پرسش مهم دیگر این است که اساسا این الگو چه ویژگی هایی داشته وچه تفاوت هایی با الگوی ارزشیابی سنتی دارد؟
ویژگی اول: تغییر تاکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی و فرایندی:
ارزشیابی پایانی معلم،برای نوع خاصی از تصمیم های آموزشی،اطلاعاتی را از وضعیت دانش آموزان جمع آوری می کند.اساسا در ارزشیابی پایانی اطلاعاتی از چگونگی تحقق اهداف،جمع آوری می شود.در این نوع ارزشیابی دو هدف اصلی وجود دارد:۱-پاسخگویی ۲-ارتقای تحصیلی(تصمیم گیری درباره ی ارتقای تحصیلی دانش آموز)
بر اساس هدف اول،معلم،آموزشگاه و نظام آموزشی بر مبنای اطلاعات به دست آمده درباره ی میزان تحقق اهداف و انتظارات آموزشی به جامعه(که سرمایه گزار اصلی در امر آموزش و پرورش است)پاسخگو می شوند.بر اساس هدف دوم،بر مبنای اطلاعات به دست آمده از وضعیت دانش آموزان در پایان دوره آموزشی درباره ی ارتقای آنان به پایه ی بالاتر تصمیم گرفته می شود.در نظام های آموزشی ،که هدف اساسی آن ها ارزشیابی تحصیلی،ارتقا،گزینش و مدرک دادن است،ضرورتا نمی توان از یادگیری دانش آموزان حمایت کرد.این گونه ارزشیابی تحصیلی نمی تواند معلمان را در درک چگونگی یادگیری دانش آموزان و نیازهای آموزشی آن ها یاری نمایند وتنها مشخص می کند آیا دانش آموز اهداف یادگیری از پیش تعیین شده را پوشش داده و محتوا را یاد گرفته است یا خیر.گرچه ممکن است تصور شود که این نوع ارزشیابی به دلیل ایجاد انگیزه(خواندن برای امتحان دادن)،موجب بهبود یادگیری می شود،اما باید توجه داشت که این روش فاقد کفایت لازم برای کمک به بهبود یادگیری دانش آموزان است و ممکن است تاثیرات مخرب و آسیب زا نیز به همراه داشته باشد.این مساله در سال های اخیر در برخی از کشورهای جهان،به ویژه امریکا، انگلستان و استرالیا مورد توجه قرار گرفته است.در ارزشیابی تکوینی،معلم به دنبال اطلاعاتی است که بر اساس آن بتواند درباره ی بهبود فرایند یادهی یادگیری دانش آموزان در کلاس تصمیم های مناسب بگیرد.این نوع ارزشیابی برای تشخیص ضعف ها،قوت ها و مشکلات فرایند یادگیری و اصلاح و بهبود ان به کار می رود.مهم ترین ویژگی این نوع ارزشیابی،جهت گیری اصلاحی و درمانی آن است به طوری که در موقع مقتضی به معلم و دانش آموز فرصت و امکان دهد تا تغییرات مطلوب را در روند فعالیت های خود،در راستای تحقق بهتر اهداف و انتظارات ،ایجاد کند.در صورتی که معلم،در فرایند یادگیری با روش های متنوع،از دانش آموز خود اطلاعات کافی جمع آوری نماید،می تواند با تحلیل و ترکیب آن ها،در خصوص یادگیری دانش آموز هم داوری نماید.لذا،اطلاعات به دست آمده از ارزشیابی تکوینی،قابلیت کاربرد در تصمیم گیری های پایانی نیز دارد.بر این اساس،در برخی موارد معلم از ارزشیابی پایانی بی نیاز خواهد بود.در این صورت،ارزشیابی در خدمت یادگیری قرار می گیرد.یعنی ارزشیابی به گونه ای است که به یادگیری بهتر می انجامد.لذا،قوت ها و ضعف های عملکرد دانش آموزان،از این جهت بررسی می شود که برای برطرف کردن ضعف ها و یا بهبود قوت ها راه حل پیدا شود،نه این که صرفا ضعف ها و یا قوت ها منعکس گردد.هم چنین در این الگوی ارزشیابی،معلم خود را هم سفر یادگیری دانش آموزان می بیند که با آن ها در مسیر یادگیری حرکت می کند،نه مانند کسی که در پایان راه منتظر است تا مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (انتظارات اموزشی)می رسد.یاددهی یادگیری جریانی پیوسته و هدفمند است که آغازی دارد و پایانی.به همین سان ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از نقطه ی شروع یاددهی یادگیری آغاز می شود وبا آن،دوش به دوش و در هم تنیده به پیش می رود و کمک می کند تا نتایج پیش بینی شده ی یادگیری ها بهتر تحقق یابد.ارزشیابی زمانی برای یادگیری و در جهت بهبود یادگیری خواهد بود که از طریق ارائه ی بازخوردهای پیوسته،زمینه های توسعه و تعالی یادگیری های دانش آموزان فراهم گردد.با این توضیحات ،روشن می شود که این الگوی ارزشیابی کاملا پویا و سازنده است و عنصری که پویایی آن را تضمین می نماید،ارائه ی بازخوردهای توصیفی یادگیری دانش آموزان را بهبود می بخشد.ارزشیابی را به خدمت یادگیری گرفتن به این معناست که معلم تنها در پایان یادگیری،به ارزشیابی نمی پردازد؛زیرا هنگامی که یادگیری به پایان رسید و محصول یا نتیجه به دست آمد؛فرصتی وجود ندارد تا اقدامات اصلاحی صورت گیرد.به عبارت دیگر،نمی توان دست روی دست گذاشت تا موعد مشاهده نتیجه برسد بلکه باید پا به پای دانش اموز در مسیر یادگیری،حرکت کرد و با ارائه بازخوردهای مفید اورا یاری نمود.معلم با ترکیب و تحلیل اطلاعات به دست امده در فرایند ارزشیابی ،که طی مراحل مختلف گرد آوری شده است،می تواند درباره ی بهبود پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تصمیم های مناسب بگیرد.(حسنی،۱۳۸۸)
به طور کلی ،رویکرد اساسی در ارزشیابی کیفی توصیفی توجه به ارزشیابی تکوینی و کاهش نقش افراطی ارزشیابی پایانی در سرنوشت تحصیلی دانش آموزان است؛یعنی هدف اساسی اش بهبود یادگیری است ،نه،اکتفا کردن به تشخیص وضعیت ارتقا یافتن یا ارتقا نیافتن دانش آموزان یا صرفا ابزار بودن برای پاسخگویی مدرسه به والدین و مقامات سطوح بالای مدیریت.در عین حال،اگر واقع بینانه بنگریم در ارزشیابی کیفی توصیفی نیز این دو کارکرد وجود دارد.در این رویکرد،ارزشیابی همراه با آغاز فعالیت یاددهی یادگیری اغاز می شود و در حین این فرایند،اطلاعاتی جمع آوری می شود که،بسته به نیاز معلم و مدرسه تحلیل و تفسیر می شود.بنابراین،می توان گفت که ارزشیابی کیفی توصیفی،این دو شکل را به نحو رضایت بخشی با همدیگر جمع می نماید و در واقع هر دو شکل ارزشیابی یعنی فرایندی ومجموعی (پایانی)در هم تنیده شده اند.به این صورت که ضمن نگه داری آثار و نتایج ارزشیابی از دانش آموز ،که به صورت فرایندی و با روش های مختلف جمع آوری شده است،برای ارزشیابی پایانی از تلاش،پیشرفت و نتایج یادگیری دانش آموزان هم بهره گرفته می شود.به سخن دیگر در چند مرحله با ترکیب و تفسیر اطلاعات به دست آمده از فرایند ارزشیابی از عملکرد دانش آموز ارزشیابی به عمل می آید.(حسنی،۱۳۸۸)
بر خلاف شیوه ی ارزشیابی تحصیلی سنتی که بخشی از نمره بیست به ارزشیابی مستمر و سهمی مهم تر به ارزشیابی پایانی داده شده است،در این الگو داده های هر دو شکل ارزشیابی به نحو خلاق باهم ترکیب می شود و درباره ی تلاش،پیشرفت و نتایج یادگیری دانش آموز داوری می شود و این عمل در تمامی فرایند یاددهی و یادگیری جاری است.این ویژگی یکی از مهم ترین ویژگی های ارزشیابی کیفی توصیفی است که هم سو با اصل دوم از اصول حاکم بر ارزشیابی تحصیلی است.مضمون اصل دوم چنین است که ارزشیابی باید در خدمت یادگیری و بهبود آن باشد.بنابراین،دوره ی زمانی ارزشیابی توصیفی از آغاز سال تحصیلی تا پایان آن است و معلم تنها در دو مرحله به والدین گزارش می دهد.به این صورت که نتایج ارزشیابی خود را از آغاز سال تا بهمن ماه،در مرحله ی بهمن ماه و سپس نتایج آغاز سال تا پایان سال را در خردادماه به والدین تقدیم می کند.لذا اساسا بیشترین فعالیت ارزشیابی معلم به نحو فرایندی وهم گام با جریان یاددهی و یادگیری صورت می گیرد و بازخوردهای آن نیز فرایندی خواهد بود.
ویژگی دوم : تغییر مقیاس فاصله ای(۲۰-۰)
در طول سالیان دراز (حدود۸۴سال)در کشور ما، از مقیاس فاصله ای(نمره۲۰-۰)استفاده شده است و معلمان،نتایج آزمون ها را بر اساس آن مقیاس به دانش آموزان و والدین،بازخورد داده اند.این شکل از بازخورد،به دلیل ابهام در تفسیر آن،تصویر نسبتا دقیقی از وضعیت یادگیری دانش آموز ارائه نمی دهد.هم چنین،دقت زیاد در فواصل بین آن(هشتاد قسمت بیست و پنج صدمی)موجب تشدید رقابت در محیط یادگیری می شود.در ارزشیابی کیفی و توصیفی،مقیاس ترتیبی (در حد انتظار،نزدیک به انتظارو نیازمند تلاش بیشتر)جای گزین نمره در کارنامه می شود.این مقیاس رقابت کمتری ایجاد می نماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد.نکته ی مهم این که دانش آموزان در حین فرایند یاددهی یادگیری،بازخورد ترتیبی(نمره)دریافت نمی کنند زیرا تصور می رود که دریافت این نوع بازخوردهااز سو.ی معلم،فرایند یادگیری دانش آموزان را سست می نماید.خلا این بازخوردها را بازخوردهای توصیفی،که با معنا و موثرند،پر می کنند.تحقیقات نشان داده است که بازخورد توصیفی یادگیری دانش آموزان را بهبود می بخشد و آن ها را به توسعه ی فعالیت های یادگیری تشویق می نماید.تصور حذف نمره برای برخی معلمان ناممکن بود.به باور آن ها نمره یک اهرم انگیزشی قوی و یکی از ابزارهای اقتدار معلم است.بنابراین،حذف ان خلا بزرگی در جریان یادگیری ایجاد می کند.از دیدگاه منتقدان ارزشیابی کیفی و توصیفی،نمره تاثیر انگیزشی دارد و دانش آموزان را به تلاش و کوشش بیشتری وادار می نماید.نمره،پاداش یادگیری دانش آموزان است و برای گرفتن این پاداش به تکاپوی بیشتری وا می دارد.تردیدی نیست که این پاداش بیرونی است.ان چه که انگیزش واقعی و پایدار برای یادگیری به وجود می اورد،شوق و ذوق یادگیری و اگاهی از چگونگی پیشرفت در یادگیری است.بر اساس همین میل طبیعی است که هر کودک قبل از ورود به مدرسه و آغاز یادگیری رسمی آموخته های فراوانی دارد.جریان ارزشیابی،آن گاه که با فرایند یاددهی و یادگیری در هم تنیده می شود،انگیزش پایدارتری در دانش آموزان ایجاد می کند.اما واقعیت این است که حذف نمره و هرگونه بازخورد غیرتوصیفی،حداقل در دوره ی دبستانی مشکلی ایجاد نمی کند.حتی به بهبود شرایط یادگیری هم می انجامد؛زیرا بچه ها دیگر نگران کسب نمره نیستند.آن ها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیت های یادگیری هستند.والدین نیز از کودک نمره نمی خواهند بلکه از فرزندشان می پرسند امروز چه یاد گرفته ای؟در شرایط کنونی در نظام آموزشی دوره ی دبستانی ایران حذف نمره ،حذف یکی از عوامل اضطراب آور در مدرسه است.از ان پس،در کلاس درس شرایطی فراهم می شود که مسافر کوچک سفر یادگیری(دانش آموز)سفرش را با آرامش خاطر دنبال کند.حذف نمره،اقتدار معلم را کاهش نمی دهدزیرا منشا اقتدار معلم در این دوره اساسا ارتباط انسانی و رابطه عاطفی معلم با دانش آموزان است.نه صرفا توانایی تنبیه و تشویق رسمی با نمره.بنابر دلایلی،عموم یادگیری های رسمی که در کلاس درس رخ می دهد،کسالت آور و خسته کننده است.لذا،معلمان و مدیران بر اهرم های تشویق بیرونی بسیار تاکید می نمایند.تردیدی نیست که بخشی از این کسالت و خسته کنندگی یادگیری رسمی ناشی از روش ها و ابزارهایی است که در جریان آموزش به کار گرفته می شود.بنابراین،می توان با تغییر روش ها این کسالت ها را رفع کرد.در عین حال اثر مشوق های بیرونی را در بهبود یادگیری ها نمی توان انکار کرد و نباید آن ها را نادیده گرفت. این به آن معنی نیست که از هر مشوقی باید استفاده کرد.البته،می توان بازخوردهایی را جانشین نمره کرد که ضمن داشتن آثار تشویقی نمره،مشکلات آن را نداشته باشند.این ویژگی دوم ارزشیابی کیفی توصیفی ،با اصل دوم و اصل چهاردهم اصول حاکم بر ارزشیابی تحصیلی متناسب است.اصل دوم ناظر به بازخورد ثمربخش و مفید نتایج ارزشیابی به فرایند یادگیری است و اصل چهاردهم ناظر به کاهش آثار آسیب زا و غیر اخلاقی ارزشیابی تحصیلی است.بی تردید و بر اساس نتایج مشاهدات و بررسی های صورت گرفته،حذف نمره و به کارگیری بازخورد توصیفی به جای آن،کمک موثری در بهبود محیط یادگیری خواهد نمود.(حسنی،۱۳۸۸)
ویژگی سوم:تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات
اساسی ترین کار ارزشیابی کلاسی این است که معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانش آموز جمع آوری نماید تا بر مبنای آن ها درباره ی میزان پیشرفت او داوری کند.در شیوه ی سنتی،این اطلاعات عمدتا از طریق آزمون های مدادکاغذی(امتحان)یا پرسش های کلاسی جمع آوری می شود.اما در این الگوی ارزشیابی ابزارهای جمع آوری اطلاعات متنوع شده اند و علاوه بر آزمون های مداد کاغذی ابزارهای دیگری چون پوشه کار ،ابزارهای ثبت مشاهده تکالیف درسی و آزمون های عملکردی نیز مورد استفاده قرار می گیرند.این ابزارها اطلاعات بیش تر و وسیع تری را برای معلم،فراهم می سازد ودر نتیجه هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها،بیش تر می شود وهم قضاوت و داوری معلم،واقعی تر و منصفانه تر می گردد.این ویژگی در راستای اصل های هفتم و یازدهم باید در فرایند یاددهی یادگیری از روش ها و ابزارهای متنوع جمع آوری اطلاعات مانند خودسنجی،پوشه کار،آزمون ها و مانند این ها استفاده نمود.اساس کار در تنوع بخشی به ابزارهای گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش آموز ،واقعی تر کردن اطلاعات است،که آن هم از طریق مشاهده ی کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری او تحقق می یابد.گذشته از این ها،تنوع بخشی به ابزارها برای این هدف نیز صورت می گیرد که به ابعاد مختلف پیشرفت دانش آموزان توجه شود.اساسا،پیشرفت تحصیلی امری چندبعدی است و نگاهی صرفا کمی به یادگیری دانش آموزان وشمارش خطاهای آنان کفایت نمی کند و لازم است ابعاد کیفی یادگیری و پیشرفت دانش آموزان را مد نظر قرار دهیم.این که چگونه یاد می گیرند؟چگونه بهتر یاد می گیرند؟مهارت های مختلف آن ها چگونه رشد می کنند؟همه،مواردی هستند که با شمردن سطحی خطاهای آنان از روی اوراق امتحان،به ویژه سوالات چند گزینه ای ساده و کوتاه پاسخ،به دست نمی اید.بر این اساس،برای تصمیم گیری های آموزشی،بهتر ومناسب تر است که اطلاعات تنوع داشته باشد. (حسنی،۱۳۸۸)
ویژگی چهارم:تغییر در ساختار کارنامه
کارنامه تحصیلی در این طرح”گزارش پیشرفت”نام گرفته است،با این ویژگی که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مفصل تر و عمیق تر می پردازد.این کارنامه ها بر خلاف کارنامه کمی که شامل فهرستی از نام دروس و نمره هاست،گزارش پیشرفت را که شامل توصیفی از وضعیت دانش آموز است،به والدین انتقال می دهد.هم چنین،در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی شود،بلکه به ابعاد عاطفی،جسمانی و اجتماعی توجه می شود.در گزارش پیشرفت تحصیلی ،والدین به روشنی در می یابند که در چه بخش از انتظارات آموزشی،کودکشان احتمالا مشکلات دارد و با توجه به آن مشکلات توصیه هایی را برای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندشان دریافت می نمایند.چنین ویژگی ای ناظر به مضمون اصول پنجم و دوم اصول ارزشیابی است.به موجب اصل پنجم در ارزشیابی ،باید به جنبه های مختلف رشد بدنی،عقلی،عاطفی،اجتماعی،اخلاقی،و حرکتی دانش آموزان توجه شود و بر طبق اصل دوم،باید نتایج ارزشیابی در بهبود روش ها و فرایندهای یاددهی و یادگیری استفاده شود.(حسنی،۱۳۸۸)
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
ویژگی پنجم:تغییر در مرجع تصمیم گیرنده درباره ی ارتقای دانش آموزان
در نظام موجود ارزشیابی تحصیلی ،تصمیم گیری درباره ی ارتقای تحصیلی به وضعیت نمره های امتحان پایانی دانش آموز بستگی دارد.طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و براساس نمره های کسب شده،مشخص می شود که ایا دانش آموز می تواند به پایه ی بالاتر ارتقا یابدیا این که بایدپایه را تکرار کند.این تصمیم گیری را ،حتی در سال های اخیر،به عهده ی رایانه گذاشته اند ورایانه بر اساس دستورالعمل تعریف شده به راحتی مشخص می کند که فردی اجازه ارتقا دارد یا نه؟ اما در الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی به سبب این که اطلاعات جمع آوری شده متنوع اند شامل داده های کمی و کیفی است،تحلیل و تفسیر این داده هاو تصمیم گیری های آموزشی مبتنی بر آن ،از جمله تصمیم گیری درباره ی ارتقا یافتن یا ارتقا نیافتن دانش آموزان به عهده ی معلم و شورای مدرسه است.این ویژگی نیز با اصل سیزدهم اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هماهنگی دارد.در این الگوی ارزشیابی اختیار تصمیم گیری به معلم تفویض می شود.زیرا وی لایق ترین فردی است که درباره ی دانش آموز می تواند تصمیم بگیرد.معلم،بر اساس شواهدی که از فرایند پیشرفت دآنش اموز گردآوری کرده است،به دانش آموز اجازه ی ارتقا می دهد.در صورتی که دانش آموزی ،بعد از اجرای مداخله های گوناگون(بعد از پایان سال تحصیلی و در بین سال تحصیلی)به حد مطلوب نرسید،تکرار پایه را به مدیر وشورای مدرسه پیشنهاد می دهد شورا بر اساس شواهد موجود،درباره ی آن تصمیم گیری می نماید.لذا،ارزشیابی کیفی توصیفی،تکرار پایه را مداخله در روند افت تحصیلی کودک می داند و زمانی این مداخله صورت می گیرد که مشخص شودتکرار پایه برای کودک تاثیر مثبت خواهد داشت.این موضوع تصمیم های آموزشی را عادلانه تر و منصفانه تر و در نتیجه اخلاقی تر خواهد نمود و از این منظر،با اصل چهاردهم اصول ارزشیابی تحصیلی نیز هماهنگ است.به موجب این اصل،ارزشیابی باید به گونه ای سامان دهی و اجرا شود که حقوق،تعاملات انسانی،اعتماد به نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم را خدشه دار نکند.در مجموع می توان گفت که الگوی ارزشیابی تحصیلی چنین کارکردهایی در کلاس درس خواهد داشت:
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

آگاهی دقیق تر معلم و دانش اموز نسبت به اهداف و انتظارات آموزشی

تعهد نسبت به تحقق بهتر اهداف و انتظارات آموزشی

حمایت از دانش آموز در جریان یادگیری

توسعه ی مشارکت دانش آموزان در فرایند یادگیری

ایجاد فضای روانی مناسب کلاس درس

کمک به معلم در اتخاذ تصمیم های آموزشی مناسب تر و مفید تر

اطلاع رسانی دقیق تر به والدین و ذی نفعان

چگونگی اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی :
عمل ارزشیابی تحصیلی مشتمل بر اقدامات و گام هایی است که عبارت اند از:
گام نخست:آگاه شدن از انتظارات آموزشی و نشانه های تحقق آن
گام دوم:جمع آوری اطلاعات درباره ی میزان و چگونگی تحقق آن ها
گام سوم:تحلیل و تفسیر اطلاعات به دست آمده؛داوری و تصمیم گیری
گام چهارم:ارائه بازخورد
این گام ها در هر گونه فعالیت ارزشیابی،کم و بیش ،دیده می شود.تفاوتی نمی کند که ارزشیابی در سطح خرد ودر حین فرایند یادگیری یک مهارت صورت گیرد یا در پایان یک دوره آموزشی اجرا شود.(حسنی،۱۳۸۸)
گام نخست:شناخت اهداف،انتظارات آموزشی و نشانه های تحقق آن ها
معلم باید دانش آموزان را از انتظارات آموزشی مرتبط با هر درس،تکلیف و فعالیت آموزشی آگاه سازد و بر اساس آن،بازخوردهای مناسب(سازنده،انگیزاننده و به موقع)داشته باشد.این روش باید روال معمول در کلاس درس باشد.یکی از وظایف مهم و اساسی ،بررسی عملکرد دانش آموز ،یعنی تکالیف،گزارش ها،پاسخ ها، آثار و محصولات دیگر یادگیری دانش آموزان است.ضرورت دارد معلم،قبل از دادن فعالیت یادگیری(تکلیف)ملاک ها و ویژ گی های نتایج حاصل شده از اجرای فعالیت یادگیری(اجرای تکلیف)و یا گزارش مطلوب را به اطلاع دانش آموز برساند،تا او بداندکه فعالیت هایش در راستای چه انتظاراتی باید باشد برای مثال ،اگر معلمی در نظر دارد به گروهی از دانش آموزان پروژه ای واگذار کند و در پایان کار نیز به آنان گزارشی ارائه دهند،ضروری است معلم،خود درباره ی چگونگی اجرای پروژه و ویژگی های یک گزارش مطلوب با اعضای گروه صحبت نماید.در حقیقت،معلم با این کار ملاک های ارزشیابی خود را اعلام می نماید.آگاهی از این ملاک ها و انتظارات آموزشی،موجب بهبود عملکرد دانش آموز می شود.تردیدی نیست که این موضوع شامل تدریس هم می شود.به سخن دیگر،دانش آموزان در اغاز فعالیت یادگیری باید از اهداف و انتظارات یادگیری اگاه شوند.در نتیجه آن ها در فرایند یادگیری درگیرتر می شود.از این رو ،معلم باید انتظارات آموزشی و ملاک ها یا نشانه های تحقق آن ها را تنظیم کندو در اختیار داشته باشد.این انتظارات،هم چنین،مبنای جمع آوری اطلاعات،تحلیل اطلاعات و داوری درباره ی پیشرفت دانش آموز است.در مباحث بعد،به ویژه در بحث بازخوردها اهمیت این موضوع بیشتر اشکار می شود.بازخوردی که معلم به دانش آموزان می دهد باید متناسب با این انتظارات و ملاک ها باشد؛یعنی در بازخوردهای توصیفی معلم به دانش آموز می گوید که چه انتظاراتی در این اثر یا تکلیف محقق شده و چه انتظاراتی محقق نشده است و چه بهتر که به همراه این بازخورد،توصیه هایی هم به دانش آموز داده شود تا ضعف های کارش را جبران نماید.اگر دانش آموزان به این انتظارات و نشانه های تحقق آن آگاه باشند،بازخوردها را به درستی درک می کنند. (حسنی،۱۳۸۸)
“انتظارات”جملات کلی هستند که درباره اهداف مورد نظر فرایند یاددهی یادگیری بیان می شوند.لذا،جریان یاددهی یادگیری باید با کمک جریان ارزشیابی تحصیلی در این راستا گام بردارد.از ان جا که به دلیل کلی بودن،مشاهده ی انتظارات در عملکرد دانش آموز مشکل یا غیر ممکن است؛نشانه های تحقق هر انتظار در جملات دقیق تر که قابلیت بررسی بیشتری دارند بیان شده است.تربیت در معنی دقیق خود و حتی یادگیری جریانی نیست که کاملا تن به هدف های از پیش تعیین شده بدهد.بلکه همیشه نتایج پیش بینی نشده ای نیز به همراه دارد.بر این اساس معلمان نباید همیشه به انتظارات کاملا مشخص و قابل مشاهده توجه داشته باشند.برخی اهداف و انتظارات به نتایج مشخص و معینی منجر نمی شود.بلکه فرایندی است که در طول زمان آثار متنوعی را بردانش آموزان برجای می گذارد.حتی می توان گفت که آثارشان در بلندمدت آشکار می گردد.مهارت فکر کردن،تفکر خلاق،پرورش ذوق هنری،رشد قضاوت اخلاقی و مانند این ها که در طول زمان،تداوم می یابندوآثارپیوسته و مستمری را برجای می گذارند،از آن جمله اند.به سخن دیگر،نباید تنها به نتایج موقت این اهداف مانند حل یک مساله خاص توجه داشت بلکه خود مهارت و توانایی ،مهم و اساسی است.نباید تنگ نظرانه به این گونه اهداف بنگریم ونتایج کوتاه مدت آن را هدف اساسی تلقی کنیم.(حسنی،۱۳۸۸)
گام دوم:جمع آوری اطلاعات
تصور کنید فرایند یاددهی یادگیری در کلاس مانند گل هایی است که در باغی روئیده و در حال رشد است.باغبان این گل ها،معلم است.معلم برای کمک به رشد و پیشرفت ان ها لازم است پیوسته اطلاعاتی از وضعیت این گل ها و نیازهایشان مانند میزان آب مورد لزوم،نور ،کود،دفع آفات و…کسب کند.باغبان بر اساس این اطلاعات از گل ها و گیاهان باغ مراقبت می نماید.زیاد عاقلانه نخواهد بود که باغبان بدون در نظر گرفتن نیازهای واقعی گل ها و شرایط موجود،به فعالیت روشنی بپردازد.فرایند یاددهی یادگیری باید در جهت انتظارات آموزشی و پرورشی سامان یابد.برای این کار معلم نیازمند اطلاعات است.متنوع بودن انتظارات آموزشی به لحاظ موضوع و سطح،طلب می نماید که اطلاعات متنوعی در اختیار معلم باشد.تنوع اطلاعات،تنوع ابزارها و روش ها را می طلبد.لذا،برخلاف ارزشیابی سنتی که تنها آزمون مداد کاغذی (امتحان کتبی) ابزار اساسی و منحصر به فرد کار معلم است،در این الگوی ارزشیابی ابزارها متنوع و متناسب با انتظارات اند.در الگوی ارزشیابی سنتی ،معلم ابتدا تدریس می نماید.سپس،برای اگاهی از نتایج یادگیری ازمون می گیرد و آن گاه،نتایج آزمون را به دانش آموزان منعکس می نماید.عمدتا نتایج آزمون به صورت عدد،(نمره) ثبت می شود و یا به دانش آموزان ارائه می گردد.اما در ارزشیابی کیفی و توصیفی روند فعالیت ارزشیابی معلم با تدریس همراه و همزمان است و دانش آموزان در حین یادگیری ارزشیابی می شوند و در حین ارزشیابی یاد می گیرند.این دو فرایند با هم در کلاس به ظهور می رسند و چنین روندی در طول جریان ادامه می یابد.در طول جریان یادگیری معلم تلاش می کند از چگونگی و میزان تحقق اهداف و انتظارات دانش آموزان اطلاعاتی را به دست آورد.بخشی از این اطلاعات به دست آمده در فرایند ارزشیابی مورد استفاده قرار می گیرد.بنابراین در این الگوی ارزشیابی،معلم تنها به آزمون های کتبی بسنده نمی نماید.این ازمون ها فقط گوشه ای از زوایای عملکرد دانش آموز را روشن می کند و شناخت بهتر و دقیق تر،مستلزم به کارگیری ابزارهای دیگری است.امروزه،معلمان علاقمند ابزارهایی مانند ثبت مشاهده،پوشه کار،آزمون عملکردی و مانند این ها را به کار می برند.بر اساس اطلاعات دریافتی از این ابزارها،تصویر روشن تری از فرایند یادگیری و نتایج به دست امده از تلاش های دانش آموز،برای معلم فراهم می شود.همچنین تنوع اطلاعات به دست آمده،اعتبار تصمیم گیری های معلم را بالاتر می برد.تنوع ابزارهای جمع آوری اطلاعات بر محیط کلاس تاثیر مناسب می گذارد.از جمله ی آن آثار این است که دیگر معلم نیاز ندارد که برای اجرای آزمون ها کلاس را اماده کند و شرایط خاصی را به وجود آورد.این ابزارها ارزشیابی رانامحسوس می نمایند و حساسیت دانش آموزان را نسبت به این فعالیت کاهش می دهند.حتی در برخی موارد خود آن ها در این امر،به معلم کمک می کنند.در این جا به برخی از ابزارهای جمع آوری اطلاعات در ارزشیابی توصیفی می پردازیم.(حسنی،۱۳۸۸)
۲-۱۷)آزمون های عملکردی:
در آزمون های عملکردی که به آن ها ازمون های واقعی یا اصیل نیز گفته می شود فرایندها و فراورده های یادگیری دانش آموزان به طور مستقیم سنجش می شوند.در گذشته استفاده از فنون ارزشیابی عملکردی برای سنجش فرایندها و فرآورده های یادگیری چندان معمول نبود،اما در سال های اخیر استفاده از این شیوه های سنجش و اندازه گیری مورد توجه قرار گرفته است.یکی از دلایل عمده تاکید بر آزمون های عملکردی در سال های اخیر،پیشرفت های تازه در روانشناسی شناختی و تاثیر چشمگیر آن بر جریان های آموزش و پرورش بوده است.بنابر گفته ی ثرندایک[۲۳]،کانینگهام و هیگن[۲۴](۱۹۹۱)علاقه ی روزافزون به استفاده از اصول روانشناسی شناختی در کلاس درس نیاز به تشویق و پرورش فرایندهای عالی فکری و مهارت های تفکر انتقادی را سبب شده است.باور عمومی این است که این فرایندها و مهارت های عقلی را با فنون ارزشیابی عملکرد و محصول عملکرد بهتر می توان سنجش کرد.همچنین اسپرینتهال[۲۵] و اجا[۲۶](۱۹۹۴)بیان داشته اند که علاقمندی تازه متخصصان آموزشی و روانشناسان تربیتی به سنجش عملکرد یادگیرندگان امکان سنجش مهارت های شناختی سطح بالا و تکالیف عملکردی مهم مانند توانایی نوشتن،ایجاد ارتباط های کلامی،و حل مساله را فراهم آورده است.
(جدول۲-۲) یادگیری هایی که به خوبی با ازمون های متداول کتبی قابل سنجش نیستند(گرانلاند و لین،۱۹۹۰)