انگیزش درونی یکی از مهم­ترین و با ارزش­ترین منابع انگیزشی است که بر اساس آن انسان تلاش می­ کند تا به استعدادها و شایستگی­های بالقوه خود دست یابد. برخی از عواملی که موجب تقویت انگیزه­های درونی می­شوند عبارتنداز: نیاز به موفقیت و شایستگی، نیاز به همبستگی به گروه، نیاز به مشارکت در کار گروهی، نیاز به احترام در محیط­های اجتماعی، احساس مسئولیت کردن در گروه و نیاز به فضای مطلوب روانی در گروه(قربانی، ۱۳۸۷). پژوهش­ها رابطه قدرتمندی را بین انگیزه درونی و ارضای نیازهای روانی نشان داده­اند (رایان و دسی، ۲۰۰۲: ۹).

انگیزش بیرونی به آن دسته از انگیزه­هایی گفته می­ شود که منبع و کانون اثربخش آنها در محیط فرد قرار داردو به عنوان یک عامل بیرونی فرد را ترغیب به انجام فعالیتی خاص می­ کند. به عبارت دیگر، انگیزش بیرونی حالتی است که در نتیجه محرک­های بیرونی در فرد شکل می­گیرد و موجب تقویت رفتار می­گردد. برخی از این محرک­ها عبارتنداز: محرک­های مالی، قدرت و شهرت، نشان­ها یا مدال­ها، تقویت­های کلاسی و شرایط و امکانات بهتر برای کار. رشد و تقویت این انگیزه­ها چنانچه حساب شده و به موقع نباشد می ­تواند موجب تضعیف انگیزش­های درونی گردد. پاداش­هایی که فرد در قبال انجام فعالیت­های مبتنی بر این انگیزه­ها دریافت می­دارد، پاداش­های بیرونی هستند. این پاداش­ها اغلب پاداش­هایی ملموس و همگانی هستند. فرد با پیش ­بینی و آگاهی از احتمال دریافت این پاداش­ها رفتار­های خود را سازمان می­بخشد و بسته به شدت تمایلی که این پاداش­ها در وی ایجاد می­ کند فعالیت خود را تا رسیدن به آن تداوم می­بخشد. این پاداش­ها هرچند ممکن است جنبه­ های فردی بر اساس نیازهای فردی داشته باشند، اما اغلب مبتنی بر نیازهای همگانی هستند، مثل افزایش حقوق(شیخ­الاسلامی و رضویه، ۱۳۸۴).
انگیزش درونی به مواردی اطلاق می­ شود که پاداش مورد انتظار فرد در قبال رفتاری معین یک منبع درونی است، یعنی فرد جهت رسیدن به تقویت­های درونی عمل ویژه­ای را انجام می­دهد، هر چند این عوامل درونی با عوامل بیرونی همخوانی داشته باشند یا نداشته باشند و حتی موجب تنبیه فرد شوند. انگیزش بیرونی زمانی معنی پیدا می­ کند که منبع تقویت­کننده رفتار یا منبع پاداش دهنده یک عامل بیرونی است. به عبارتی، فرد برای رسیدن به یک حالت یا شرایط معین بیرونی رفتاری را انجام می­دهند. برخی صاحبنظران معتقدند که انواع انگیزه و پراکندگی آن در میان افراد، تحت تاثیر عوامل فرهنگی و اقتصادی قرار دارد. مثلاً در یک نظام سرمایه­داری، افراد به احتمال زیاد برای کسب منافع مالی بیشتر و بیشتر (انگیزه بیرونی) به فعالیت های شغلی و تحصیلی می پردازند(والراند، ۲۰۰۴).

انگیزه دانش ­آموزان همیشه توسط برخی از انواع پاداش­ها هدایت می­ شود. پژوهش­های مختلفی که طی دهه­های اخیر صورت گرفته نشان داده است که برخی عوامل موقعیتی، بر انگیزه درونی تأثیر منفی دارند، از جمله: پاداش­ها، قیدها و مرزها، تهدیدها و نظارت.
انگیزش اجتماعی
آن دسته از انگیزه­هایی را شامل می­شوند که با محرکات اجتماعی ارتباط بیشتری می­یابند و زمانی معنی پیدا می­ کنند که فرد و رفتارهای او را درون اجتماعی که در آن زندگی می­ کند مورد بررسی قرار دهیم. از جمله این انگیزه­ها انگیزه پیوندجویی، انگیزه قدرت، انگیزه مقام­جویی را می­توان نام برد. توانایی ما در مشارکت و تعامل با دیگران به شیوه ­های پیچیده که همراه با فواید متقابل است، تنها از خصوصیات انسان اندیشه­ورز است و این توانایی به طور عمده از انگیزه­های اجتماعی نشأت می­گیرد (فرگاس[۳۰] و همکاران،۵:۲۰۰۵). انگیزه­هایی مانند با دیگران بودن، جلب ستایش دیگران، تفریح کردن با دیگران، رقابت با دیگران، کسب عزت نفس ازطریق معاشرت بادیگران، همه به نوعی به آمیزش و ارتباط با دیگران نیازمند است. هر انگیزه­ای که به نحوی با دیگران در ارتباط باشد را انگیزه اجتماعی می­گوییم. این نوع انگیزه­ها را نمی­توان بر مبنای انگیزه گرسنگی، یا میل جنسی و یا حتی انگیزه پویایی توجیه کرد (مورای[۳۱]،۱۵۸:۱۹۶۴). یادگیری و آموزش در یک زمینه اجتماعی، یعنی در کلاس درس رخ می­دهد. هم تأیید معلم و هم تایید همسالان، انگیزه­های اجتماعی مهمی برای اغلب شاگردان است. در سال­های ابتدایی، شاگردان برای جلب رضایت والدین، بیش از همسالان انگیزه دارند اما در دوران نوجوانی همرنگی با همسالان به همرنگی با والدین غلبه می­ کند (برنت[۳۲]،۱۹۷۹، به نقل از سانتراک،۶۱۰:۲۰۰۱). یادگیری و آموزش در یک زمینه اجتماعی رخ می­دهد. از نظریات انگیزش اجتماعی می­توان به گونه ای استفاده کرد که موجب افزایش پیشرفت دانش آموزان شود. البته پیشرفت بر حسب مهارت­ های اجتماعی، تنها هدف تعلیم و تربیت نیست. احترام به خود و مهارت­ هایی اجتماعی به عنوان عامل پیش شرطی که موجب افزایش مهارت­ های شناختی می­ شود، اهمیت دارند (بال[۳۳]:۱۷۲:۱۹۹۴).
انگیزه­های هوشیار در مقابل انگیزه­های ناهوشیار
انگیزه­های هوشیار عموماً در حیطه هوشیاری فرد عمل می­ کنند و فرد از آن­ها آگاهی دارد و از ریشه رفتارهای مرتبط با آنها آگاه است، اما انگیزه­های ناهوشیار عمدتاً خارج از حوزه اراده و آگاهی فرد عمل کرده و رفتار فرد را جهت می­دهند. بنا به تئوری روانکاوی، انگیزه ناهوشیار انگیزه­ای است که فرد خود آن را نهی کرده است و در نتیجه هوشیاری آن را نادیده می­گیرد. این انگیزه غریزی، سائق، آرزو یا میلی است که به واسطه مکانیزم دفاعی سرکوبی به سطح ناهوشیار رانده شده است. اما این رانده شدن نیروی آن­ها را کاهش نداده و اغلب به صورتی بر رفتارهای فرد تأثیر می­گذارند. فروید انگیزه­های یک نقاش برای نقاشی و یک جراح برای جراحی را انگیزه­های ناهوشیار می­داند(قربانی، ۱۳۸۷: ۹۵).
انگیزه پیشرفت
اتکینسون(۱۹۵۷، ۱۹۶۴) تلاش کرد تا تعیین­کنندگان رفتار را بشناسد و بین مولفه­ها ارتباط ریاضی برقرار کند. وجه تمایز اتکینسون از دیگر صاحب­نظران پژوهش­های انگیزش این است که وی بر تفاوت­های میان فردی بسیار تأکید می­ کند. اتکینسون عوامل مشابه فردی، متغیرهای محیطی و تجربی را تعیین­کنندگان رفتار می­داند. به نظر اتکینسون رفتار به سوی پیشرفت ناشی از تعارضی است که بین گرایش نزدیکی و دوری به وجود می­آید. در هر رفتار مؤثر احتمال موفقیت و در نتیجه احساس غرور و احتمال شکست و در نتیجه احساس شرمساری وجود دارد. بنابراین نیرومندی رفتار مورد انتظار برای تصمیم ارگانیزم مبنی بر ادامه یا قطع رفتار تعیین­کننده است؛ به عبارت دیگر، انگیزه پیشرفت نتیجه تعارض هیجانی امید به موفقیت و ترس از شکست تلقی می­گردد(خداپناهی، ۱۳۸۵: ۱۴۶). هنگام توصیف انگیزه پیشرفت ضروری است که به زمینه ­های اجتماعی آن توجه شود. هر فرد تلاش می­ کند به نحوی به وظایف مورد نظر خویش عمل کند ولی از آنجا که این امر در یک محیط اجتماعی اتفاق می­افتد، مفاهیمی از قبیل تشریک مساعی، رقابت، تشکیل گروه، اهداف گروه و پیشرفت گروهی در این زمینه مطرح می­شوند. با توجه به اینکه بیشتر افراد جامعه موفقیت در انجام وظایف را یک هدف مثبت در نظر می­گیرند و در این زمینه تلاش می­ کنند؛ در نتیجه به آثار مثبتی از قبیل فزونی انتظار موفقیت­های بعدی، غرور و صلاحیت بیشتر دست می­یابند.بنابراین موفقیت دارای آثار مثبت اجتماعی است. دستیابی به هدف مورد انتظار موجب تجلّی موفقیت می­گردد و در این صورت افراد نسبت به یکدیگر برخورد صمیمانه و خیراندیشانه از خود نشان می­دهند. تأثیر عدم موفقیت بر رفتار به درستی معلوم نیست ولی وقتی موفقیت سبب افزایش رفتار اجتماعی شود، می­توان تصور کرد که عدم موفقیت در بروز رفتارهای ضداجتماعی موثر باشد. گاهی افرادی که موفق نمی­شوند، سعی می­ کنند عزت نفس خویش را به صورت سطحی با رفتارهای بلندپروازانه بهبود بخشند. تأثیر عدم موفقیت به عواملی از قبیل زمینه ­های اجتماعی و موقعیت اجتماعی که فرد در آن موقعیت موفق نشده است، بستگی دارد(عابدی و همکاران، ۱۳۸۴: ۳۲).
انگیزه پیشرفت انگیزه­ای درونی است در فرد برای به پایان رساندن موفقیت­آمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در یک کار. افراد معمولاً از لحاظ میزان انگیزش پیشرفت، متفاوت از یکدیگر هستند. افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا در حوزه­ای که انتخاب می­ کنند مثلاً تحصیل، شغل و…، موفقیت فزاینده­ای از خود نشان می­دهند(قربانی، ۱۳۸۷: ۵).

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.
 

۲-۱-۱-۲- بی­انگیز­گی
 

دانش ­آموزانی که جهت­گیری مشخصی در انجام تکالیف ندارند بی­انگیزه هستند، انگیزه رفتارهایی که این افراد انجام می­ دهند مشخص نیست. مفهوم بی انگیزگی کاملا مشابه درماندگی آموخته شده است. در این حالت نیز فرد تناسبی میان عمل خود و نتیجه آن نمی­بیند(فورتیر[۳۴] و همکاران، ۲۰۰۲). از ویژگی­های این افراد می­توان به مواردی چون، عدم همکاری در فعالیت­هایی که تلاش و همت بیشتری می­طلبد، تاخیر، تعجیل یا غیبت در محل کار، اتلاف وقت و کش­دار کردن اوقات تنفس، بی­توجهی به زمان تحویل کارها، ضعف کیفیت در انجام وظایف، شکوه و شکایت دائم از موضوعات کم اهمیت، فرافکنی و شایعه سازی هنگام بروز مشکلات، عدم اطاعت از دستورات مافوق، تقاضا برای تعویض پی­در­پی شغل و آسیب رساندن به دستگاه و ابزار، اشاره کرد(قربانی، ۱۳۸۷: ۹۵).

۲-۱-۱-۳- نظریه­ های عمده درتوضیح انگیزش
 

به طور کلی دو رویکرد عمده درباره انگیزه خصوصاً انگیزه تحصیلی و انگیزه مربوط به مدرسه مطرح شده است. یکی رویکرد خود تعیین­گری است و دیگری رویکردی است که اهداف پیشرفت را به عنوان زیربنای جهت­گیری­های انگیزه معرفی می­ کند. دو رویکرد خودتعیین­گری و اهداف پیشرفت در موارد زیادی هم­پوشانی­هایی دارند: اهداف تسلط با انگیزه درونی و نظم دهی خودخواسته، هم پوش است. اهداف عملکردی نیز با انگیزه بیرونی همخوان است (مالمبرگ[۳۵] و لیتل، ۲۰۰۷).
نظریه خود تعیین گری
دیدگاه خود تعیین گری، یکی از قابل فهم ترین نظریه­ های انگیزه است که پشتوانه پژوهشی پرباری دارد (پینتریچ و شانک[۳۶]، ۲۰۰۲، به نقل از واگ،۲۰۰۷: ۳۷۹).این نظریه با هدف رفتارها و آنچه انرژی رفتار را فراهم می­ کند سر و کار دارد. سه فرض اساسی مبنای این نطریه را تشکیل می­دهند. اولین فرض آن است که انسان تمایلی ذاتی به اختلاط و اجتماع دارد. اجتماع به معنای ایجاد روابط داخلی بین جنبه­ های روان یک فرد است چنان­که فرد در اجتماع بیرونی با سایر افراد و گروه­ها رابطه برقرار می­ کند(رایان و دسی، ۲۰۰۲: ۵).تمایل افراد برای جمع بودن هم سازمان دهی درونی و خود نظم دهی کلی و هم اختلاط یک فرد با دیگران را شامل می­ شود. این فرض تمایلات پویا و جمع گرایانه در رشد، اختصاص به دیدگاه خود تعیین گری ندارد، اما این نظریه به طور ویژه معتقد است که این تمایل به اجتماع نمی ­تواند درک شود.دومین فرض این دیدگاه آن است که عوامل موقعیتی- اجتماعی می­توانند زمینه لازم برای تمایل به جمع بودن را فراهم کرده و آن را تسهیل کنند، یا این فرایند اساسی طبیعت انسانی را تحلیل ببرند.در نظریه خود تعیین گری، فرض بر آن است که عوامل موقعیتی- اجتماعی آشکار و قابل تشخیصی وجود دارند که از این تمایل ذاتی حمایت می­ کنند و در مقابل عوامل کاملاً مشخصی نیز وجود دارند که مانع این فرایند اساسی ذات انسان می­شوند. به بیان دیگر، طبق این نظریه، رابطه­ای منطقی بین یک ارگانیسم فعال و یک اجتماع پویا قرار دارد (بافت اجتماعی)، چنانکه محیط بر روی فرد اثر دارد و از سوی دیگر فرد محیط را شکل می­دهد.در ادبیات این نظریه، این بحث منطق سازمانی نامیده می­ شود. فرض سوم آن است که انسان­ها سه نیاز روانی پایه دارند: نیاز به داشتن شایستگی، استقلال و ارتباط. براساس این دیدگاه، این نیازها مبنای دسته بندی عوامل موقعیتی- اجتماعی در دو گروه حمایت کننده و مانع شونده برای فرایند اختلاط قرار می­گیرند (واگ، ۲۰۰۷: ۳۸۱). این سه نیاز این­گونه تعریف شده ­اند:
منظور از شایستگی، احساس مؤثر بودن در تعاملات در حال تداوم با محیط اجتماعی و تجربه فرصت­هایی برای تمرین و بروز قابلیت­های فرد است. ارتباط به احساس اتصال با دیگران جهت مراقبت کردن و مورد مراقبت قرار گرفتن و داشتن احساس تعلق خاطر هم به سایر افراد و هم به جامعه اطلاق می­ شود. استقلال یعنی اینکه فرد منبع و سرچشمه رفتارهای خود به حساب آید. طبق این تعریف، شایستگی مهارت اکتسابی نیست، بلکه حس هشیارانه اعتماد و اثرگذار بودن در میدان عمل است. ارتباط داشتن، بازتاب گرایش انسان به بودن و جمع بودن با دیگران است.این نیاز، حس آگاهانه داشتن وحدت و اشتراک ایمن با دیگران است. افرادی که استقلال دارند خود را به عنوان آغازگر ارادی رفتارهایشان به حساب می­آورند.طبق این دیدگاه،انگیزه دانش ­آموزان در موقعیتی اجتماعی به بالاترین حد خود می­رسد که فرصت ارضای نیازهای روانشناختی پایه آنها به شایستگی، استقلال و ارتباط داشتن را فراهم نماید (رایان و دسی، ۲۰۰۲: ۸).
محل اسناد درونی یا بیرونی دو مفهوم دیگری است که در این نظریه مطرح می­ شود و با مفهوم نیاز به استقلال ارتباط دارد. اگر افراد خود را منشأ رفتارهایشان بدانند، دارای محل اسناد درونی و اگر باور داشته باشند که به خاطر دریافت پاداش­ها و به خاطر قیود بیرونی رفتاری را انجام می­ دهند دارای محل اسناد بیرونی هستند (دسی، ۱۹۷۵، به نقل از واگ، ۲۰۰۷: ۳۸۱).
انسان از زمان تولد، در سالم ترین شرایط جانداری فعال، جستجوگر، کنجکاو، بازیگوش و همیشه آماده یادگیری و اکتشاف است و برای انجام این کارها نیازی به محرک­های بیرونی ندارد. این گرایش انگیزشی طبیعی مولفه­ای اساسی در رشد شناختی، اجتماعی و جسمی قلمداد می­ شود، زیرا از مسیر همین علاقه­های درونی است که فرد در دانش و مهارت ­ها رشد می­ کند. طبق این دیدگاه، تکالیفی که با انگیزه درونی انجام می­شوند، در حقیقت نیازهای روانی ذکر شده را ارضا می­ کنند. بر اساس نظریه خود تعیین گری، انگیزه بیرونی با توجه به میزان استقلال نسبی فرق می­ کند. درونی­سازی و اختلاط، دو مفهوم مهم در توصیف انواع مختلف انگیزه بیرونی هستند. وقتی فرایند درونی سازی به خوبی انجام شود، فرد نظم­دهی­ها را مال خودش می­داند. این نظم­دهی­ها کاملاً با خود درآمیخته می­ شود و از طریق این فرایند، افراد هم دارای خود­نظم­دهی می­شوند و هم اختلاط اجتماعی دارند. در مقابل اگر فرایند درون­سازی به خوبی انجام نشود، نظم­دهی­ها عمدتاً بیرونی باقی می­مانند و تنها تا حدی درونی می­شوند. در این نظریه درونی­سازی مانند طیفی در نظر گرفته می­ شود که از بی­انگیزه­گی تا خود­نظم­دهی را شامل می­ شود. میزان استقلال افراد در کارها بستگی به میزانی دارد که نظم­دهی یک رفتار با انگیزه بیرونی، درونی شده است(رایان و دسی، ۲۰۰۰: ۵۶).
در نظریه خود تعیین­گری، باورهای خودتنظیمی درباره انگیزش با توجه به شیوه­ای که فرد ارزش­های اجتماعی را به تدریج وارد ارزش­ها و انگیزش­های فردی خود می­ کند، مشخص می­ شود. هدف نظریه خود تعیین­گری آن است که در افراد یک نیاز روانشناختی را برای اعمال مستقلانه برانگیزد، به عبارت دیگر، فرد بتواند آنچه را می­خواهد در آن درگیر شود را انتخاب نماید. در این نظریه سبک­های مختلف انگیزه عمل، می ­تواند به صورت یک طیف نشان داده شود. دسی و رایان(۲۰۰۰) معتقدند که در یک سوی طیف خود تنظیمی انگیزشی رفتارهایی قرار دارند که منشأ درونی دارند. دانش ­آموزانی که انگیزه درونی دارند، در ضمن تلاش برای شکوفایی قابلیت­های کشف کردن و یادگیری خود احساس شایستگی و رضایت درونی می­ کنند. در سوی دیگر این طیف رفتارهایی قرار دارند که منشأ بیرونی دارند(به نقل از واگ، ۲۰۰۷: ۳۸۱-۳۸۲). انگیزش بیرونی به انگیزشی اطلاق می­ شود که حاصل عوامل بیرون از خود یادگیرنده است، از قیبل انگیزشی که حاصل تقویت های بیرونی نظیر نمره یا دادن آبنبات و نظایر آنها است (کریمی، ۲۰۰:۱۳۸۹).
نظریه اهداف پیشرفت
این نظریه به طور ویژه انگیزه­های مرتبط با تکالیف مدرسه را مورد بحث قرار می­دهد. طرفداران این نظریه معتقدند که ویژگی کلیدی برای پیشرفت داشتن هدف و قصد مثبت برای موفقیت در فعالیت­های تحصیلی است (میس[۳۷] و همکاران، ۲۰۰۶). در این نظریه دو نوع هدف و دو نوع نگرش نسبت به هدف وجود دارد. اهداف عبارتند ازاهداف تسلطی و اهداف عملکردی. اهداف تسلط، ناظر به اهدافی است که دانش ­آموزان طی آن تلاش می­ کنند که بر یک مهارت یا موضوع مسلط شوند.اهداف عملکردی، اهدافی را شامل می­ شود که دانش ­آموز طی آن تلاش می­ کند تا قابلیت خود را به دیگران ثابت کند بدون توجه به اینکه آیا واقعاً توانایی و دانشی شکل گرفته است یا نه. در این نوع هدف، عموماً قضاوت و رقابت دیگران نقش برجسته­ای دارد (روزن[۳۸] و همکاران، ۲۰۱۰: ۱۵). نگرش به اهداف شامل دو نوع گرایشی و اجتنابی است که در کنار هر دو نوع هدف به کار می­رود. منظور از نگرش اهداف تسلطی گرایشی، هدفی است که فرد برای علاقه به تسلط بر مهارت تلاش می­ کند اهداف عملکردی گرایشی نیز ناظر به آن است که فرد به منظور دست­یابی به قضاوت مثبت افراد تلاش می­ کند. اهداف تسلطی اجتنابی که کمتر در متون مربوط مورد توجه بوده ­اند، به اهدافی اطلاق می­ شود که فرد از ترس اینکه نتواند به تسلط لازم در تکلیف مورد نظر دست یابد، به کوشش می ­پردازد و در اهداف عملکردی اجتنابی فرد نگران آن است که نتواند قضاوت مثبت دیگران را جلب کند، لذا دست به تلاش می­زند (پینتریچ، ۲۰۰۰). نتایج تحقیقاتی که در سال­های اخیر صورت گرفته، این نکته را روشن کرده است که در فضای کلاس اهداف غیرتحصیلی مانند اهداف اجتماعی و شخصی گوناگونی وجود دارند که پیامدهای تحصیلی و غیرتحصیلی را به شیوه ­های حسی- موقعیتی تحت تاثیر قرار می­ دهند که در این نظریه از آن چشم­پوشی شده است(راسن و همکاران، ۲۰۱۰: ۱۵).
تعیین اهداف سه اشکال عمده دارد که فایده­ آن­ها را در موقعیت­های کاربردی محدود می­ کنند که عبارتند از استرس، احتمال شکست، به خطر انداختن خلاقیت و انگیزش درونی. هدف­های بسیار چالش انگیز به مجریان فشار می­آورند. هدف­های دشوار، معیار عملکرد آشکار و عینی نیز تعیین می­ کنند، بنابراین زمینه را برای احتمال شکست فراهم می­نمایند. بازخوردهای شکست پیامدهای ناراحت کننده ­ای در زمینه­ هیجانی، اجتماعی و مادی به وجود می­آورند. اجرای هدف­ها به صورت کنترل کننده و تحمیلی باعث ایجاد اختلال در خودمختاری و انعطاف پذیری شناختی می­ شود و خلاقیت و انگیزش را تضعیف می­ کند(مارشال ریو، ۲۰۰۵: ۲۲۳).
برخی دانش ­آموزان گرایش به سمت اهداف یادگیری دارند(اهداف تسلط نیز نامیده می­ شود)، برخی دیگر به سمت اهداف عملکردی گرایش دارند. دانش ­آموزانی که اهداف یادگیری دارند، منظور از تحصیلات را کسب شایستگی در مهارت­ هایی که آموزش داده می­شوند در نظر می­گیرند، درس­های سخت­تری می­گیرند و به دنبال چالش هستند، در حالی که دانش ­آموزانی که اهداف عملکردی دارند، جویای کسب قضاوت­های مثبت درباره شایستگی­شان هستند و روی گرفتن نمرات خوب تمرکز نموده، درس­های آسان می­گیرند و از موقعیت­های چالش انگیز اجتناب می­ کنند(اسلاوین[۳۹]، ۲۰۰۶: ۳۷۴).

۲-۱-۱-۴- نظریه­ های رفتاری انگیزش
 

دیدگاه رفتاری بر پاداش بیرونی و تنبیه به عنوان نکات کلیدی انگیزش شاگردان، تاکید می­ کند. مشوق­ها، محرک­ها و یا وقایع مثبت و یا منفی، به انگیزش رفتار شاگردان مربوط هستند (سانتراک، ۲۰۰۱: ۵۸۰). پیروان رویکرد رفتارگرایی انگیزش را وابسته به کسب تقویت و اجتناب از تنبیه می­دانند. این برداشت از انگیزش بر اندیشه اصلی رفتارگرایان استوار است که می­گویند پیامدهای اعمال و رفتارها، هدایت­کننده و کنترل­ کننده آنها هستند. رفتارگرایان در توجیه خود از انگیزش، آن را حاصل عوامل بیرونی می­دانند و به همین جهت، سخن از انگیزش بیرونی می­گویند (کریمی، ۲۰۰:۱۳۸۹). انگیزش بیرونی از مشوق ها و پیامدهای محیطی مانند غذا یا پول، ناشی می­ شود. انگیزش بیرونی به جای پرداختن به فعالیتی، برای تجربه کردن خشنودی فطری در آن، از پیامدی ناشی می­ شود که از خود آن فعالیت جداست. هر وقت که برای به دست آوردن نمره بالا، بردن یک جایزه، بردن یک سهم، تاثیر گذاشتن بر همسالانمان یا غلبه کردن بر یک ضرب الاجل تلاش می­کنیم،رفتارمان به صورت بیرونی باانگیزه شده است، یعنی چون پیامدهای خوشایند را دوست داریم و مایلیم از پیامدهای ناخوشایند دوری کنیم، وجود پیامدها و مشوق­های احساسی را در ما ایجاد می­ کنند که دوست داشته باشیم به رفتارهای بپردازیم که پیامدهای مورد نظرمان را به وجود آورند(مارشال ریو،۱۳۸:۲۰۰۵). در رویکرد رفتاری انگیزش، مشوق­ها منبع انگیزشی دانش آموزان و دانشجویان به حساب می آیند. بنا به تعریف، «مشوق یک شی یا رویداد است که رفتار را بر می انگیزد یا باز می­دارد»(وولفلک،۲۰۰۴،به نقل از سیف ۲۳۱:۱۳۸۸). بر اساس این رویکرد، معلمانی که به کمک نمره،جایزه، تشویق کلامی و برخورد محبت­آمیز دانش ­آموزان را به درس خواندن و انجام رفتارهای پسندیده وا می­دارند و با سرزنش، توبیخ و ترشرویی وبی­مهری آنان را از تنبلی و انجام رفتارهای ناپسند باز می­دارند،سطح انگیزش آنان را بالا می­برند (سیف،۲۳۱:۱۳۸۸). به عبارت دیگر، مشوق رویدادی محیطی است که انسان را به سمت شروع کردن رفتاری خاص می­کشاند یا از آن دور می­ کند (مارشالریو،۱۳۹:۲۰۰۵). طرفداران استفاده از مشوق­ها بر این موضوع تاکید می­ کنند که به علاقه و جذابیت کلاس درس بیفزایند و توجه افراد را به رفتارهای مناسب جلب و از رفتارهای نامناسب دور کنند (سانتراک، ۵۸۰:۲۰۰۱).
شرطی­سازی کلاسیک
ایوان پاولف[۴۰] (۱۹۲۷) با دریافت این موضوع که در صورت همراهی صدای زنگ با ارائه غذا به سگ­ها می­توان آموخت با شنیدن صدای زنگ بزاق ترشح کنند، شرطی­سازی کلاسیک را به عنوان یکی از نظریات رفتاری، کشف کرد (فرانکن،۱۹۹۸:۷۹). نظریه­ های انگیزشی در شرطی شدن به صورت بازتابی و عامل نمایان می­شوند. وقتی محرکی همراه با محرک دیگر بیاید و پس از چند بار تکرار، پاسخ آن را به خود اختصاص دهد، آن را شرطی شدن بازتابی یا کلاسیک می نامند، در واقع محرک شرطی، پاسخ محرک دیگر را که در رابطه با خود پاسخ شرطی نامیده می­ شود، پاداش دریافت می­دارد و موجب برانگیختن رفتار می­گردد. بنابراین هر وقت یک محرک شرطی پدید آید انگیزه­ای برای ایجاد پاسخ شرطی می­ شود، همان­گونه که در آزمایش­های پاولف، صدای زنگ انگیزه­ای برای تراوش بزاق سگ به شمار می ­آید (پارسا، ۱۴:۱۳۸۲). اهمیت این آزمایش برای آموزش و پرورش روشن است. اگرچه اغلب ما به گونه ای درس می­دهیم که گویی هدف اصلی، انتقال مهارت یا دانش ویژه است، باید بدانیم که دست کم، به همان اندازه مهم است که دانش ­آموز عواطف مثبتی را نسبت به موضوع تدریس،تداعی کند. سخنان معلم و یا واژه های چاپی کتاب درسی را می­توان همچون محرک­های شرطی برای عواطف مثبت یا منفی پنداشت. معلمان و کتاب­هایی که با عواطف منفی تداعی می­شوند،سبب می­شوند که فراگیرنده هرگاه بتواند،خود را از موقعیت یادگیری کنار بکشد. دانش ­آموزانی که ترک تحصیل می­ کنند،نوعاً دارای عواطف منفی نسبت به معلمان و برنامه تحصیلی هستند(بال، ۷:۱۹۹۴).
شرطی سازی وسیله­ای
از نظر ثرندایک[۴۱]رفتار وسیله ای است برای دریافت پاداش یا تقویت. ثرندایک معتقد بود که اثر یا نتیجه در رفتار است که تعیین می­ کند آن رفتار آموخته خواهد شد یا نه. قانون اثر ثراندیک یک اصل اساسی به شمار می ­آید و بیان می­دارد که پیامدهای رفتار برانگیزاننده بوده و یادگیری را ایجاد می­ کند. پاسخ هایی که نتایج ارزشمندی به دنبال داشته باشند و آموخته شده و پاسخ­هایی که پیامدهای نامطلوب در پی داشته باشند،آموخته نمی­شوند. دیگر اصل مرتبط با آموزش،قانون آمادگی است، طبق این اصل وقتی فرد برای انجام عملی آمادگی دارد،انجام آن رضایت و عدم انجام آن ناراحتی را به دنبال خواهد داشت. یک کاربرد آموزشی این است که وقتی دانش ­آموزان برانگیخته می­شوند که آمادگی کار روی فعالیت را داشته و نتایج دخالت و درگیری آنها با فعالیت نیز خوشایند باشد. پیش نیازهای یادگیری را کسب کرده و پیامدهای یادگیری مطلوبی را نیز تجربه کنند.همچنین ثرندایک به یادگیری از راه کوشش و خطا اعتقاد داشت و می­گفت باید بگذاریم فرد راه­های مختلف را آن قدر تکرار کند تا رفتار درست را که با انجام آن به پاداش می­رسد پیدا کند (سیف،۱۳۸۸: ۲۴۵).
شرطی شدن کنشگر
شرطی شدن کنشگر به فرایندی اشاره دارد که انسان به وسیله آن یاد می­گیرد چگونه به نحو موثری در محیط عمل کند.عمل کردن موثر در محیط به معنی یادگیری و انجام دادن رفتارهایی است که پیامدهای جالب به بار می­آورندمثل جلب تایید،به دست آوردن پولوهمچنین رفتارهایی که از پیامدهای ناخوشایند مانند طرد شدن و اخراج شدن جلوگیری می­ کنند(مارشال ریو، ۲۰۰۵، ۱۳۹).در شرطی شدن کنشگر(عامل)،رفتار هنگامی برانگیخته می­ شود که احتمال دریافت پاداش یا یک عامل تقویتی وجود داشته باشد. به عقیده اسکینر[۴۲] (۱۹۵۳) آنچه بیش از همه در وقوع رفتار اهمیت دارد محیط افراد بهصورت مستقیم و سرگذشت­های آنان در طول زمان است. شاگردی که برنامه درسی خود را به خوبی انجام می­دهد بیشتر به این جهت است که در گذشته از پیشرفت­های درسی بهره مند شده است و در حال حاضر هم همان احتمال دریافت پاداش وجود دارد (پارسا،۱۴:۱۳۸۲). در نظام اسکینر هر محرکی که پس از پاسخی می­آید،در صورتی تقویت کننده است که احتمال دوباره رخ دادن آن پاسخ را در آینده افزایش دهد (بال، ۱۹۹۴: ۹-۸).
اسکینر و دیگر نظریه­پردازان رفتارگرا معتقد هستند که جدایی نظریه­ های یادگیری و انگیزش ضرورتی ندارد، زیرا به نظر آنها،انگیزش موجود در فرد به سادگی در پیشینه تقویت فرد نهفته است،یعنی ریشه این تقویت­ها قبلاً برای او فراهم شده است. دانش آموزانی که به دلیل مطالعه،تقویت شده ­اند (با دریافت نمره­های خوب یا تأیید معلمان و والدین)به مطالعه برانگیخته خواهند شد؛ اما دانش ­آموزانی که برای مطالعه تقویت نشده ­اند (مطالعه کرده اما رتبه خوبی نیاورده­اند یا اینکه معلمان و والدینشان مطالعه آنها را تشویق نکرده ­اند)،برانگیخته نخواهند شد و دانش ­آموزانی که به دلیل مطالعه تنبیه شده ­اند (تمسخر دوستان)ممکن است به مطالعه تمایل نداشته باشند (کدیور،۲۰۴:۱۳۷۹). بنابراین بر طبق نظر اسکینر، رفتارها تحت کنترل پاداش های بیرونی است. تقویت مثبت احتمال رخداد رفتار را افزایش می­دهد، بدین ترتیب رفتارها می توانند بهسادگی با تغییر دادن پاداشها،تغییر داده شوند (فرانکن،۱۸:۱۹۹۸). چرا برخی دانش ­آموزان هنگام مواجه شدن با شکست استقامت به خرج می­ دهند ولی برخی دیگر ناامید می­شوند؟چرا برخی دانش ­آموزان برای خشنود کردن آموزگار درس می­خوانند، برخی برای گرفتن نمرات خوب وبرخی دیگر به خاطر علاقه به مطالبی که یاد می­گیرند؟ چرا برخی دانش ­آموزان بر اساس توانایی خود، خیلی بیشتر از حد انتظار پیشرفت می­ کنند و برخی خیلی کمتر؟ بررسی تقویت و برنامه ­های تقویت، به این سؤالات پاسخ می­دهد (اسلاوین،۳۶۱:۲۰۰۶). در دیدگاه رفتارگرایی بر ضرورت استفاده معلم از تقویت در هدایت یادگیری تاکید می شود (کدیور،۲۰۵:۱۳۷۹). پیوند بین تقویت و انگیزش می ­تواند به منظور توضیح انگیزش عمومی و اختصاصی برای یادگیری به کار رود. اگر دانش ­آموزی تاریخچه­ای از تقویت شدن برای عملکرد خود در تکالیف مختلف مدرسه­ای داشته باشد، این گونه رفتارهای انجام تکالیف احتمالاً گسترده و بادوام خواهند شد که در واقع انگیزش عمومی برای یادگیری را تبیین می­ کند. از سوی دیگر، اگر دانش آموزیتنها بر عملکرد خود در درس خاصی تحسین می­ شود یا با لبخند معلم رو­به­رو می­ شود و در نتیجه در آن درس خاص موفق است، تقویت محدودتر و مشخص­تر است، بدین ترتیب از دیدگاه رفتاری، عامل ایجاد کننده انگیزش، وابستگی­های تقویت، یعنی تاریخچه پاداش­ها و تنبیه­های فرد است (کریمی، ۲۰۰:۱۳۸۹). تقویت و گاهی تنبیهدر همه کلاس­ها،حتی توسط انسانگراترین و شناخت گراترین معلمان به­کار گرفته می­ شود. معلمان دانش ­آموزان را تنبیه و توبیخ می­ کنند،نمره های خوب و بد می­دهند، لبخند می­زنند و اخم می­ کنند، این­ها و هزار نشانه دیگر تأیید و تقبیح، مثال­هاییاز شیوه های تقویت است(لفرانسوا[۴۳]، ۲۰۰۰: ۴۷۰). برنامه های تقویت نیز دارای تلویحات مهمی برای انگیزش در کلاس درس هستند. می­دانیم که برنامه ­های تقویت پی­در­پی می توانند به خاموشی سریع­تر پاسخ­ها منجر شوند تا تقویت متناوب. تکالیفی که خیلی آسان باشند،ممکن است به رفتارهای منجر شوند که به آسانی خاموش می­شوند. چنین تکالیفی انگیزه آفرین نخواهند بود. از سوی دیگر، تکالیفی که بسیار دشوار باشند،چون باعث شکست دانش ­آموزان می­ شود و جنبه تقویت­کنندگی ندارند، باز هم نمی­توانند انگیزه­ای در دانش ­آموز ایجاد کنند. تحقیقات انجام شده در این زمینه،حاکی از آن است که معلمان موفق و باتجربه تکلیف­های درس را طوری طراحی می­ کنند که میزان موفقیت شاگردان کلاس آن­ها چیزی بین ۸۰تا ۹۰ درصد باشد(فیشر[۴۴]و همکاران،۱۹۸۰؛به نقل از کریمی،۲۰۲:۱۳۸۹). این نرخ­های بالای موفقیت،نه تنها پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان را افزایش می­دهد، بلکه انگیزه­ای برای ایجاد نگرش­های مثبت­تری نسبت به مطالب درسی یا مدرسه به طور کلی می­ شود (کریمی،۲۰۲:۱۳۸۹).
از آنچه گفته شد چنین بر می ­آید که اثربخش بودن رویکرد رفتاری به انگیزش،قویاً بستگی به تقویت کننده­ های موثر دارد. از نتایج تقویت بر انگیزش باید آگاه بود و بدانیم که چه تقویت­کننده­ هایی به بهترین وجه بر عملکرد دانش آموزان تاثیر می­گذارد:
الف- از جایزه دادن افراطی به ویژه برای تکالیف نسبتاً آسان اجتناب کنید.
ب- انواع پاداش­هایی که دانش ­آموزان را بر می­انگیزد، شناسایی کنید؛ البته ممکن است پاداشی برای کسی موثر باشد ولی بر عکس برای دیگری کارآیی نداشته باشد.
ج- به این موضوع که چه شیوه­ای برای یادگیری مطلوب است بیندیشید. آیا پاسخ­های مطلوب را مرتب تقویت می­کنید یا متناوب؟ جواب شما بدون شک به موفقیت دانش ­آموزان وابسته است. برای علاقه­مند کردن دانش ­آموزان به مشارکت در بحث­های کلاس، اولین نشانه علاقه ­مندی او را فوراً تقویت کنید، چنان­چه به­راحتی در بحث­ها شرکت کرد، به طور منظم تقویتش کنید اما نه به طور دائم (کدیور،۲۰۵:۱۳۷۹)، قوی­ترین تقویت­کننده­ها برای دانش ­آموزان، محرک­هایی از قبیل تحسین است که موثر بودن آن به وضوح به برداشت دانش ­آموزان از رفتار معلم بستگی دارد. تحسین، رویداد پیچیده­ای است که نه تنها می­گوید “آفرین کار را خوب انجام داده ای” بلکه همچنین می گوید “کارت را دیگران نیز می­پسندند.” تحسین ونیز عدم تحسین به ما اطلاعات بسیار مهمی می­دهد که به وسیله آن تصوراتمان درباره خودمان را شکل می­دهیم. آن به ما می­گوید که شایستگی و کفایت ما چقدر است.تحسین والدین و حتی توجه آنان نیز، گونه­ای موثر و پر توان از تقویت است. تحسین در صورتی موثر است که معلم مکرر از آن استفاده نکند (لفرانسوا، ۲۰۰۰: ۴۷۰-۴۷۱).
نظریه یادگیری اجتماعی
در نظریه یادگیری اجتماعی، بر تأثیر متقابل فرد و محیط پیرامون وی تاکید می­ شود.در این نظریه بر خلاف رفتارگرایان ناب، به فرایندهای شناختی نیز توجه می­ شود و اعتقاد بر این است که به دلیل قدرت تصویرسازی ذهنی و بازنمایی رویدادها و وقایع، انسان می تواند پیامد اعمال خویش را پیش ­بینی کند و بر اساس پیامدی که مورد انتظار است رفتاری را انجام دهد یا ندهد(بخشایش،۲۵۱:۱۳۷۹). بندورا[۴۵]،پژوهشگر پرکاری در مبحث تقلید بوده است.بحث او عمدتاً این است که تقلید را می­توان به عنوان یادگیری بدون کوشش به شمار آورد. به نظر او به وسیله فرایند مشاهده یک الگو، بدون توسل به تمرین و یا نیاز به تقویت ممکن است سه گونه تغییر رفتار گوناگون رخ دهد: پاسخ های تازه­ای که پیش از آن رخ نمی­داد،ممکن است یاد گرفته شوند، پاسخ­های بازدارنده ممکن است تضعیف و یا تقویت شوند،و پاسخ هایی که پیش از این یادگرفته شده ­اند می­توان سهولت بخشید(بال،۱۴:۱۹۹۴). پس، از طریق مشاهده سرمشق یا الگو نیز رفتارها آموخته می­شوند. علاوه بر این­که رفتارها از طریق تقویت­ها یا تنبیه­های بدنی(بیرونی) یاد گرفته می­شوند و فرد،میل به تکرار یا عدم تکرار آن­ها دارد، تقویت­ها یا تنبیه­های درونی نیز از طریق ارزیابی فرد توسط خودش موجب یک فرایند خودتنظیمی، در انجام یا عدم انجام اعمال می­ شود (بخشایش،۲۵۱:۱۳۷۹). اگرچه دلایل بسیاری وجود دارد که تقویت­کننده­ها در رفتار و کردار آدمی مؤثرند،اما به نظر بندورا (۱۹۸۶) عامل تقویتی نیست که در رفتار تاثیر می­ کند،بلکه باورها و اعتقادهای مردم درباره عوامل تقویتی است که تاثیر بیشتری به جا می­گذارد (پارسا،۱۵:۱۳۸۲).

۲-۱-۱-۵- نظریه­ های شناختی انگیزش
 

نظریه­ های شناختی ریشه در کارهای نظریه­پردازان یادگیری نظیر تولمن[۴۶](۱۹۳۲)، نظریه­پردازان شخصیت نظیر لوین[۴۷](۱۹۳۸) و نظریه­پردازان رشد نظیر پیاژه[۴۸] دارد. این نظریه­پردازان معتقدند که بازنمایی ذهنی شکل یافته در انسان­ها و حیوانات نقش اصلی را در هدایت رفتار آنها دارد. از نظر نظریه­پردازان سنتی یادگیری مانند واتسون و هال[۴۹]، رفتار را به راحتی می­توان با قوی­تر کردن یک عادت یا یک تداعی، بدون در نظر گرفتن باز­نمایی ذهنی، توضیح داد. نظریه­پردازان اولیه شناختی، مطالعاتی ترتیب دادند که توضیح آنان با نظریه­ی سنتی یادگیری دشوار بود؛ برای مثال، در مطالعات یادگیری به گروهی از حیوانات مخصوصاً موش­ها اجازه داده شد تا مازی را بدون هر گونه پاداش جستجو کنند، در حالی که به گروه کنترل فرصت اکتشاف داده نشد. سپس در هر دو گروه گرسنگی ایجاد شد که با رفتن آنها از نقطه­ای به نقطه دیگر پاداش داده می­شد. حیوانات گروه اول نسبت به گروه کنترل مسیر درست را خیلی سریع­تر پیدا کردند. نظریه پردازان شناختی معتقدند که موش­ها در مرحله نهفته­ی آزمایش نوعی نقشه ذهنی را شکل داده­اند و از آن، در یافتن راه صحیح به هنگام دریافت پاداش استفاده کرده ­اند(فرانکن، ۱۹۹۸: ۵۶).
در نظریه­ های شناختی، انسان­ها قربانیان محرک­های درونی و بیرونی نیستند که آنها را خواهی نخواهی از طریق فعالیت­های روزانه به حرکت وا دارند بلکه موجودات زنده­ای هستند که فعالیت­های جاری آنان به مقدار زیادی همراه با ارزیابی آگاهانه، پیش­بینی، هیجان و عاطفه است (لفرنسوا، ۲۰۰۰). در حالی که نظریه­ های رفتارگرایی نخستین در انگیزش، دیدگاه ماشینی و منفعل دارند. برای مثال در نظریه هال، انگیزه رفتار کردن عمدتاً از میل به کاهش دادن سایق مربوط به نیازهای خاص در نظر گرفته می­شوند. البته در نظریه­ هایی مانند نظریه اسکینر، ارگانیزم به جای صرفاً پاسخ­دهی کورکورانه پاسخ­هایی را صادر می­ کند. در واقع، نظریه­ های شناختی اثربخش بودن شرایط محیطی (مانند پاداش و تنبیه) را بر حسب برداشت و درک انسانی توضیح می­ دهند ولی نظریه­پردازان رفتارگرا نیازی به این رویدادهای شناختی نمی­بینند (لفرنسوا، ۲۰۰۰).
نظریه­ی تحولی پیاژه مثال خوبی از نظریه­ های شناختی است. پیاژه معتقد است که کودکان دارای انگیزش تحول ساختارهای شناختی هستند، زیرا نیازمند تعامل با محیط و تسلط بر آن می­باشند. از نظر پیاژه، کودکان ابتدا اطلاعات را، به هر شکلی که باشد، پردازش می­ کنند. پیاژه این فرایند را جذب می­نامد. اگر این ساختارها دیگر برای کودک در ایجاد معنای کامل از تعامل وی با جهان، پیچیدگی لازم را نداشته باشد، او سردرگم می­ شود، حالتی که پیاژه آن را نامتعادلی می­نامد. پیاژه معتقد است که حالت نامتعادلی، کودک را برمی­انگیزاند تا به بسط ساختارهای جدید شناختی برای درک این پیچیدگی بپردازد؛ فرایندی که وی آن را برون سازی می­نامد. به نظر پیاژه، تحول فرایندی مادام العمر است و ما پیوسته در میان تعادل و عدم تعادل در حرکت هستیم. اکثر نظریه­ های شناختی، هر چند نه تمامی آن­ها، بر این دلالت دارند که تحول ساختارهای شناختی با فرایندهای انگیزشی مرتبطند. بر اساس بیشتر این نظریه­ها، انگیزش می ­تواند نوعی ناهمخوانی بین آن­چه فرد اکنون می ­تواند درک کند و آن­چه برای معنا بخشیدن به جهان باید درک کند محسوب شود( فرانکن، ۱۹۹۸: ۸۷).
نظریه ناهمخوانی شناختی:
نظریه ناهمخوانی شناختی درباره اثر انگیزش بر روابط بین مؤلفه­ های شناختی از قبیل اعتقادات و معرفت بحث می­ کند(خداپناهی، ۱۳۸۵: ۱۸۱). براساس این نظریه، انسان تمایل دارد اطلاعات را به گونه­ ای پردازش کند که با مقوله­ها، عقاید، ارزش­ها، افکارکلیشه­ای و رفتار موجود همخوان باشد(فرانکن، ۱۹۹۸: ۹۲). در حالت همخوانی شناختی، دو عقیده زمانی همخوان هستند که یکی از دیگری پیروی کند. در حالت ناهمخوانی شناختی، دو عقیده زمانی ناهمخوان هستند که ضد یک عقیده از دیگری پیروی کند(مارشال ریو، ۲۰۰۵: ۲۹۱). برای مثال یک فرد سیگاری در حالی که اطلاع دارد کشیدن سیگار موجب ابتلا به سرطان ریه می­گردد و همچنان به کشیدن سیگار ادامه می­دهد، در ناهمخوانی شناختی به سر می­برد. بنابراین با توجه به معرفت فرد در زمینه مضرات سیگار انتظار می­رود که فرد سیگار را ترک کند. فستینگر[۵۰] معتقد است ناهمخوانی شناختی، حالت انگیزشی است که سبب می­ شود فرد رفتاری برای کاهش ناهمخوانی شناختی از خود نشان دهد(خداپناهی، ۱۳۸۵: ۱۸۱). این که ناهمخوانی شناختی چقدر از لحاظ روان­شناختی ناراحت کننده باشد به شدت آن بستگی دارد. خانمی را تجسم کنید که خودپنداره­اش عقاید طرفداری از محیط زیست را در بر دارد. او به آب تمیز، هوای پاک، و محافظت از طبیعت اعتقاد دارد که با طرفداری از محیط زیست همخوان است. اما فرض کنید اطلاع می­یابد که دود اگزوز اتومبیل به طور جبران ناپذیری لایه­ی اوزون را کاهش می­دهد. او از طرفی عاشق محیط زیست است ولی به اتومبیلش نیاز دارد. او به یک چیز عقیده دارد ولی کار دیگری انجام می­دهد. این تجربه دورویی بین خود و عمل، باعث ناهمخوانی می­ شود(مارشال ریو، ۲۰۰۵: ۲۹۱).

نظریه انتظار ضرب در ارزش
این نظریه یکی از انواع بازنمایی ذهنی است و انتظار به تنهایی سازه­ای انگیزشی نیست وقتی با سازه­ای انگیزشی به نام ارزش همراه می­ شود بسیار سودمند است. حاصل نظریه­ های انتظار ضرب در ارزش (که نظریه­ای شناختی نیز نامیده می­ شود) نشان می­دهد که مردم نه تنها در مورد آنچه ممکن است در پاسخ به رفتاری معین رخ دهد انتظاراتی دارند بلکه می­توانند ارزش پیامد را نیز تعیین کنند. بر طبق این نظریه، مردم بر اساس ارزیابی همزمان انتظار و ارزش هر یک از تکالیف مختلف، از میان آنها دست به انتخاب می­زنند(فرانکن، ۱۹۹۸: ۵۷-۵۶).فرمول این نظریه شناختی که بنا به گفته وولفولک[۵۱](۲۰۰۴، به نقل از سیف، ۱۳۸۸: ۲۳۶)جنبه شناختی و رفتاری دارد به گونه زیر است:
ارزش تشویقی موفقیتانتظار موفقیت= انگیزش
میزان انگیزش افراد برابر است با حاصل دو عامل (۱) سطح انتظاراتشان در رابطه با اینکه تا چه حد آن کار را با موفقیت انجام خواهند داد و (۲) میزان ارزشی که برای انجام آن کار قائلند و پاداشی که از انجام آن کار نصیبشان می­ شود. دو متغیر یعنی انتظار موفقیت و ارزش تشویق ناشی از موفقیت در هم ضرب می­شوند. هر گاه یکی از دو عامل صفر باشد نتیجه نیز صفر خواهد شد. به عنوان مثال، اگر دانش ­آموز باور داشته باشد که در امتحان موفق خواهد شد(انتظار بالا)، و اگر موفقیت در آن امتحان برایش مهم باشد(ارزش بالا) آنگاه انگیزش او نیز بالا خواهد بود(سیف، ۱۳۸۸: ۲۳۶).
نظریه کانون کنترل: منبع کنترل
راتر[۵۲](۱۹۵۴) از جمله اولین کسانی بود که گفت افراد را می­توان بر اساس گرایش آنها به نسبت دادن موفقیت با شکست­شان به علت­های درونی یا بیرونی، متمایز کرد (لفرانسوا، ۲۰۰۰، ۲۸۰).راتر به باورهای فرد در ارتباط با وابستگی تقویت به عنوان منبع کنترل اشاره می­ کند. «منبع کنترل درونی» بر این باور است که یک رویداد یا پیامد به رفتار خود شخص یا به یک ویژگی شخصی نسبتاً پایدار مانند توانایی وابسته است. این باور که یک رویداد خارج از کنترل خود فرد است به عنوان «منبع کنترل بیرونی» خوانده می­ شود(استیپک[۵۳]، ۱۹۸۶: ۹۵). کسی که منبع کنترل درونی دارد، معتقد است موفقیت یا شکست به علت تلاش­ها و توانایی­های خودش است. کسی که منبع کنترل بیرونی دارد، به احتمال زیاد باور دارد که عوامل دیگری مانند شانس، دشواری تکلیف یا اقدامات سایر افراد، موجب موفقیت یا شکست می­ شود(اسلاوین، ۲۰۰۶: ۳۶۸). برای مثال، اگر دانش ­آموز بعد از مطالعه کردن در یک امتحان نمره بالا بگیرد، به احتمال زیاد باور می­ کند که نمره بالا ناشی از مطالعه کردن است. در نتیجه این باور(که بین مطالعه کردن و نمره­ی بالا رابطه وجود دارد)، او در آینده نیز بیشتر مطالعه خواهد کرد(استیپک، ۱۹۸۶: ۹۴). افراد دارای منبع کنترل درونی معتقدند که رویدادهای مثبت زندگی در نتیجه برنامه ­ریزی دقیق و کوشش پی­گیر خود آنها به دست می­آیند، لذا برای هر گونه عمل و رفتار خود و پیامدهای آن قبول مسؤولیت می­ کنند (سیف، ۱۳۸۸: ۲۴۱).
نظریه اسناد
نظریه پردازان اسناد، مفهوم منبع کنترل راتر را اصلاح کرده و با دقت آن را شرح داده­اند(استیپک، ۱۹۸۶: ۹۷). یکی از نظریه پردازان اصلی در حوزه اسناد واینر[۵۴] است. نظریه اسناد مربوط به این است که انسان­ها چگونه به علل رفتار پی می­برند؟ یک فرد رفتاری مفروض را به کدام علت نسبت می­دهد؟ آیا تفسیر وی بر رفتارهای بعدی­اش اثر می­گذارد؟ اگر ادراک­های فردی درباره علل رفتار بر رفتارهای بعدی اثر بگذارد، شواهد بسیار خوبی محسوب خواهد شد مبتنی بر این که عوامل شناختی فرعی یا ثانویه نیست و نقش محوری در انگیختگی ایفا می­ کند(فرانکن، ۱۹۹۸: ۹۸). در روانشناسی تربیتی نظریه اسناد تلاش دارد تا تبیین­های دانش ­آموزان را برای موفقیت­ها و شکست­های آنان در موقعیت کلاسی به طور نظامداری توصیف کند. نظریه پردازان اسناد فرض می­ کنند که افراد به طور طبیعی در جستجوی علت حوادث هستند، به ویژه وقتی که پیامد مهم یا غیرمنتظره است. بنابراین دانش ­آموزی که انتظار دارد در امتحان خوب عمل کند، اما ضعیف عمل می­ کند، سعی می­ کند برای پاسخ به این سؤال که«چرا در امتحان شکست خوردم؟» اطلاعاتی را جستجو کند. بر عکس دانش ­آموزی که انتظار دارد در امتحان ضعیف عمل کند اما خوب عمل می­ کند(کریمی، ۱۳۸۹: ۲۰۷).

۲-۱-۲- سازگاری اجتماعی
 

سازگاری فرایند تطابق، از عهده برآمدن و مدیریت مشکلات، چالش­ها، تکالیف و نیازمندی­های زندگی روزانه است. بیکر و سیریک[۵۵] (۱۹۹۹) انواع مختلفی از سازگاری را مشخص کرده اند: سازگاری تحصیلی، اجتماعی، شخصی- هیجانی و التزام به اهداف و تعلقات سازمانی(جدایتاوی[۵۶] و همکاران، ۲۰۱۱).
فرد چه به صورت مثبت (مورد قبول گروه) و چه به صورت منفی (عدم قبول گروه) گام بر دارد؛ در هر دو حال رفتار او معلول علل اجتماعی است. شخص نه تنها رفتار و اعمال خود را نسبت به دیگران و در ارتباط و با توجه آنان تنظیم می­ کند؛ بلکه در حالت انزوا و تنهایی نیز در نتیجه­ تأثیر پابرجایی که قبلاً اجتماع دراندیشه­ها و باورهایش گذارده، شخصیت و رفتار و اعمال خود را با معیار قضاوت دیگران و به اصطلاحبر حسب افکار و عقاید عمومی می­سنجد و ارزیابی می­ کند. به گفته­ی بیلز[۵۷] “من” حتی موقعی که تنها باشد، باز نوعی بازیگر اجتماعی است؛ زیرا به عنوان یک موجود اجتماعی درباره خود می­اندیشد و از خلال نقش­ها و ارزش­های اجتماعی خود را ظاهر می­سازد؛ این تأثیر و تأثر و به عبارتی تعامل یا کنش متقابل، پدیده­ای روانی–اجتماعی است(شکری، ۱۳۸۹: ۴).
سازگاری اجتماعی مطالعه­ روان­شناختی انسان از این جهت است که در ارتباط با دیگران است؛ خواه بر آنان اثر بگذارد (اثرگذار)؛ خواه تحت تأثیر آنان قرار گیرد (اثرپذیر). “دیگران” ممکن است به صورت انفرادی و یا به صورت گروهی در فرد تأثیر کنند. سازگاری، شرایط یا حالتی است که در آن، رفتار فرد با نیازهای فرهنگ یا جامعه‌ای که به آن تعلق دارد، منطبق می‌شود و فرد احساس می‌کند که نیازهایش ارضاء شده‌اند و یا ارضاء خواهند شد. سازگاری با موقعیت­های جدید و متنوع در دورانی که عصر تغییرات سریع اجتماعی و فنی است، کار آسانی نیست. آنچه اهمیت سازگاری را برجسته­تر می­سازد آن است که پژوهش­ها نشان داده­اند که هر گونه دگرگونی در زندگی آدمی، خواه خوشایند و خواه ناخوشایند مستلزم نوعی سازگاری مجدد است(آخوندی، ۱۳۷۶: ۶).
روانشناسان، سازگاری فرد را در برابر محیط مورد توجه قرار داده­اند و ویژگی­هایی از شخصیت را بهنجار تلقی کرده ­اند که به فرد کمک می­ کنند تا خود را با جهان پیرامون خویش سازگار سازد، یعنی با دیگران در صلح و صفا زندگی کند، و جایگاهی برای خود به دست آورد. در این میان سازگاری اجتماعی انعکاسی از تعامل فرد با دیگران، رضایت از نقش­های خود و نحوه­ عملکرد در نقش­هاست که به احتمال زیاد تحت تأثیر شخصیت قبلی، فرهنگ، و انتظارات خانواده قرار دارد(خدایاری­فرد و همکاران، ۱۳۸۶).
سازگاری اجتماعی معمولاً در اصطلاحات نقش­های اجتماعی، عملکرد نقش، درگیر شدن با دیگران و رضایت با نقش­های متعدد مفهوم­سازی شده است. گاه واژه­ های اجتماعی شدن، جامعه­پذیری و رفتار جامعه­پسند را مترادف با سازگاری اجتماعی می­دانند. اجتماعی شدن فرایندی است که فرد از طریق آن قالب­ها، ارزش­ها و رفتارهای مورد نظر فرهنگ و جامعه خود را می­آموزد. به گفته جری آرنت[۵۸](۱۹۹۵، آخوندی، ۱۳۷۶: ۷)سه هدف عمده­ی اجتماعی شدن عبارتند از: الف) کنترل تکانه­ها که شامل گسترش وجدان است، ب) آمادگی نقش و عملکرد دربرگیرنده نقش­های شغلی، نقش­های جنسی و نقش­هایی که در مراسمی نظیر ازدواج و پدر و مادر شدن است و ج) پرورش منابع معناداری است که چه چیزی با اهمیت است، چه چیزی دارای ارزش است، و زندگی برای چه چیزی است.جامعه­پذیری عبارت است از گرایش به ترجیح دادن به این که بیشتر با سایر افراد باشیم تا تنها، جامعه­پذیری شامل تمایل به جلب توجه دیگران، تمایل به سهیم شدن در انجام فعالیت­ها به همراه آنان و تمایل به پاسخ­دهی و تحریک که جزیی از تعامل اجتماعی است، نیز می­ شود. جامعه­پذیر بودن بر طبق نظر باس و پلومین[۵۹](۱۹۹۰، به نقل از آخوندی، ۱۳۷۶: ۷) عبارت است از ارج نهادن ذاتی به فرایند تعامل با سایر افراد. رفتار جامعه­پسند اصطلاحی است که روانشناسان به اعمال اخلاقی که از لحاظ فرهنگی تجویز می­ شود مانند مشارکت با دیگران، کمک به دیگران، همکاری با دیگران، ابراز همدردی اطلاق می­ کنند. چنین رفتاری غالباً باعث می­ شود که فرد بتواند خود را کنترل کند، زیرا مستلزم آن است که او به خاطر منافع دیگران از منافع شخصی چشم­پوشی کند (آخوندی، ۱۳۷۶: ۷).
از آنجایی که سازگاری اجتماعی مفهوم عام و گسترده­ای می­باشد، تعریفی که مورد اتفاق نظر اکثریت محققان باشد وجود ندارد، اما از عمده­ترین تعاریف سازگاری اجتماعی می­توان به تعاریف زیر اشاره کرد:
شافر و شوبن[۶۰](۱۹۷۲) معتقدند که سازگاری تمایل ارگانیزم برای تغییر فعالیت خود در راستای انطباق با محیط است که در واقع پاسخی به تغییرات محیط پیرامون می­باشد. این ویژگی تعامل و سازگاری فرد با دیگر افراد و ساختارهای ارزشی در واقع مهارت اجتماعی است که تعامل پیوندها و مناسبات او را با دیگران و جنبه­ های ارزشی جامعه­ای که در آن زندگی می­ کند تأمین می­ کند.با توجه به این تعریف باید تمایزی بین سازگاری فیزیولوژیکی و سازگاری اجتماعی قایل شد، زیرا اگر ارضای نیازهای فیزیولوژیک زندگی برای موجود غیرممکن شود بقای موجود زنده به خطر می­افتد. ولی سازگاری اجتماعی برعکس نیازهای فیزیولوژیک در صورت برآورده نشدن آسیبی به بقای موجود زنده از نظر زیستی نمی­رساند اما رفتارهای او را غیر انطباقی می­ کند.براون[۶۱](۱۹۶۵) سازگاری اجتماعی را جریانی می­داند که توسط آن روابط میان افراد و گروه­ها طوری برقرار شده باشد که رضایت متقابل آن­ها را فراهم سازد.کومبو و اسلابی[۶۲](۱۹۷۷)سازگاری اجتماعی را مترادف با مهارت اجتماعی می­دانند، از نظر آن­ها مهارت­ های اجتماعی عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه­ اجتماعی خاص، به طریق خاص که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد. این مهارت ­ها باید دارای بهره­ای دوجانبه باشد. به عبارتی دیگر در عین حال که برای شخص مفید است برای دیگران نیز سودمند باشد.به نظر سالیوان[۶۳](۱۹۷۵)در جریان سازگاری اجتماعی موضوع ارتباط فرد با افراد دیگر مطرح می­ شود. در این جریان برخورد انگیزه­ها و خواسته­ های فرد با ضروریات سازندگی گروهی نمایان می­ شود(خدایاری فرد و همکاران، ۱۳۸۶).پنتگس و کری دون[۶۴] (۱۹۷۸) از اولین کسانی بودند که طی یک مقاله پژوهشی ادعا نمودند که سازگاری اجتماعی همانند سازگاری تحصیلی از اهمیت عمده ای برخوردار است(مورگانز[۶۵]، ۲۰۱۲: ۲). پیشرفت تحصیلی در دوران ابتدایی وضعیت و کفایت اجتماعی را در دبیرستان پیش بینی می­ کنند. یکی از عواملی که رابطه بین پیشرفت تحصیلی و سازگاری اجتماعی را توضیح می­دهد این است که ممکن است فرایندهای شناختی مشترکی وجود داشته باشد که زیربنای پیشرفت تحصیلی و فراگیری مهارت­ های سازگاری اجتماعی هستند. از عوامل دیگر در توضیح آن می توان گفت که پیشرفت تحصیلی اثر مستقیمی بر خودپنداره، اعتماد به نفس و خودارزشمنددانی دارد و این سازه­ها به نوبه خود بر سازگاری اجتماعی اثر دارند(چن[۶۶] و همکاران، ۲۰۰۰: ۵۶).
یکی از عواملی که خصوصاً در دوره نوجوانی با سازگاری اجتماعی رابطه دارد، نحوه و میزان سازگاری اجتماعی دوستان فرد است. افرادی که دوستان آنها سازگاری اجتماعی بالاتری دارند، با بهره گرفتن از نظامحمایتی دوستان مهارت ­ها و سازگاری اجتماعی بالاتری را رشد می دهند و افرادی که دوستان آنها سازگاری اجتماعی کمتری دارند، احتمالاً کمتر سازگار هستند. سازگاری به ایجاد آرامش و هماهنگی در خانه، مدرسه، جامعه و کشور کمک می­ کند(تو، ۲۰۰۹: ۱۶).

۲-۱-۲-۱-مؤلفه­ های سازگاری اجتماعی
 

مهارت­ های اجتماعی
مهارت اجتماعی به شیوه­ای اطلاق می­ شود که فرد موقعیت اجتماعی و یادگیری را هدایت می­ کند و می ­تواند شامل مهارت­ های بین فردی و مهارت­ های مرتبط با یادگیری است. مهارت­ های فردی خود شامل توانایی عملکرد شایسته در موقعیتهای اجتماعی، ارتباط مثبت با دیگران، همکاری، مشارکت و احترام به دیگران می باشد. پژوهش­ها نشان داده­اند که مهارت­ های بین فردی در پذیرش از سوی همسالان و سازگاری اجتماعی طی دوره کودکی و نوجوانی اهمیت دارد (مستن[۶۷] و همکاران، ۲۰۰۵). پژوهش­ها نشان داده­اند که کودکان فاقد مهارت­ های اجتماعی کافی در خطر ابتلا به مشکلاتی از قبیل طرد شدن از سوی همسالان، مشکلات رفتاری و پیشرفت تحصیلی ضعیف قرار دارند (گیلیام و شاهار[۶۸]، ۲۰۰۶). مستن و همکارانش (۲۰۰۵) در پژوهشی نشان دادند که مهارت­ های بین فردی ضعیف در کودکی، مشکلات تحصیلی را در دوره نوجوانی پیش ­بینی می­ کنند که به نوبه خود منجر به درون­سازی مشکلات در بزرگسالی می­ شود. تحقیقات عصب­شناختی، مناطقی را در مغز نشان داده­اند که به افراد در کنترل و راهنمایی و برنامه ­ریزی عملکردهایشان کمک می­ کند. این پژوهش­ها نشان داده­اند که این اعمال با شکل گیری الگوهایی در فعالیت لب پیشانی خصوصاً کرتکس پیش­پیشانی در ارتباط است (بلیر[۶۹]، ۲۰۰۲، به نقل از مک­کللند و تومینی[۷۰]، ۲۰۱۲). رشد سریع این منطقه در فاصله سنی ۳ تا ۶ سال حاکی از آن است که دوره پیش از دبستان برای فراگیری مهارت­ های اجتماعی مهم و حیاتی است. هرچند جنبه­ های مختلفی از نوع پدر و مادری کردن برای رشد فرد مهم است، اما گرمی و حساسیت والدین مهم ترین پیش­بینی­کننده­ های رشد اجتماعی است. مهارت های بین فردی خصوصاً برای سازگاری اجتماعی در دوره کودکی و نوجوانی مهم هستند (مک­کللند و تومینی، ۲۰۱۲).
نقش­های اجتماعی
نقش اجتماعی عبارت است از مجموعه ­ای از رفتارها یا کارکردها که برای فردی با یک موقعیت خاص و در یک زمینه اجتماعی خاص مناسب باشد. به عنوان مثال، یک دانشجو وقتی به عنوان یک دانشجو عمل می­ کند رفتارهای خاصی دارد، مثلاً حضور در کلاس، انجام تکالیف و نظایر آن. مردمان دیگر هنگام تعامل با چنین فردی به عنوان دانشجو انتظارات ویژه­ای از او دارند. این انتظارات به انتظارات نقش شهرت یافته است. هنجارها، انتظارات کلی­تری هستند و به رفتارهایی اطلاق می­شوند که در یک زمینه اجتماعی برای همه افراد مناسب شناخته می­شوند این علی­رغم موقعیتی است که آنان دارا باشند، مثلاً از هر کسی انتظارمی­رود که در یک مجلس عزاداری از قهقهه زدن خودداری کند(کریمی، ۱۳۹۰: ۴۱).
رفتار ضد اجتماعی
در دوره نوجوانی آرام آرام شخصیت نوجوان پس از طی سلسله بحران­های گوناگون از هر لحاظ شکفته می­ شود و شخصیت وی در جست و جوی تعادل جدیدی است، وظیفه روانشناختی اصلی در این مرحله سازش دادن شخصیت با شرایط جدیدی است که بر اثر تغییرات بدنی به وقوع پیوسته است و از این زاویه می­توان پدیده روانی مشخص­کننده بلوغ را به منزله اقداماتی در جهت بازسازی تعادل از دست رفته دانست. اگر عوامل تأثیر­گذار بر شخصیت شکل­یافته کودک(والدین، خانواده، محیط اجتماعی، فرهنگ و …) به گونه­ ای سازمان یافته باشند که در هویت­یابی و همانندسازی نوجوان را یاری کنند، مسایل حاد بروز نخواهد کرد، اگر این عوامل بحران راتشدید کنند، نوجوان، آسیب­پذیر و مستعد نابهنجاری و یا به بیان مشخص­تر رفتار ضداجتماعی خواهد شد. در طی دو دهه اخیر”رفتارهای ضداجتماعی” در نوجوانان توجه محققان زیادی را به خود جلب کرده است زیرا گزارش­های زیادی از افزایش بزهکاری نوجوانان و جوانان، مصرف و سوء­مصرف مواد، خشونت و … خبر می­دهند(سهرابی و حسنی، ۱۳۸۶).