در تقسیم بندی دیگری حسین پور شاخص ­های نظام آموزش عالی را به چهار دسته تقسیم می­ کند:
الف) شاخص ­های ساختی: نشان دهنده وضعیت نظام آموزشی و روابط بین آنهاست. لازم به ذکر است که به علت کثرت عوامل نمی­توان تمام جنبه­ها را برای شاخص ­های ساختی در نظر گرفت و این شاخص ­ها برای سنجش متغیرهای کمی و کیفی به کار می­رود و خصوصیات سازمانی و ساختاری به وسیله­ این شاخص ­ها سنجیده می­ شود.
ب) شاخص ­های بازدهی: هرگونه سرمایه ­گذاری به منظور بازدهی صورت می­گیرد. برای ارزشیابی هزینه­ها و اهداف چهار نوع ارزشیابی صورت می­پذیرد: ۱- زمینه­ای ۲- داده­ای ۳- جریانی ۴- بازدهی.
ج) شاخص ­های علمی و یادگیری: این شاخص ­ها در سه جنبه به سه عامل یادگیرنده (دانشجویان)، یاد دهنده (اساتید و اعضای هیئت علمی) و شرایط و امکانات یادگیری (تعداد رشته­ها در مقاطع، طرح درس طراحی شده در هر رشته و …) می­پردازند.
د) شاخص ­های مالی: شاخص ­های فضای آموزشی، فضاهای کمک آموزشی، فضاهای خدماتی و … به صورت سرانه­ی فضا به کار می­روند (حسین پور، ۱۳۸۳: ۱۰۷-۱۱۱).
در یک جمع­بندی کلی باید گفت که در ارزیابی آموزش عالی، سه شاخص عمده مطرح است که این شاخص ­ها شامل شاخص ­های درونداد، شاخص ­های فرایند و شاخص ­های برونداد است. در پژوهش حاضر نیز این سه شاخص ملاک قرار داده­ شده است که شاخص ­های درونداد ما شامل: نیروی انسانی (دانشجویان و اعضای هیئت علمی) و محتوای دوره (برنامه ­های درسی، واحدهای ارائه شده و تصویب شده در گروه و ترکیب دروس) خواهد بود. شاخص ­های فرایند، اهداف گروه، شیوه­ تدریس و رضایت دانشجویان و اساتید از این نوع تدریس، فرایند راهنمایی و مشورت را در بر­می­گیرد. در رابطه با شاخص ­های برونداد نیز در این پژوهش، پایان نامه ­های انجام شده، تولیدات علمی، وضعیت شغلی دانشجویان پس از فراغت از تحصیل و… بررسی خواهد شد.
بدین ترتیب می­توان نظام آموزشی را به صورت زیر نشان داد:
داده ها( درونداد)
برونداد(بازده)
فرایند
ارزیابی

۲-۲-۲ مدل تضمین کیفیت در آموزش عالی

مدل تضمین کیفیت در آموزش عالی جهت ارزیابی تطابق اهداف با بروندادهای سیستم­های آموزش عالی طراحی شده و بر اثرگذاری و دست­یابی به اهداف برنامه ­های تحصیلی تاکید دارد. این مدل به صورت چندمرحله­ ای طراحی شده که در مرحله­ اول جایگاه اهداف و برنامه ­های آموزشی با توجه به مراحل درونداد، فرایند و برونداد تدوین شده و در مراحل بعد چگونگی دست­یابی به اهداف تبیین شده است.
در این مدل ورودی­ ها (درونداد)، فرایند و خروجی (برونداد) به شرح ذیل است:
ورودی­ ها شامل: مدیریت، سیاستگذاری، کارکنان، دانشجویان، تسهیلات و بودجه
فرایند شامل: برنامه ­های تحصیلی، پروژه­ های تحقیقاتی، خدمات اجتماعی
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
خروجی (برونداد): فارغ­التحصیلان، تولیدات علمی، خدمات (ام.بوردمن، ۲۰۰۴: ۳۷۲-۳۸۳ به نقل از تراب احمدی، ۱۳۸۹).
کیفیت در آموزش عالی
تعریفهای گوناگونی از کیفیت در آموزش عالی عرضه شده است. برخی نویسندگان کیفیت نظام آموزش عالی را در رابطه با ویژگیهایی از برونداد (مثلا دانش­آموختگان)، که از نظر اجتماعی مطلوب است، تعریف کرده ­اند (بازرگان، ۱۳۷۲). به طور کلی، با توجه به ویژگیهای درونداد، فرایند و برونداد نظام آموزش عالی می­توان تعریفهایی متفاوت از کیفیت در آموزش عالی به دست داد. مثلا اگر کیفیت یک نظام دانشگاهی را با توجه به ویژگیهای اعضای هیئت علمی تعریف کنیم، در صورتی نظام مورد نظر از کیفیت مطلوب برخوردار است که تحصیلات همه­ی اعضای هیئت علمی نظام دانشگاهی در سطح دکترای تخصصی باشد.
از جمله تعریفهایی که از کیفیت در آموزش عالی شده است، تعریف “شبکه­ بین ­المللی نهادهای تضمین کیفیت در آموزش عالی” است. این شبکه در کنفرانس سال ۱۹۹۳، دو تعریف از کیفیت در آموزش عالی به دست داده است:

کیفیت به عنوان تطابق وضعیت آموزش عالی با استانداردهای از قبل تعیین شده؛

کیفیت به عنوان تطابق وضعیت آموزش عالی با رسالت، هدف و انتظارات یاران آموزشی (منظور افراد ذی­ربط، ذی­نفع و ذی علاقه در امور دانشگاهی است از جمله: هیئت علمی، مسئولان دانشگاهی، دانشجویان، قانونگذاران و امثال آنان).

تعریف اول بر بروندادهای نظام دانشگاهی تاکید می­ورزد؛ در حالیکه تعریف دوم به پیامدهای آن نظر دارد (بازرگان، ۱۳۷۴: ۵۶-۵۷).
به­ طور کلی، فعالیت­های انجام شده در زمینه­ تبیین مفهوم کیفیت در موسسات گوناگون، به تمیز بین دو بعد یا نوع متفاوت از آن منجر شده است که از آن­ها با عنوان ارزشیابی کیفیت درونی و ارزشیابی کیفیت برونی نام برده می­ شود. منظور از ارزشیابی کیفیت درونی، بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مولفه­های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف مفروض و معین و در عین حال منظور از ارزشیابی کیفیت بیرونی، میزان دستیابی به هدف­ها ی معین با توجه به منابع (انسانی، مادی و مالی) در دسترس برای موسسات آموزش عالی است (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۶: ۴).

۲-۲-۳ رویکردهای ارزشیابی آموزشی

یکی از مباحث مطرح در زمینه­ ارزشیابی آموزشی، رویکردهای ارزشیابی است. طبقه ­بندی­های مختلفی از رویکردهای ارزشیابی آموزش مطرح شده است. از جمله، مادوس، هانی و کریتزر (۱۹۹۲) سه رویکرد در زمینه­ ارزشیابی آموزشی ارائه کرده ­اند که عبارتند از: رویکرد هدف­ محور، رویکرد تصمیم­ محور و رویکرد پاسخگو یا طبیعت­گرا. فیتز پاتریک (۱۹۹۷)، در طبقه ­بندی خود، پنج رویکرد ارزشیابی هدف ­محور، مدیریت محور، مصرف ­کننده ­محور، متخصص ­محور و مشارکت­ محور را معرفی نموده است. اما ورتن و سندرز (۱۹۸۷) آن­ها را در قالب شش رویکرد هدف ­محور، مدیریت ­محور، مصرف ­کننده­ محور، متخصص محور، مبتنی بر اختلاف نظر متخصصان و بالاخره، رویکرد ارزشیابی طبیعت­گرایانه یا مشارکت محور دسته­بندی کرده است (امین خندقی، عجم، ۱۳۹۰: ۵۱).
با بررسی طبقه ­بندی­های مختلف در زمینه­ رویکردهای ارزشیابی آموزشی، می­توان گفت که طبقه ­بندی ورتن و سندرز نسبت به طبقه ­بندی­های دیگر ارزشیابی از جامعیت بیشتری برخوردار می­باشد. در ادامه، به توضیح مختصر طبقه ­بندی رویکردهای شش­گانه­ی ارزشیابی آموزشی از دیدگاه ورتن و سندرز اشاره می­ شود:

رویکرد ارزشیابی هدف محور: در این رویکرد، هدف­های کلی و هدف­های دقیق مورد تاکید قرار می­گیرند و ارزشیابی آموزشی به دنبال این است که تعیین کند این هدف­ها به چه میزانی تحقق یافته­اند (سیف، ۱۳۷۵: ۶۹). ورتن و سندرز (۱۹۸۷) معتقدند که اطلاعات حاصل از رویکرد ارزشیابی هدف محور می ­تواند برای بازتعریف اهداف، فعالیت­ها، و یا سنجش فرایندها، وسایل و تمهیدات به کار رفته برای تعیین میزان دستیابی به اهداف مورد استفاده قرار گیرد. در رویکرد ارزشیابی هدف محور، الگوهای ارزشیابی هدف محور تایلر، پارادایم ارزشیابی متفسل و میشل، رهیافت ارزشیابی هاموند و الگوی ارزشیابی اختلافی پرووس قابل طرح است.

رویکرد ارزشیابی مدیریت محور: منطق این کار این است که اطلاعات ارزشیابی بخش اساسی تصمیم ­گیری خوب است. توسعه­دهندگان این رویکرد، قائل به رویکرد سیستمی در نظام تعلیم و تربیت هستند، مبنی بر اینکه تصمیمات باید درونداد، فرایند و برونداد را تحت تاثیر قرار دهد (هوگس، ۲۰۰۵: ۷؛ به نقل از خندقی، ۱۳۹۰: ۵۳). در این رویکرد، هدف تشخیص و تحقق بخشیدن به نیازهای اطلاعاتی مدیران تصمیم­گیرنده است (سیف، ۱۳۷۵:۶۹).

در رویکرد ارزشیابی مدیریت محور، الگوهای ارزشیابی سیپ استافل بیم و الگوی ارزشیابی آلکین قابل طرح است (خندقی، ۱۳۹۰: ۵۳).

رویکرد ارزشیابی مصرف کننده محور: نکته­اساسی این رویکرد، توسعه و کاربری اطلاعات ارزشیابی در زمینه­ فرآورده ­های آموزشی و تولیداتی است که مصرف­ کنندگان آموزشی این اطلاعات را در انتخاب از بین برنامه ­های درسی رقابتی، محصولات آموزشی و چیزهایی شبیه به آنها مورد استفاده وسیع قرار می­دهند. در این رویکرد ارزشیابی، الگوی ارزشیابی هدف آزاد اسکریون و کوموسکی قابل طرح است (ورتن و سندرز، ۱۹۸۷: ۸۷؛ به نقل از خندقی، ۱۳۹۰: ۵۴).

رویکرد ارزشیابی متخصص محور: این رویکرد احتمالا قدیمی­ترین و پرکاربردترین رویکرد در زمینه­ ارزشیابی است که در اصل متکی بر دیدگاه متخصصان حرفه­ای برای قضاوت درباره یک مؤسسه­ی آموزشی، برنامه، محصول و فعالیت­های آموزشی است و اینکه این برنامه از نظر متخصصان و صاحبنظران تا چه حد مورد تایید می­باشد (ورتن و سندرز، ۱۹۸۷: ۱۰۵؛ به نقل از خندقی،۱۳۹۰: ۵۴). در واقع در این رویکرد، تاکید اصلی بر کابرد مستقیم نظر متخصصان در قضاوت درباره کیفیت فعالیت­های آموزش و پرورش است (سیف، ۱۳۷۵: ۷۰). در این رویکرد ارزشیابی، الگوهای ارزشیابی نقادی و خبرگی آموزشی آیزنر و الگوهای اعتباربخشی قابل طرح است.

رویکرد ارزشیابی مبتنی بر اختلاف­نظر متخصصان: الگوهای ارزیابی برخاسته از رویکرد مبتنی بر اختلاف­نظر متخصصان بر این فرض استوار است که تمام متخصصان ارزشیابی دارای نظرات متفاوتی هستند. لذا برای این که نتایج صحیح­تری از ارزشیابی به­ دست آید، می­باید از نظرهای موافق و مخالف چند تن از متخصصان و صاحب­نظران استفاده شود (رمضانی، ۱۳۸۲: ۳۵). تفاوتی که بین رویکرد ارزشیابی مبتنی بر نظر متخصصان و رویکرد ارزشیابی مبتنی بر اختلاف­نظر متخصصان وجود دارد، این است که در رویکرد اول از نظر متخصص حرفه­ای برای قضاوت درباره برنامه­ی آموزشی استفاده می­ شود و اجماع و اشتراک نظر آنان برای بررسی تشابهات و تفاوتها مورد توجه نبوده و تقابل نظرات متخصصان در زمینه­ ارزشیابی مطرح نیست؛ ولی در رویکرد دوم، از متخصصان حرفه­ای خواسته می­ شود که نظر خود را درباره برنامه­ی آموزشی ارائه دهند که از آن طریق نظر همه­ی افراد صاحب­نظر مقایسه می­ شود تا تفاوت­ها در اظهارنظرهایشان آشکار شود (ورتن و سندرز، ۱۹۸۷: ۱۱۴؛ به نقل از خندقی، ۱۳۹۰: ۵۵). در این رویکرد ارزشیابی، الگوهای ارزشیابی مبتنی بر مدافعه ولف و اوون و لوین قابل طرح است.

رویکرد ارزشیابی طبیعت­گرایانه یا مشارکت­کننده محور: پدیدآورندگان و پیروان این رویکرد چنین ادعا می­ کنند که غالب رویکردهای ارزشیابی موجود، به دلیل تاکید زیاد بر هدف­گرایی و عینیت­گرایی، روش­های ماشینی و غیر انسانی را برگزیده­اند. در ضمن این متخصصان ارزشیابی می­گویند روش­های متداول و سنتی ارزشیابی در مقیاس­های بسیار وسیعی انجام می­شوند و لذا ارزشیابان شخصا حتی یک بار در کلاس­های مورد ارزشیابی حضور پیدا نمی­ کنند. در مقابل، رویکرد طبیعت­گرایانه و مبتنی بر مشارکت­کنندگان بر تجارب دست اول در موقعیت­ها و فعالیت­های تربیتی و آموزشی تاکید دارد (رمضانی، ۱۳۸۲: ۳۶). بنابراین، این متخصصان بر دخالت کسانی که در موضوع مورد ارزشیابی شرکت دارند نیز تاکید می­ورزند.

در پژوهش حاضر، بر مبنای رویکرد ارزشیابی مدیریت محور (توجه به عوامل درونداد، فرایند و برونداد)، از الگوی ارزشیابی سیپ (CIPP) بهره گرفته شده است. در زیر به طور مختصر به الگوی ارزشیابی سیپ پرداخته می­ شود.
الگوی ارزشیابی سیپ (CIPP)
پدیدآورندگان این الگوی ارزشیابی دانیل، ال. استافیل بیم همکاران او (۱۹۷۱) هستند. عنوان سیپ از حروف اول کلمات بافت یا زمینه[۱]، درونداد[۲]، فرایند[۳] و برونداد[۴] به دست آمده است (رمضانی، ۱۳۸۲: ۳۰). این الگوی ارزشیابی دارای چهارچوبی است که مدیران و تصمیم­گیرندگان را در چهر نوع تصمیم ­گیری زیر کمک می­ کند: