۳-۴٫ شیوه اجرا
بعد از مشخص شدن دبیرستان ها و کلاس ها (بصورت تصادفی)، یکی از دبیرستان های دخترانه در ناحیه ۳ کرج را جهت اجرای پایلوت انتخاب نمودیم. در یکی از کلاس های دوم تجربی یک زنگ کامل را برای اجرا در اختیار گرفتیم و ۳۰ نفر از دانش آموزان بطور داوطلبانه آزمون دادند. این اجرا اهداف مختلفی داشت. ابتدا می خواستیم بدانیم جهت اجرای اصلی به چند دقیقه زمان نیاز داریم، آیا تمام سوالات برای دانش آموزان قابل فهم می باشد و ترتیب قرار گرفتن پرسشنامه ها برای پاسخ دادن، مناسب هستند یا خیر. علاوه بر دستیابی به پاسخ این سوالات ما فهمیدیم که اگر در هر اجرا تعداد دانش آموزان کمتر باشد نظارت ما بر نحوه ی پاسخگویی دانش آموزان بیشتر خواهد بود. در این اجرا هر پرسشنامه ای که بیشتر از ۱۰ پاسخ غلط داشت را حذف نمودیم و از سی اجرا، ده اجرای درست بدست آوردیم.
در اجرای اصلی پژوهشگر در هر یک از مدارس با هماهنگی مدیر و با همراهی معاونین به انتخاب تصادفی کلاس ها می پرداخت و هر زنگ در یک کلاس اجرا صورت می گرفت. در هر کلاس طبق زمانی که در اجرای پایلوت تخمین زده شد ۳۵ تا ۴۰ دقیقه زمان جهت پاسخدهی لازم بود. قبل از اجرا ابتدا توضیحاتی در ارتباط با نحوه ی پاسخدهی به سوالات به صورت واضح و روشن بیان شد و جهت ایجاد انگیزه لازم برای پاسخگویی دقیق و صادقانه، در ارتباط با پروژه و روند آن توضیحاتی ارائه و از دانش آموزان تقاضای همکاری می شد. سپس به دانش آموزان این اجازه داده می شد که در صورت عدم تمایل می توانند از پاسخگویی به پرسشنامه ها خودداری کنند. از جمله نکاتی که قبل از اجرا بیان کردیم این بود که از دانش آموزان می خواستیم جهت محرمانه ماندن پاسخ هایشان نام خود را ننویسند و تاکید داشتیم که به سوالات در ارتباط با درس، کلاس و امتحان زیست پاسخ دهند. در بین سوالات پرسشنامه، معدل و نمره کل درس زیست شناسی اهمیت زیادی داشت و نظر به اینکه مدیران در این خصوص با ما همکاری ننمودند، پژوهشگر در حین اجرا نمرات و معدل های تک تک آزمون دهندگان را بررسی می کرد و در صورتی که نمرات غیر واقعی بنظر می آمدند با آنها صحبت می کرد و آنها را به همکاری دعوت نموده و یا نمره یا معدل آنها را از سایر دانش آموزان جویا می شد. چه بسا بسیاری از دانش آموزان معدل و نمره زیست را به دلخواه خود به ما نشان می دادند. در صورتی که دانش آموزی بدون مطالعه و سریع پاسخ می داد، متذکر می شدیم. پژوهشگر حین اجرا متوجه رفتارهایی می شد که این اطمینان را کسب می کرد که دانش آموزان با فکر و نه بطور شانسی پاسخ می دهند. بعنوان مثال دانش آموزان در مورد سوالات توضیحات بیشتری را از ما می خواستند و نیز در کنار پاسخ هایشان توضیحات تشریحی اضافه می کردند و یا نامه ای حاوی انتقادات و پیشنهادات به ما می دادند. پس از اینکه هر دانش آموزی پرسشنامه خود را به ما تحویل می داد، بررسی کلی انجام می شد و از کمال همکاری شان قدردانی می کردیم. پس از اجرای تمام پرسشنامه ها، پاسخ ها به دقت بررسی شد و پرسشنامه هایی که صحت پاسخگویی شان تردید برانگیز بود و یا بیشتر از ده پاسخ غلط داشت، از فرایند تحلیل کنار نهاده شدند. و در نهایت از ۸۰۰ اجرا ۱۰۰ پرسشنامه حذف شدند.
۳-۵٫ روش تجزیه و تحلیل داده ها
در این پژوهش از شاخص های آماری توصیفی و روش های آمار استنباطی الگویابی معادلات ساختاری با بهره گرفتن از نرم افزار LISREL استفاده شده است. برای بررسی مدل مفهومی پژوهش از تحلیل مسیر استفاده شد. روند انجام تحلیل های آماری بدین شکل صورت پذیرفت که در ابتدا صحت ورود داده ها بررسی شد. پس از کسب اطمینان سوالات منفی، معکوس شدند. سپس سوالات هر خرده مقیاس در همه ی متغیرهای این پژوهش با بهره گرفتن از میانگین وزنی محاسبه شد. اما از آنجایی که تعداد مولفه های هر متغیر زیاد بود، از طریق تحلیل عاملی ساختار کل مولفه ها در متغیرهای پژوهش بررسی شد که نشان داد خرده مقیاس های هر متغیر تنها یک ساختار تک عاملی را نشان می دهد. پس از اطمینان از اینکه ساختار عاملی وجود ندارد، از طریق تحلیل عاملی یک نمره کلی از همه ی خرده مقیاس های آزمون تولید شد که نمره ی اندرسون رابین نامیده می شود. نمرات اندرسون رابین مانند نمرات استاندارد شده ی Z هستند. پس از بررسی نمرات استاندارد شده داده های پرت که در حدود ۳ نفر بودند از داده ها حذف شد (داده هایی که از ۳± کمتر یا بیشتر بودند). نمرات استاندارد شده چون مثبت و منفی بودند، به نمرات استاندارد T تبدیل و ساختار مدل مفهومی از طریق تحلیل مسیر و با بهره گرفتن از نرم افزار لیزرل، نسخه ۷۲/۸ آزمون شد. همچنین داده های بدست آمده از هر متغیر به صورت جداگانه در بین دو گروه دختر و پسر از طریق آزمون تحلیل واریانس چند متغیری به علت چند خرده مقیاس داشتن هر متغیر آزمون شد. شاخص اعتبار نیز از روش همسانی درونی و با آزمون آلفای کرونباخ محاسبه شد. این آزمون ها از طریق نرم افزار ۲۱SPSS محاسبه شد.
تفاوت بین مدل مفروض و مدل بدست آمده
به منظور اصلاح مدل، اثرهای غیر معنادار از مدل حذف گردید. بدین صورت که اثر باورهای پیشرفت بر پیشرفت تحصیلی با واسطه رفتارهای پیشرفت معنادار نبود بنابراین حذف گردید و پس از تعدیل صورت گرفته، برازش مدل مجددا مورد بررسی قرار گرفت و آزمون شد، یافته ها نشان داد که برازش مدل اصلاح شده با مدل مفروض تاثیری محسوس و قابل ملاحضه ای بر شاخص های نیکویی برازش مدل ساختاری کلی پس از حذف این اثر غیر معنادار داشت، بنابراین مدل اصلاح شده به عنوان مدل نهایی در نظر گرفته شد.
فصل چهارم
نتایج پژوهش
در این فصل با توجه به هدف مطالعه (نقش باورهای شایستگی و ادراک از کلاس بر عملکرد تحصیلی با واسطه ی باورهای پیشرفت و رفتار پیشرفت) نتایج بدست آمده از تحلیل مسیر مدل مفهومی پژوهش و همچنین نتایج تفاوت بین دو گروه دختر و پسر در ادراک از ساختار کلاس، باورهای شایستگی، باورهای پیشرفت، رفتار پیشرفت، و عملکرد تحصیلی گزارش شده است.
۴-۱ تحلیل مدل مفهومی پژوهش
۴-۱-۱ نقش ادراک از کلاس و باورهای شایستگی بر عملکرد تحصیلی با واسطه گری باور و رفتار پیشرفت
در این مطالعه ۸۰۰ نفر شرکت کردند و دانش آموزان به ۷۱۲ پرسشنامه به طور کامل پاسخ داده بودند، که از این تعداد ۳۷۸ نفر پسر، و ۳۳۴ نفر دختر بودند.
فرضیه اول
ادراک از کلاس و باورهای شایستگی با واسطه ی باور و رفتار پیشرفت عملکرد تحصیلی در درس زیست شناسی را پیش بینی می کند.
برای پاسخ به این فرضیه از تحلیل مسیر استفاده شد. در بخش اول آماره های توصیفی متغیرهای پژوهش (عملکرد تحصیلی در درس زیست شناسی، باورهای پیشرفت، رفتار پیشرفت، باورهای شایستگی، و ادراک از کلاس) گزارش شده است (جدول ۴-۱).
جدول ۴- ۱
آماره های توصیفی عملکرد تحصیلی، باور و رفتار پیشرفت، ادراک فرد از کلاس، و باورهای شایستگی

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ردیف متغیر میانگین انحراف استاندارد کمترین نمره بیشترین نمره
۱ عملکرد تحصیلی ۲۶/۱۶ ۷/۲ ۱۰ ۲۰
۲ باورهای پیشرفت ۳۹/۳ ۵۱/۰ ۴۹/۱ ۶۴/۴
۳ رفتار پیشرفت ۳۲/۳ ۴۰/۰ ۷/۱ ۴۲/۴
۴ باورهای شایستگی ۷/۲ ۳۸/۰ ۴۴/۱ ۹۶/۳
۵ ادراک از کلاس ۱۴/۳ ۵۹/۰ ۳۸/۱ ۶۲/۴

پس از بررسی شاخص های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در گام اول جهت بررسی مدل مفهومی، همبستگی بین متغیرهای مدل مفهومی محاسبه شد (جدول ۴-۲). همبستگی بین متغیرها از طریق ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون محاسبه شد. نتایج بدست آمده نشان داد بین عملکرد تحصیلی با باورهای پیشرفت (۰۱/۰<P، ۲۸/۰=r)، رفتار پیشرفت (۰۱/۰<P، ۲۹/۰=r)، و ادراک فرد از کلاس (۰۱/۰<P، ۲۲/۰=r) رابطه مثبت و معناداری دارد، بدین معنا که هر چه باورهای پیشرفت، رفتار پیشرفت و ادراک فرد از کلاس بالاتر می رود عملکرد تحصیلی دانش آموزان بهتر خواهد شد. بین باورهای شایستگی و عملکرد تحصیلی رابطه معناداری وجود نداشت.
علاوه بر این بین باورهای پیشرفت با باورهای شایستگی (۰۱/۰<P، ۱۸/۰=r)، و ادراک فرد از کلاس (۰۱/۰<P، ۴۱/۰=r)، رابطه مثبت و معناداری وجود داشت. بدین معنا که هر چه باورهای شایستگی و ادراک فرد از کلاس بالاتر می رود باورهای پیشرفت دانش آموزان نیز افزایش می یابد.
همچنین نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد بین رفتار پیشرفت با باورهای شایستگی (۰۱/۰<P، ۱۶/۰=r)، و ادراک فرد از کلاس (۰۱/۰<P، ۳۹/۰=r)، رابطه مثبت و معناداری وجود داشت. بدین معنا که هر چه باورهای شایستگی و ادراک فرد از کلاس بالاتر می رود رفتار پیشرفت دانش آموزان نیز افزایش می یابد و از دانش آموزان از رفتاری پیشرفت بیشتری استفاده می کنند.
جدول ۴- ۲
ماتریس همبستگی بین عملکرد تحصیلی، باور و رفتار پیشرفت، ادراک فرد از کلاس، و باورهای شایستگی