبیر زن 50 نفر، 50 نفر دبیر مرد، 50 نفر مدیر که 25 نفر زن و 25 نفر مرد مدارس متوسطه تحصیلی بوده‌اند.
3-6- روش (آماری) تجزیه و تحلیل اطلاعات
در این تحقیق از روش آمار توصیفی،(فراوانی،درصد،درصد تراکمی) وآمار استنباطی استفاده شده است، روش های آماراستنباطی مورد استفاده عبارتنداز: ضریب همبستگی پیرسون، t مستقل، تحلیل مسیر کاربرد.
4-1- مقدمه:
در این تحقیق به منظور بررسی داده‌ها و یافتن پاسخ فرضیه‌های تحقیق و تحلیل آنها از پرسشنامه‌های مهارتهای سه‌گانه مدیر و اثربخشی دبیرستان استفاده شده و به ترتیبی كه در فصل سوم ذكر شد بعد از نمره‌گذاری پرسشنامه‌ها با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون و T استودنت برای گروه های مستقل به آزمون فرضیه‌ها پرداخته شده است. در هر مورد از تجزیه و تحلیل فرضیه‌ها، ابتدا فرضیه تحقیق سپس روش آماری و بعد داده‌ها درج شده و در خاتمه تفسیر آزمون ارائه شده است.
نظر به اینكه «تحلیل آماری داده‌ها بعنوان بخشی از متدولوژی علمی دارای دو هدف اساسی است:
الف‌ـ توصیف شواهد تجربی كه از راه مشاهده یا آزمایش درباره موضوع مورد پژوهش گردآوری می‌شود و ب ‌ـ در تفسیر نتایج توصیفی به منظور ارزشیابی فرضیه‌های پژوهش.» (هومن، 1374، ص3). این فصل در دو بخش تدوین شده است.
4-2- ویژگی های توصیفی نمونه آماری
توصیف نمونه آماری بر اساس سمت از مجموعه 150 نفر نمونه آماری، 50 نفر مدیر، 100 نفر معلم می باشند.
جدول4-1: توصیف نمونه آماری بر حسب سمت

 

 

 

 

 

 

حق انحصاری © 2021 مطالب علمی گلچین شده. کلیه حقوق مح

 

۴-۲-۳ کاربرد تکنیک های MADM

همان طور که پیشتر گفته شد، با جستجوهایی که توسط محقق انجام شده است تا کنون تحقیق، پایان نامه و یا تألیفی در مورد کاربرد روشها و تکنیک­های تحقیق در عملیات در حوزه مسائل زیست محیطی و خصوصاً آلودگی هوا در سطح کشور مطرح نشده است. هم چنین، در میان منابع لاتین و در حوزه مسائل مربوط به مدیریت کیفیت هوا نیز تاکید بیشتر بر بکارگیری فنون تصمیم گیری سخت است. اما در پاره ای از مطالعات، محققین کاربرد تکنیک های تصمیم گیری چند شاخصه از جمله فرایند تحلیل سلسله مراتبی[۵۰]، فرایند تحلیل شبکه ای[۵۱] و … را در حوزه دیگر مسائل زیست محیطی از قبیل مدیریت کیفیت آب بررسی کرده اند.
به عنوان مثال، هیلز و تائو مشکل آلودگی آب در گوانگ جوی چین را مورد بررسی قرار دادند. آن ها در این تحقیق به منظور ارزیابی شیوه های مختلف کنترل آلودگی آب و انتخاب اثربخش ترین تکنیک از یک متد فرایند تحلیل سلسله مراتبی استفاده کردند و به نتایج تفاوتی دست یافتند (Tao and Hills,1999).
به طریق مشابه، زنگ و همکاران یک رویکرد سیستماتیک نوآور را با عنوان تحلیل سلسله مراتبی رابطه ای خاکستری[۵۲] در حوزه مدیریت کیفیت آب به کار گرفتند. در این رویکرد فرایند تحلیل سلسله مراتبی و تحلیل رابطه ای خاکستری[۵۳] با هم ترکیب شدند تا برای تصمیم گیری در شرایط پیچیده و دست یابی به نتایج علمی مورد استفاده قرار گیرند ( Zeng et al.,2006)
هم چنین باترو و همکاران از دو متد فرایند تحلیل سلسله مراتبی و فرایند تحلیل شبکه ای برای تعیین بهترین استراتژی کنترل پساب و حفظ کیفیت آب بهره گرفتند. به این ترتیب آن ها توانستند عوامل موثر متعددی از قبیل عوامل اقتصادی، محیطی و تکنولوژیکی را در مدل منظور کنند. نتایج این تحقیق نشان داد که تکنیک ANP که امکان تجزیه و تحلیل های پیچیده تری را فراهم می کند، نتایج بهتری می تواند ارائه دهد (Bottero, Comino & Riggio,2011)
عکس مرتبط با اقتصاد

فصل سوم
روش تحقیق

 

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

۳-۱ مقدمه

تحقیق علمی که همان کاربرد روش علمی است، در جستجوی شرایطی می باشد که تحت آن ها پدیده خاصی رخ می دهد. در واقع، تحقیق عبارت است از فرایند جستجوی منظم برای مشخص کردن یک موقعیت نامعین. در این ارتباط، روش تحقیق چارچوب عملیات یا اقدامات جستجوگرایانه برای تحقق هدف پژوهش جهت آزمودن فرضیه یا پاسخ به سوال های تحقیق را فراهم می آورد. در این فصل، پس از آشنایی با حوزه کاری تحقیق (شرکت سیمان شرق)، روش انجام تحقیق، جامعه آماری، روش گردآوری اطلاعات، ابزار تحقیق، روایی و اعتبار آنها و رویکردها و روش های مورد استفاده در تحقیق شرح داده می شود.

 

۳-۲ معرفی شرکت سیمان شرق

 

۳-۲-۱ تاریخچه مجتمع

مجتمع صنعتی کارخانجات سیمان مشهد در سال ۱۳۳۲ با اراده آهنین آقای مهندس علی زاهدی با بهره برداری از کوره های قائم ۵۰ و ۷۰ تنی شرکت کروپ آلمان تاسیس و در سال ۱۳۳۶ با بهره گرفتن از انرژی حرارتی کک شروع به کار نمود. از آن جایی که در روند کار با کوره های قائم مشکلات فراوانی وجود داشت و از طرفی به علت افزایش قیمت سوخت و مقرون به صرفه نبودن ادامه کار، تولید این واحد در سال ۱۳۴۲ به کلی متوقف گردید. در مهر ماه ۱۳۴۶ اولین کوره دوار با ظرفیت ۳۰۰ تن در روز از شرکت کروپ آلمان خریداری و نصب گردید که در اول فروردین ماه سال ۱۳۸۹ به علت نداشتن صرفه اقتصادی و مسائل زیست محیطی این خط تولید به طور کلی متوقف گردید. در مرداد ماه سال ۱۳۵۴ کوره دوار واحد ۲ با ظرفیت ۱۲۵۰ تن در روز از شرکت پولیزیوس فرانسه خریداری و نصب شد. با توجه به برنامه های عمرانی کشور و کمبود سیمان در استان خراسان، طرح ایجاد و ساخت یک کارخانه سیمان با ظرفیت ۳۰۰۰ تن در روز، مورد مطالعه و بررسی قرار گرفت و در سال ۱۳۶۹ موافقت اصولی آن اخذ گردید و عملیات اجرایی آن از اسفند ماه سال ۱۳۷۱ شروع و در بهمن ماه سال ۱۳۷۷ به بهره برداری رسید. با رونق بسیار مناسب بازار سیمان استان خراسان رضوی و موقعیت ویژه صادراتی شرکت در کشورهای افغانستان و ترکمنستان، به منظور حفظ سهم بازار و افزایش توان رقابت و توسعه کارخانه، طرح سرمایه گذاری جهت ایجاد واحدهای جدید در دستور کار شرکت قرار گرفت و در سال ۱۳۸۳ طرح ایجاد یک واحد ۳۴۰۰ تنی جدید به تصویب رسید و عملیات احداث خط تولید واحد ۴ از آذر ماه ۱۳۸۴ شروع شد و نهایتا در بهمن ماه ۱۳۸۹ بطور رسمی به بهره برداری رسید. در حال حاضر، مجتمع صنعتی کارخانجات سیمان مشهد قادر است تا سالانه بیش از ۵/۱ میلیون تن سیمان را تولید و به خریداران عرضه نماید.

 

۳-۲-۲ ماموریت، ارزش ها و اهداف شرکت

بیانیه ماموریت مجتمع صنعتی کارخانجات سیمان مشهد به شرح زیر می باشد:

 

 

ما به عنوان بزرگ ترین تامین کننده انواع سیمان و فرآورده های بتنی شرق کشور، در راستای توسعه زیرساخت ها، نیاز مشتریان داخل و خارج از کشور را برآورده می نماییم.

رهبری و هدایت بازار و رعایت حقوق ذینفعان در کانون توجه ما قرار دارد.

هم چنین این شرکت ارزش های سازمان را به شرح زیر تعریف کرده:

 

 

ارج نهادن به کرامت انسانی

رعایت حقوق و منافع مشتریان و ذینفعان

زمین سبز، آب پاک و آسمان آبی

شناخت و رعایت مسئولیت های اجتماعی
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

همدلی، یادگیری و نشاط سازمانی

ایمنی و سلامت محیط کار

بر همین اساس و به موجب سامانه مدیریت استراتژیک متوازن (BSM)[54] و با رعایت استانداردهای
۹۰۰۱: ۲۰۰۸ ISO، ISO 14001: 2004 و OHSAS[55] ۱۸۰۰۱: ۲۰۰۷ اهداف کلان شرکت به شرح ذیل تبیین می شوند:

 

 

افزایش سطح رضایت مشتریان و ذینفعان.

حضور مستمر و فعال در بازارهای داخلی و خارجی برای حفظ و افزایش سهم بازار.

توسعه و بهبود خدمات به مشتریان.

توسعه کمی و کیفی محصولات و خدمات با رعایت الزامات و استانداردهای مربوط.

افزایش بهره وری فرایندها.

مدیریت زنجیره تامین.

مدیریت هزینه و منابع درآمد.

استفاده بهینه از منابع و مدیریت انرژی.

بهسازی شرایط فیزیکی و سلامت محیط کار.

۱۰) شناسایی و کنترل ریسک های عملیاتی در محیط کار برای بهبود شرایط زیست محیطی و ایمنی کارکنان و بهداشت حرفه ای.
۱۱) کاهش اثرات مخرب زیست محیطی برهوا، خاک و آب و کنترل آن ها و حفاظت از منابع معدنی بر اساس استانداردهای زیست محیطی.
۱۲) کاهش ایجاد ضایعات، بازیافت و دفع اصولی ضایعات.

 

 

ارتقاء فرهنگ سازمانی

توسعه مدیریت اطلاعات، ارتباطات درون و برون سازمانی.

افزایش مشارکت، رضایتمندی و بهره وری کارکنان با رویکرد آرمان مشترک.

افزایش سطح دانش و توانمندی کارکنان با رویکرد یادگیری جمعی.

۳-۲-۳ مرکز ایمنی، بهداشت و محیط زیست (HSE)[56]
عکس مرتبط با محیط زیست

گستره فعالیت های مرکز ایمنی ، بهداشت و محیط زیست مجتمع کارخانجات سیمان شرق مشهد شامل موارد زیر می باشد:
۱- بیماریابی شغلی و خدمات طب کار
۲- انجام خدمات درمانی و اورژانسی
۳- انجام خدمات ایمنی و آتش نشانی
۴- انجام خدمات بهداشتی
۵- فعالیت های زیست محیطی
هر کدام از حوزه های فعالیت مرکز HSE به نوبه خود شامل مجموعه ای از فعالیت های مرتبط و متعدد هستند که در این میان، زیرمجموعه فعالیت های زیست محیطی به دلیل مرتبط بودن با موضوع این پژوهش در این جا ذکر می گردد. بدین ترتیب، حوزه فعالیت های زیست محیطی شامل اقدامات زیر می باشد:

 

 

نظارت بر گرد و غبار خروجی فیلترها

نظارت بر چگونگی دفع بهداشتی زباله، ‌ضایعات و فاضلاب

نظارت بر بهداشت محیط و نظافت مجتمع

نظارت بر حفظ و گسترش فضای سبز

کنترل سایر آلاینده های محیط زیست مانند وضعیت خودروها،‌ آلودگی صوتی و …

۳-۲-۴ فیلتراسیون (کنترل آلودگی هوا)

مجتمع صنعتی کارخانجات سیمان مشهد مشتمل بر سه خط تولید به ترتیب با ظرفیت های ۱۲۵۰، ۳۰۰۰ و ۳۴۰۰ تن کلینکر در روز می باشد. تعداد ۸ الکتروفیلتر، ۵۷ بگ فیلتر و ۲ دستگاه بگ هاوس به تناوب زمان راه اندازی هر یک از خطوط تولید، خریداری، مستقر و مورد بهره برداری قرار گرفته است و وظیفه غبارگیری و آماده سازی گاز برای غبارگیری از کوره، آسیاب مواد خام، خنک کن کلینکر و آسیاب های سیمان را بر عهده دارند. بطور متوسط ۱۹% هزینه احداث پروژه های سیمان مربوط به فیلتراسیون می باشد.

 

۳-۳ روش تحقیق

این تحقیق از لحاظ نوع تحقیق از تحقیقات کاربردی و از نظر گرد آوری داده ها، مبتنی بر روش پیمایشی است. گردآوری اطلاعات در این تحقیق ابتدائا متکی بر مطالعات کتابخانه ای و بررسی تحقیقات پیشین بوده و سپس با بهره گرفتن از ابزارهای مصاحبه، چک لیست و پرسش نامه صورت گرفته است.

 

۳-۴ جامعه آماری

قلمرو مکانی این تحقیق شرکت سیمان شرق واقع در مشهد می باشد و با توجه به این که جامعه آماری این گونه تحقیقات باید افراد خبره باشند، جامعه آماری این تحقیق عبارتست از متخصصین و کارشناسان واحد فیلتراسیون و واحد بهره برداری شرکت سیمان شرق که مستقیما با موضوع انتشار آلودگی ها و کنترل آن مرتبط بوده و آشنایی کافی با تکنیک های مختلف کنترل و شرایط و ویژگی های آن ها دارند.

 

۳-۵ روش گردآوری اطلاعات

در مرحله اول با مطالعات کتابخانه ای، جستجو در سایت های معتبر علمی و بررسی متون علمی موجود در خصوص مسائل مدیریت محیطی و به ویژه مدیریت کیفیت هوای منطقه ای و تکنیک های تصمیم گیری، ادبیات تحقیق گرد آوری می شود. سپس با توجه به ادبیات تحقیق، مصاحبه با خبرگان و استفاده از پرسش نامه، معیارها و شاخص های مهم و موثر در انتخاب تجهیزات کنترل آلودگی هوا استخراج می شود. از طرفی، با بررسی وضعیت موجود و ویژگی های فنی آن مرحله از فرایندهای تولید سیمان که به عنوان منابع اصلی انتشار گرد و غبار در این تحقیق در نظر گرفته شده اند (آسیاب مواد، کوره و آسیاب سیمان) و همچنین مطالعه مزایا و محدودیت های تجهیزات متعدد فیلتراسیون ذرات و مصاحبه با خبرگان، آن دسته از فناوری های جمع آوری ذرات که قابل کاربرد در مراحل ذکر شده در فرایند تولید سیمان هستند، به عنوان گزینه های مدل تحقیق شناسایی می شوند. در این مرحله، با طراحی پرسش نامه مقایسات زوجی و تکمیل آن توسط خبرگان و با بهره گرفتن از روش تحلیل سلسله مراتبی در دو حوزه قطعی و فازی نسبت به وزن دهی معیارها و شاخص ها و در نهایت اولویت بندی گزینه ها و انتخاب گزینه مطلوب جهت کنترل آلودگی ناشی از انتشار گرد و غبار اقدام خواهد گردید.

 

۳-۶ ابزار گردآوری اطلاعات

به منظور گردآوری داده ها و اطلاعات مورد نیاز در این تحقیق از ابزارهای زیر استفاده شده است:

 

 

مطالعات کتابخانه ای: به منظور جمع آوری ادبیات تحقیق، شناسایی معیارها و زیرمعیارهای موثر در انتخاب تجهیزات کنترل آلودگی هوا و مطالعه مزایا و محدودیت های تکنیک های مختلف کاهش گرد و غبار از منابع متعدد داخلی و خارجی استفاده شده است.