۴۴- ولیدی، محمد صالح، حقوق جزای عمومی، جلد سوم، انتشارات داد، چاپ چهارم، سال ۱۳۷۳٫
۴۵- ولیدی، محمد صالح، شرح بایسته­های قانون مجازات اسلامی، انتشارات جنگل، چاپ اول، سال ۱۳۹۲٫
۴۶- هارلو، کارل، ترجمه کامبیز سیدی، شبه جرم، انتشارات میزان، چاپ اول، سال ۱۳۸۳٫
مقالات:
۱- امامی، سیدحسن، نظریه علیت یا خطر، نشریه دانشگاه حقوق دانشگاه ملی ایران، سال ۱۳۵۰، شماره ۳ .
۲- افضلی، روح اله، بررسی حقوقی عاقله در فقه اسلامی و قرآن، فصلنامه فدک، سال ۱۳۹۰، شماره ۷،
۳- جباری، مصطفی، زمان عاقله، فصلنامه حقوق، تابستان ۱۳۸۸، شماره ۲٫
۴- حیدری، عباسعلی، نگاهی به مسئولیت عاقله در پرداخت دیه، فصلنامه فقه، سال ۱۳۸۴، شماره ۴۵٫
۵- خدادی، ابوالقاسم، بررسی و نقد نظریه سبب مقدم در اجتماع اسباب، مجله حقوقی دادگستری، سال ۱۳۸۱، شماره ۴۰٫
۶- دولت آبادی، ناصر، تجزیه در سبب ورود خسارت، مجله کانون وکلا، سال ۱۳۶۹، شماره ۴٫
۷- عبدالفتاح، عزت، جرم چیست و معیارهای جرم­انگاری کدام است؟، مجله حقوقی دادگستری، سال ۱۳۸۱، شماره ۴۱٫
۸- عیسائی تفرشی، محمد (و همکاران)، تأثیر همراهی قوه قاهره با تقصیر خوانده در مسئولیت مدنی، فصلنامه مدرس علوم انسانی، سال ۱۳۸۶، شماره ۴٫
۹- مروستی، یحیی، رابطه علیت، مجله حقوق وزارت دادگستری، سال ۱۳۳۸، شماره ۳٫
پایان نامه ­ها:
۱- خنسیر، م، مسئولیت جزایی ناشی از تسبیب، دانشکده حقوق و معارف اسلامی، دانشگاه امام صادق (ع)، سال ۱۳۷۷٫
۲- رضوانیان، ع، مسئولیت مدنی سبب مجمل، دانشکده حقوق و علوم سیاسی، دانشگاه مازندران، سال ۱۳۸۹٫
۳- سوهانیان، ف، مبانی سبب و مباشر در مسائل حقوق جزایی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس، سال ۱۳۷۱٫
۴- عسگری، ا، رابطه سببیت در مسئولیت مدنی، دانشکده حقوق و معارف اسلامی، دانشگاه امام صادق (ع)، سال ۱۳۷۴٫
منابع عربی:
۱- الحسینی المراغی، عبدالفتاح، عناوین، قم، موسسه نشر اسلامی، سال ۱۴۱۸ ق.
۲- الحلی، ابوالقاسم نجم الدین، المختصر الفقه الامامیه، دارالضواء، بیروت، سال ۱۹۸۵ م.
۳- بازالبنانی، سلیم رستم، شرح المجله، بیروت، دارالحیاء التراث العربی، سال ۱۴۰۴ ق.
۴- بهبهانی، علی، الفوائد العلیه، جلد االاول، دارالعلم الاهواز، الطبعه الثانیه، سال ۱۴۰۵ ق.
۵- محمدالهیبی، صالح احمد، المباشر و المتسبب فی المسئولیه التقصیریه، دارالثقافه، الاصرار الاول، عمان، سال ۲۰۰۴ م.
۶- مصطفوی الخمینی، روح اله، تهذیب الاصول، جلد اول، انتشارات دار الفکر، قم، سال ۱۴۱۰ ق.
۷- موسوی خوئی، ابوالقاسم، مبانی تکمله المنهاج، جلد دوم، موسسه احیاء آثار الامام الخوئی،چاپ اول، سال ۱۴۲۲ ق.
۸- نبیل ابراهیم سعد، النظریه العامه الالتزام، الجزء الاول مصادر الالتزام، دار النهضه العربیه، بیروت، سال ۱۹۹۸ م.
۹- نجفی، محمدحسن، جواهر الکلام فی شرح الشرایع الاسلام، جلد سی و هفت، بیروت، دار الحیاء التراث العربی، سال ۱۴۰۴ ق.
۱۰- نجفی، محمدحسن، جواهرالکلام فی شرح شرایع الاسلام، جلد چهل و دو، نجف، دار الکتاب الاسلامیه، سال ۱۴۰۴ ق.
منابع انگلیسی:
۱ Hart-M.HJr.The aims of criminal Law. In A.Goldstein and J. Goldstein crime. Law and sociyty. Paess. 1971
منابع الکترونیکی:
۱-.www.Blogfa.com
۲- www.parsi.com
۳- www.Hoghoghonline.com
۴- www.gomprisons.ir
One of the issues that lawgivers in both legal and criminal action against the judgment has been issued, the debate is causation. Because literally: String , link than anything creates come .In such a way that the legal term factor that has caused the loss of his act .Sometimes an incident may be the next steward and sometimes accidents cause the bronchial tree is different from society .The jurists and lawyers providing various theories have been trying to find a fair rule .But because the two concepts of civil and criminal causes in terms of classification , exceptions , and finally there is a fundamental difference between work and responsibilities .Nevertheless, the nature of an advisory opinion of the lawyers in the legal apparatus consider the Penal Code
.It should be noted that although legal doctrine never clear division is not entitled to bring civil and criminal causes , but the mass divided into three categories: of criminal offense – a civil offense 3 – Torts can also lead to achieve the correct definition of civil and criminal causes and find the boundary between the two The nature of each of the instruments identified in the Penal Code and thereby reduce the swelling in the material provided in this Act .

ماده ی ۳۱۸ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰ مقرر می­ کند: «تسبیب در جنایت آن است که انسان سبب تلف شدن یا جنایت علیه دیگری را فراهم کند و خود مستقیماً مرتکب جنایت نشود و به طوری که اگر نبود جنایت حاصل نمی­شد مانند آنکه چاهی بکند و کسی در آن بیفتد و آسیب ببیند». ↑

گاهی پیدایش معلول از علت متوقف بر وجود حالت و کیفیت خاصی است در این صورت ذات علت را مقتضی گویند (مصباح یزدی، ۱۳۹۲: ۲۰). ↑

در اصطلاح حقوق فرانسه آن را action می­گویند. ↑

قانونگذار در ماده­ی ۱ قانون مسئولیت مدنی مصوب ۱۳۳۵ می­نویسد: «هر کس بدون مجوز قانونی … لطمه­ای وارد نماید که موجب ضرر مادی یا معنوی دیگری شود، مسئول جبران خسارت ناشی از عمل خود می­باشد». ماده ۳۱۸ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰مقرر می­ کند: «تسبیب در جنایت آن است که انسان سبب تلف شدن یا جنایت علیه دیگری را فراهم کند…». ↑

ماده ۳۳۵ قانون مدنی مقرر می­دارد: «در صورت تصادم بین دو کشتی یا دو قطار راه آهن یا دو اتومبیل و امثال آنها مسئولیت متوجه طرفی خواهد بود که تصادم در نتیجه عمد یا مسامحه او حاصل شده باشد و اگر طرفین، تقصیر یا مسامحه کرده باشند هر دو مسئول خواهند بود». ↑

پاره­ای از حقوقدانان به این حالت «اشتراک در تسبیب» می­گویند که در مقابل «اجتماع اسباب» یعنی زمانی که اسباب در طول هم قرار می­گیرند، آمده است. ر.ک، خدادی، ابوالقاسم، همان مرجع، ص ۱۰۵ ↑

به این نوع از سبب، “سبب متقارن” نیز گفته می­ شود (عسگری، احمد، ۱۳۷۴: ۴۸). ↑

ماده ۳۶۵ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰ در این خصوص اشعار می­دارد: «هرگاه چند نفر با هم سبب آسیب یا خسارتی شوند، به طور تساوی عهده­دار خسارت خواهند بود». ↑

تبصره ماده ۳۵۵ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰مقرر داشته است: «… در کلیه مواردی که روشن­کننده آتش عهده­دار تلف و آسیب اشخاص می­باشد باید راهی برای فرار و نجات آسیب­دیدگان نباشد وگرنه روشن­کننده آتش عهده­دار نخواهد بود». ↑
جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

– ماده ۱۲۱۶ قانون مدنی در این خصوص مقرر می­دارد: «هر گاه صغیر یا مجنون یا غیررشید باعث ضرر شود، ضامن است». ↑

– ماده ۱۱ قانون آیین دادرسی کیفری نیز مقرر می­ کند: « پس از آن­که متهم تحت تعقیب قرار گرفت مدعی یا شاکی می ­تواند اصل یا رونوشت تمامی دلایل و مدارک خود را جهت پیوست به پرونده به مرجع تعقیب تسلیم کند و نیز می ­تواند قبل از اعلام ختم دادرسی تسلیم دادگاه نماید. مطالبه ضرر و زیان مستلزم رعایت تشریفات آیین دادرسی مدنی می­باشد». ↑
پایان نامه

– ماده ۱۴ قانون مسئولیت مدنی مقرر می­ کند: «هر گاه چند نفر مجتمعاً زیانی وارد آورند، متضامناً مسئول جبران خسارت وارده هستند». ↑

– در تصادفات رانندگی نیز قانونگذار، به تبعیت از قاعده کلی در ماده ۵۲۸ قانون مجازات اسلامی مقرر می­دارد: «هر گاه در اثر برخورد دو وسیله نقلیه زمینی، آبی یا هوایی، راننده یا سرنشینان آنها کشته شوند یا آسیب ببینند در صورت انتساب به هر دو راننده، هریک مسئول نصف دیه راننده مقابل و سرنشینان هر دو وسیله نقلیه است و چنانچه سه وسیله نقلیه با هم برخورد کنند هر یک از رانندگان مسئول یک سوم دیه راننده­های مقابل سرنشینان هر سه وسیله نقلیه می­باشند … ». ↑

– بند ج ماده ۱۶۵ قانون دریایی، در تصادم دریایی ناشی از تقصیر هر دو کشتی، نسبت به خسارات ناشی از فوت و صدمات بدنی، مسئولیت تضامنی را مقرر کرده است. ↑

– “قصور واژه جدیدی است که قانونگذار در قانون جدید (مصوب ۱۳۹۲) آن را به کار برده است. این کلمه که ریشه در فقه دارد، در مقابل تقصیر به کار رفته و عبارت است از ترک یک قانون الزامی بدون اینکه مسامحه­ای در آن کرده باشد. چنا­که کسی که تازه به تبعیت کشوری پذیرفته شده ممکن است از روی جهل به قانون، امر به قانون را ترک و یا نهی قانونی را مرتکب شده باشد. این جهل از روی قصور است، نه تقصیر. (جعفری لنگرودی، ۱۳۸۷: ۵۴۷). ↑

– ر.ک به مواد ۵۰۹، ۵۱۰، ۵۱۱ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲٫ ↑

– این ماده مقرر می­دارد: «هرگاه کسی بر اثر اکراه غیر قابل تحمل مرتکب رفتاری شود که طبق قانون جرم محسوب می­ شود، مجازات نمی­گردد …». ↑

– همان­گونه که در آتیه خواهد آمد ما این سبب را یک سبب کیفری می­دانیم در مقابل سبب مدنی که توضیح داده خواهد شد. ↑

– از این پس مراد ما از جرم مدنی، مفهوم خاص آن می­باشد. ↑

البته پاره­ای از حقوقدانان جرم مدنی را در مفهوم عام­تری به کار برده­اند و آن را این­گونه تعریف کردند: «جرم مدنی هر نوع فعل زیان­آوری است که مبتنی بر تقصیر باشد، اگرچه موضوع نص خاصی قرار نگرفته باشد» (اردبیلی، ۱۳۸۳: ۱۲۲). اما به نظر می­رسد این تعریف مانع نبوده و شبه­جرم را نیز شامل می­گردد. ↑

– Tort. Law ↑

Tort ↑

– گفتنی است که این اصطلاح، اصطلاح جدیدی است که در این پایان نامه به کار برده شده است. هر چند بیشتر برخی از مولفان صرفاً با بیان گذرا از چند مصداق آن، اصطلاح مجرم به سبب ( یا مجرم سببی) را عنوان کرده ­اند (افراسیابی، ۱۳۷۷: ۴۶). ↑

ماده ۱۴۹ این قانون نیز در بیان عدم مسئولیت کیفری مجنون مقرر داشته است: «هر گاه مرتکب در زمان ارتکاب جرم دچار اختلال روانی بوده به نحوی که فاقداراده یا قوه تمیز باشدمجنون محسوب می­ شود و مسئولیت کیفری ندارد». ↑

– البته به نظر می رسد که در این فرض عمل شخص تحت عنوان مباشرت قرار گیرد نه تسبیب. ↑

– حجتی، مهدی، قانون مجازات اسلامی در نظم حقوقی کیفری، انتشارات میثاق عدالت، چاپ چهارم ↑

در حقوق پاره­ای از کشورها برای تقصیر مراتبی شناخته شده است: تقصیر ممکن است سنگین یا سبک یا بسیار سبک باشد. تقصیر سنگین مفهومی میانه­ی تقصیر عمدی و خطا است. زیرا مرتکب نسبت به نتیجه یقین ندارد و آن را نمی­خواهد، ولی درجه احتمال اضرار به مرحله ظن می­رسد. لیکن متاسفانه در کشور ما شدت و ضعف مسئولیت وابسته به میزان خسارت است نه درجه تقصیر (کاتوزیان، ۱۳۸۶: ۳۵۵). ↑

– ماده ۳۱۱ قانون مدنی در این خصوص مقررمی کند:« غاصب باید مال مغصوب را عینا به صاحب آن رد نماید و اگر عینی تلف شده باشد باید مثل یا قیمت آن را بدهد)) ↑

البته سیستم شبه­جرم نسبت به تصادفات وسایل نقلیه اغلب موفقیت­آمیز بوده است. زیرا زیان­دیده به بیمه اجباری امیدوار می­شد: بر طبق آماری ۲۵ درصد از دچارشدگان به صدمات ناشی از حوادث وسایل نقلیه جبران خسارت را از طریق شبه­جرم به دست می­آوردند و این بالغ بر ۴۱ درصد از همه ادعاهای شبه­جرم بود (هارلو، ۱۳۸۳: ۷۱). ↑

برای مشاهده دیگر مصادیق به ماده ۷۱۸ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰ و ماده ۹۴۴ همان قانون مصوب ۱۳۹۲ مراجعه کنید. ↑

انگیزه (motive) و هدف (goal)
تجارب گذشته
روش تدریس معلم

۱)آمادگى (readiness)
شاگرد باید از لحاظ جسمی، عاطفی، عقلى و … رشد کافى کرده باشد تا بتواند بخوبى یاد بگیرد و یادگیرى زمانى برایش مفید خواهد بود که از هر نظر آمادگى لازم را داشته باشد. او حتى اگر بعضى از جنبه‌هاى آمادگى را کسب نکرده باشد، امر یادگیرى برایش خستگى‌آور و کسل کننده خواهد شد و چندان پیشرفتى نخواهد کرد؛ مثلاً در یادگیرى نوشتن، اعصاب و عضلات دست و انگشتان باید به قدر کافى رشد کرده و آمادگى داشته باشند. اگر کودکى را که از لحاظ جسمى و روانى آمادگى یادگرفتن و نوشتن را ندارد تعلیم بدهیم، جریان یادگیرى او در این زمینه حتى در سال‌هاى بعد به کندى پیش خواهد رفت؛ در صورتى که اگر همین کودک در سنى که آمادگى کافى دارد، تحت تعلیم قرار گیرد، نوشتن را زودتر فرا خواهد گرفت و در این زمینه سریع‌تر پیشرفت خواهد کرد.
آمادگى افراد در زمینه‌ەاى مختلف متفاوت است. ممکن است فرد از لحاظ عقلى آماده باشد، ولى از نظر عاطفى نسبت به امر مورد نظر فاقد احساس مطبوع باشد؛ مثلاً ترس از معلم، احساس عدم امنیت، دلهره، اضطراب و پریشانى فکر ممکن است یادگیرى را در زمینه موردنظر مختل کند. رشد و آمادگى ذهنى افراد نیز در فهم و یادگیرى علوم مختلف متفاوت است؛ مثلاً ممکن است شاگردى در مرحله‌اى از رشد خود آماده درک علوم تجربى باشد، ولى براى درک علوم اجتماعى هنوز آمادگى لازم را به دست نیاورده باشد. بنابراین، معلم باید آمادگى هریک از شاگردان خود را در تدریس مواد درسى در نظر داشته باشد و فعالیت‌هاى آموزشى خود را متناسب با سطح آمادگى ‌آنان عرضه کند.
۲) انگیزه (motive) و هدف (goal)
یادگیرى معلول انگیزه‌هاى متفاوتى است. یکى از این انگیز‌ه‌ها که نقش مهمى در جریان یادگیرى دارد، میل و رغبت شاگرد به آموختن است. رغبت محرکى است که نیروى فعالیت را افزایش مى‌دهد . براى اینکه شاگردان در ضمن یادگیرى فعال باشند، باید به موضوعى که مى‌خواهند فرا بگیرند علاقه‌مند باشند. براى ایجاد رغبت، لازم نیست موضوعات درسى را بطور تصنعى جالب توجه نشان دهیم. همین که مطالب و مفاهیم درسى بر اساس نیاز شاگردان تنظیم شده باشد و مسائل اساسى و واقعى آنان را مطرح سازد و به آنان در برخورد با محیط کمک کند، رغبت آنان برانگیخته خواهد شد.
یکى دیگر از عوامل ایجاد انگیزه هدف است. هدف به فعالیت انسان جهت و نیرو مى‌دهد. اگر انسانى در طول زندگى خود هدف قابل وصولى نداشته باشد، پویایى و حرکت خود را از دست خواهد داد. هدف ارزشمند، فرد را به خواستن و طلب کردن وادار مى‌کند و نیروى لازم را براى فعالیت در وى به وجود مى‌آورد و سبب پیدایش قصد و اراده در او مى‌شود.
در مدارس، هدف‌هاى تربیتى باید انعکاسى از احتیاجات و تمایلات شاگردان باشد و به طور مشخص و واضح بیان شود. معلم و شاگرد باید بدانند غرض از فعالیت‌هاى آموزشى در یک مقطع زمانى خاص چیست. مشخص بودن هدف‌ها در مدرسه، سبب هماهنگى بین فعالیت‌هاى معلم و شاگرد مى‌شود، آنان را به اجراى فعالیت‌هاى متنوع بر مى‌انگیزد، جهت و میزان پیشرفت آنان را نشان مى‌دهد، محیط مدرسه و کلاس را آموزنده و نشاط‌ انگیز مى‌سازد، سطح یادگیرى شاگردان را گسترش مى‌دهد و یادگیرى را عمیق‌تر و مؤثرتر مى‌کند.
۳) تجارب گذشته
آموخته‌ها و تجربه‌هاى گذشته (previous experiences) شاگرد ‌ساختِ شناختى (cognitive structure) وى را تشکیل مى‌دهد. آمادگى شاگرد در حد وسیعى تحت تأثیر تجارب گذشته اوست. فرد زمانى مى‌تواند مفاهیم و مسائل جدید را درک کند که مفهوم و مسأله جدید با ساختِ شناختى او مرتبط باشد. در واقع، فرایند یادگیرى همچون روند رشد است. همچنان که رشد جریانى دائمى است، یعنى گذشته، حال و آینده آن با هم ارتباط دارد، یادگیرى نیز جریانى است که تجارب گذشته پایه و اساس وضع فعلى آن را تشکیل مى‌دهد و آنچه فرد در آینده خواهد آموخت باید متناسب با تجارب او در زمان حاضر باشد. فرد وقتى مفهومى را واقعاً مى‌آموزد که پایه و ریشه در تجارب گذشته‌اش داشته باشد. اگر این ارتباط برقرار نشود، یادگیرى به معنى خاص خود صورت نخواهد گرفت.
بنابراین، معلم همواره باید فعالیت‌هاى آموزشى را بر اساس تجارب گذشته شاگردان و متناسب با ساخت شناختى آنان طراحى و اجرا کند. توجه به این امر شرط اساسى موفقیت در کارهاى تربیتى است. معلم آگاه در فعالیت‌هاى آموزشى و پرورشى ابتدا زمینه‌ها و تجارب گذشته شاگرد را بررسى مى‌کند، توان او را براى درک و فهم مسأله جدید مى‌سنجد و مفاهیم جدید را با توجه به سطح دانش او ارائه مى‌دهد؛ مثلاً اگر معلم ریاضى در تدریس مفهوم تازه، زمینه‌هاى قبلى شاگردان را به دست فراموشى بسپارد و آموزش خود را بدون توجه به اطلاعات و دانش قبلى آنان در این زمینه آغاز کند، هرگز موفق نخواهد بود. البته ممکن است در اینجا این سؤال مطرح شود که با توجه به اینکه تجارب گذشته شاگردان یک کلاس به دلیل تفاوت در شکوفایى استعداد، محیط خانواده و سطح تربیت والدین یکسان نیست، چگونه ممکن است معلم روش تدریس خود را متناسب با تجارب همه شاگردان انتخاب کند. اگر چه چنین امرى کار آسانى نیست، اختلاف سطح دانش شاگردان را مى‌توان از طریق آموزش ترمیمى یا فعالیت‌هاى متنوع دیگر از میان برد.
۲-۲-۳-۶ روش های نوین تدریس
۲-۲-۳-۶-۱ تعریف روش:
« روش در مقابل واژه ی لاتینی «متد » به کار می رود ، وواژه ی متد در فرهنگ فارسی « معین » و فرهنگ انگلیسی به فارسی «آریانپور »به :روش ، شیوه ،راه ،طریقه ، طرز ، اسلوب معنی شده است . به طور کلی «راه انجام دادن هر کاری » را روش گویند .روش تدریس نیز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقی برای ارائه درس می باشد .
۲-۲-۳-۶-۲ تقسیم بندی روش تدریس :
۱ ـ روش های تاریخی ۲ ـ روش های نوین « صفوی ، ۱۳۷۰)
« اصطلاح تدریس ،اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد ،اکثر معلمان و مجریان برنامه های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند . برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس می تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ی کار کردن با آنها تأثیرمثبت یا منفی بر جای گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می تواند دلایل مختلفی داشته باشد ؛از مهمترین آنها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاه های مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درک مفاهیم تربیتی به حدی است که بسیاری از کارشناسان ، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش ، آموزش ،تدریس و حرفه آموزی را یکی تصور می کنند وبه جای هم به کار می برند . این مفاهیم اگر چه ممکن است در برخی جهات وجوه مشترک و در هم تنیده داشته باشند ، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند .
پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی ، شناختی ، اخلاقی و اجتماعی یا به طور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است » (سیف ،۱۳۷۹ ) . بر اساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است ، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای مورد پذیرش جامعه راکسب کنند و متعهد به ارزشهای آن باشند . حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکر شده برای پرورش قائلند و معتقدند که القای ارزشها و سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است ، به جای چنین کارکردی ،نظام تربیتی باید رشد مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی ، تحلیل ارزشها و مهارتهای گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود . (میلر[۷]،۱۹۸۳) گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد . (فریره[۸]،۱۹۷۲ )
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکر شده نشان می دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم «پرورش » را با مفاهیمی چون آموزش ،تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست .پرورش مفومی کلی است که می تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد .
مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست ، بلکه آموزش فعالیتی است هدفدار واز پیش طراحی شده ،که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیت هایی است امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد .بنابراین آموزش وسیله ای است برای پرورش ، نه خود پرورش .آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است ؛پس هدفهای آن دقیق تر و مشخص تر و زودرستر از هدفهای پرورشی است .آموزش ممکن است با حضور معلم ویا بدون حضور معلم از طریق فیلم ،رادیو ،تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد .
مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود . تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم ، هدفدار واز پیش تعیین شده را در بر می گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است . به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود. بنابر این آموزش معنایی عامتر از تدریس دارد . به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است ،ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد .
چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :
الف ) وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان
ب) فعالیت بر اساس اهداف معین واز پیش تعیین شده
ج ) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات
د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری . » ( شعبانی ، ۱۳۸۲)
تعریف تدریس :« تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم ،برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد . تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرش ها ، گرایش ها ،باورها ، عادت ها و شیوه های رفتار وبه طور کلی انواع تغییراتی راکه می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می گیرد .» (میرزا محمدی ، ۱۳۸۳)
۲-۲-۳-۶-۳ روش های نوین تدریس و رابطه آنها با یادگیری
۱)روش کنفرانس ( گرد هم آیی )
«این روش با روش سخنرانی تفاوت دارد زیرا در روش سخنرانی، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حالیکه در این روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوری و ارائه می گردد. این روش می تواند مشخص کند که دانش آموزان تا چه اندازه می دانند. این روش یک موقعیت فعال برای یادگیری به وجود می آورد. نقش معلم در کنفرانس صرفاً هدایت و اداره کردن جلسه و جلوگیری از مباحثاتی است که منجر به انحراف از موضوع کنفرانس و روال منطقی آن شود. این روش برای کلیه دروس وسنین مختلف کاربرددارد.
۲) روش شاگرد ـ استادی
قدمت این روش به زمانی که انسان مسئولیت آ موزش دهی انسانهای دیگر را چه از طریق غیررسمی و چه از طریق رسمی به عهده گرفت ،می رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمی گردد مسجد نخستین موسسه ای بود که چنین سیستمی را برای تعلیم و تربیت مسلمانها به کار برده است. از روش های تعلیمی که در روش شاگرد ـ استادی حائز اهمیت است , روش حلقه یا مجلس است, که پیامبر عظیم الشان اسلام از این روش به مردم آن زمان آموزش می داد. همه افراد در کودکی دوست دارند نقشی غیر از نقش واقعی خود بازی کنند , روش شاگرد ـ استادی به این نقش خیالی, جامه عمل می پوشاند. در این روش به دانش آموزان اجازه داده می شود که نقش معلم را ایفا کنند. هدف اساسی این روش آن است که شاگرد , معلم گردد و از این طریق تجارب تازه و ارزشمندی به دست آورد .در این روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زیادی از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و می توان از آنها استفاده کرد.
۳)روش چند حسی ( مختلط )
استفاده از این روش مستلزم به کار گرفتن همه حواس است و جریان یادگیری از طریق تمام حواس صورت می گیرد . از طریق کار بست این روش می توان , مطالب و مهارتها را درک کرد , ارتباط موثرتری برقرار کرد , مهارتها و مطالب را از یک موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم داد. در یادگیری روش چند حسی به طور کلی از همه حواس استفاده می شود, به بیان دیگر ,یادگیری بصری که ۷۵ % از مجموع یاد گیری ما از طریق دیدن است , یادگیری سمعی که ۱۳ % از مجموع یادگیری ما از طریق شنیدن است , لمس کردن , که ۶% از مجموع یادگیری ما از طریق لمس کردن است , چشیدن که ۳% از مجموع یادگیری ما از طریق چشیدن است و بوییدن که ۳% از مجموع یادگیری از طریق بوییدن است.
۴)روش حل مسئله
این روش یکی از روش های فعال تدریس است. اگر نظام آموزشی بخواهد توانایی حل مسئله را به دانش آموزان یاددهد, (البته مسئله به معنی مشکل و معضل نیست, به بیان دیگر مسئله موضوعی نیست که برای ما مشکل ایجاد کند, بلکه رسیدن به هدف در هر اقدامی, به نوعی حل مسئله است, (خورشیدی , غندالی , موفق, ۱۳۷۸) در این روش آموزش در بستر پژوهش انجام می شود و منجر به یادگیری اصیل و عمیق و پایدار در دانش آموزان می شود. در این روش ابتدا معلم باید مسئله را مشخص, سپس به جمع آوری اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوری اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوری شده دانش آموزان فرضیه سازی و در نهایت فرضیه ها را ازمون و نتیجه گیری شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود می تواند منجر به بارش یا طوفان فکری گردد. یعنی اگر معلم روش تدریس حل مسئله را به درستی انجام دهد, دانش آموزان می کوشند تا برای حل مسئله با بهره گرفتن از تمام افکار و اندیشه هایی که دارند, در کلاس راه حلی بیابندو آن را ارائه دهند. به بیان دیگر اگر معلم در روش تدریس حل مسئله به درستی عمل کند, منجر به روش تدریس بارش مغزی نیز می شود. به طور کلی اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقویت زمینه های بالقوه خلاقیت نقش مهمی ایفا کند همانا بست روش های تدریس حل مسئله و بارش فکری در کلاس درس توسط معلمان است.
۵)روش پروژه ای
روش تدریس پروژه ای به دانش آموزان امکان می دهد تا قدرت مدیریت, برنامه ریزی و خود کنترلی را در خودشان ارتقاء بخشند. در این روش دانش آموزان می توانند با توجه به علاقه ی خود موضوعی انتخاب و به طور فعالانه در به نتیجه رساندن آن موضوع شرکت نمایند. براین اساس در این روش دانش آموزان یاد می گیرند که چگونه به طور منظم و مرحله ای کاری را درس انجام دهند و این روش باعث تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان می شود زیرا بین آنها و معلم رابطه صحیح آموزشی بر قرار است و در نهایت این روش باعث تقویت همکاری, احساس مسئولیت, انضباط کاری صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقاید دیگران و مهارتهای اساسی پژوهش در دانش آموزان می شود.
۶)شیوه سخنرانی
معلم به طور شفاهی اطلاعات و مفاهیم را , در عرض مدتی که ممکن است از چند دقیقه تا یک ساعت یا بیشتر طول بکشد, در کلاس ارائه می دهد. در سخنرانی می توان معلم را با عنوان پیام دهنده و دانش آموز را به عنوان پیام گیرنده تصور کرد. از این نظر سخنرانی شیوه ای است یک سویه, برای انتقال اطلاعات, که معمولاً فراگیر در آن نقش غیر فعالی دارد. محتوای سخنرانی را معلم قبل از ورود به کلاس تعیین می کند.
۷)شیوه بازگویی
بازگویی شیوه ای است که معلم بکار می برد تا فراگیر را در بیاد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاریف و اصطلاحات تشویق کند. در بازگویی معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد که موضوع بیاد سپرده را کلمه به کلمه بیان کند. شیوه بازگویی مطالب, با آنکه اغلب در کلاسها مورد استفاده قرار می گیرد, ولی متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق یادگیری نمی کند. کاربرد این شیوه تنها نشان می دهد که دانش آموز مطالب مورد نظر را بیاد سپرده است. گاهی هدف معلم اساساً این است که دانش آموز موضوعی را بخاطر بسپارد تا برای درک مفهوم خاصی از آن را بکار برد, در این روش صورت بکار گرفتن این شیوه ممکن است مفید باشد.
۸)شیوه پرسش و پاسخ
شیوه پرسش و پاسخ شیوه ای است که معلم به وسیله آن فراگیر را به تفکر در باره مفهومی جدید یا بیان مطالبی فرا گرفته شده تشویق می کند. معلم, وقتی که می خواهد مفهوم دقیقی را در کلاس مطرح نماید یا توجه فراگیران را به موضوعی جلب کند شیوه پرسش و پاسخ را به کار می برد و نیز بدین وسیله فراگیر را تشویق می کند تا اطلاع خود را درباره موضوعی بیان کند ممکن است برای مرور کردن مطالبی که قبلاً تدریس شده اند مفید باشد, یا وسیله خوبی برای ارزشیابی میزان درک فراگیر از مفهوم مورد نظر باشد.
۹)شیوه تمرینی
معلم معمولاً بوسیله تمرین, فراگیر را به تکرار مطلب یا کاربرد آن تشویق می کند تا فراگیر در موضوع مورد نظر تبحر لازم را کسب کند. مثلاً معلم انگلیسی از فراگیر می خواهد که با تکرار شفاهی اصطلاحات, تلفظ صحیح آنها را فراگیرد, یا بعد از یافتن طرز ساختن جملات شرطی, پنج جمله شرطی بسازد. ممکن است معلم ریاضی , پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گیری از توابع, از دانش آموزان بخواهد که ده مسئله در رابطه با این موضوع حل کنند. در تمام موارد بالا معلم, با بهره گرفتن از شیوه تمرینی, دانش آموزان را به تکرار یا کاربرد مفاهیم مورد نظر تشویق می کند.
۱۰)شیوه بحثی
در شیوه بحثی, دانش آموزان فعالانه در یادگیری شرکت می کنند و مفهوم مورد نظر را از یکدیگر
می آموزند. در این شیوه معلم را می توان به عنوان محرک, شروع کننده بحث و راهنما تصور کرد. معلم طوری سوال یا مسئله را مطرح می کند که دانش آموزان را به پاسخگویی یا حل مسئله تشویق کند. این شیوه در دو مورد زیر, کاربرد خاصی دارد:
۱- موقعی که معلم می خواهد مفهوم جدیدی را به فراگیران بیاموزد ( مانند موقعیت بالا )و انتظار دارد که همه آنها مفهوم را به شکلی واحد در یابند در این صورت معلم سعی می کند که بحث را به جهتی بکشاند که شکل صحیح مفهوم از آن نتیجه گیری شود.
۲- هدف معلم این است که ذهن دانش آموز را به تکاپو وجستجو وادارد. در این صورت معلم مسئله ای را عنوان می کند که تا دانش آموزان راه حل آن را پیشنهاد کنند. در این موقعیت معلم سعی می کند که موضوع بحث را به دلخواه خود کنترل نکند, تا راه حلی را که خود در نظر دارد به کلاس تحمیل نکرده باشد.
۱۱)شیوه نمایشی
در این شیوه معلم معمولاً, برای فهماندن مطلبی خاص به فرا گیران, از وسایل و اشیاء گوناگون استفاده می کند. در صورتی که معلم نتواند برای فهماندن مطلب درسی آزمایش انجام دهد, شیوه نمایشی می تواند شیوه خوبی برای روشن تر کردن مفهوم برای فراگیران باشد.
۱۲)شیوه آزمایشی ( روش اجرا کردن یا یادگیری بوسیله عمل )
آزمایش فعالیتی است که در جریان آن فراگیران با به کار بردن وسایل و مواد بخصوصی در باره مفهومی خاص عملاً تجربه کسب می کنند. آزمایش معمولاً در آزمایشگاه انجام میگیرد, اما نداشتن آزمایشگاه مجهز یا وسایل مناسب در مدرسه نباید دلیلی برای انجام ندادن آزمایش در کلاس وسایل بسیار ساده ای لازم است که معلم و حتی دانش آموز می تواند به آسانی آنها را تهیه کند. آزمایش, گاهی به منظور آشنا کردن دانش آموزان با جنبه های عملی یک مفهوم, مورد استفاده قرار می گیرد. برای اینکار معلم دستور عمل انجام آزمایش را در اختیار فراگیران می گذارد و انتظار دارد که دانش آموزان با بهره گرفتن از دستور کار سرانجام به نتیجه یکسانی برسند. در موارد دیگر آزمایش به منظور فراهم آوردن محیطی مناسب برای حل مسئله تلقی می شود. در اینصورت معلم جهت کلی فعالیت را مشخص می کند و فراگیران را بر آن می دارد تا در اجرای آزمایش به طور مستقل تصمیم گیری و نتیجه گیری کنند. آزمایش برای تدریس مفاهیم علوم تجربی به ویژه فیزیک, بسیار لازم است و بدون آن دانش آموز نمی تواند مفاهیم مورد نظر را به درستی فراگیرد.
۱۳)شیوه گردش علمی
گردش علمی به دانش آموزان امکان می دهد که از طریق مشاهده طبیعت, وقایع, فعالیت ها, اشیاء و مردم تجزیه علمی بدست آورد. در گردش علمی دانش آموزان با مشاهده واقعیتها می توانند مفاهیمی را که در در کلاس مورد بحث قرار می گیرد, بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم می تواند با بهره گرفتن از این شیوه کنجکاوی فراگیران را درباره موضوعی خاص بر انگیزد. در بعضی موارد, می توان از گردش علمی برای جمع آوری اطلاعات لازم برای انجام گرفتن آزمایش, یا یک پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس( شناختن کانیهای دارای ارزش اقتصادی ) باشد می توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا کانیهای مختلف را جمع آوری کنند و آنها را در کلاس, بعد از آزمایشهای لازم، بشناسند.
عکس مرتبط با اقتصاد
۱۴)استفاده از منابع دیداری و شنیداری
استفاده از منابع دیداری و شنیداری در تدریس را در حقیقت نمی توان شیوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هر گونه تدریسی می تواند از وسایل دیداری و شنیداری کمک بگیرد. گاهی می توان در تدریس از وسایلی نظیر رادیو , تلویزیون و ضبط و پخش صوت, نمودار و نقشه استفاده کرد. مثلاً معلم در هنگام سخنرانی ممکن است از عکس استفاده کند, یا برای نمایش دادن یک رابطه علمی از نمودار کمک بگیرد. در مواردی که معلم می خواهد یک موضوع اجتماعی را تدریس کند, ممکن است بحث رادیویی مناسبی را که روی نوار ضبط شده است برای فراگیران پخش کند.به طورکلی کاربرد صحیح منابع دیداری و شنیداری برای بر انگیختن کنجکاوی دانش آموزان و تشویق آنها به فراگیران بسیار موثر است.
۲-۲-۳-۷ رابطه آموزش با یادگیری
از مقایسه تعریف های آموزش با یادگیری و با یکدیگر به این نتیجه می رسیم که اینها در فرایند مستقل هستند. یادگیری همیشه معطوف به یادگیرنده است، اما آموزش، مستلزم فعالیت متقابل بین حداقل دو نفر
( یک معلم و یک یادگیرنده) است. یادگیری هدف است و آموزش وسیله رسیدن به هدف است، اما آموزش همیشه به یادگیری نمی انجامد. اگر یادگیرنده بخواهد از کمک ها و امکاناتی که معلم برای او فراهم می آورد، استفاده کند و در جهت یادگرفتن فعالیت نماید، در او یادگیری ایجاد خواهد شد و فعالیت های آموزشی معلم مثمر ثمر خواهند بود. اما آنچه یادگیرنده در جهت یادگرفتن فعالیت نکند و نخواهد از کمک های معلم استفاده نماید، در او یادگیری به وجود نخواهد آمد و در چنین حالتی آموزش به یادگیری نخواهد انجامید(سیف، ۱۳۸۲).
ضرورت مشارکت فعال گیرنده در موقعیت های آموزشی برای تحقق هرچه بیشتر یادگیری و درک چگونگی این امر همیشه از مشغله های ذهنی آموزش گران بوده است. در طول تاریخ آموزش و پرورش، خصوصا در قرن گذشته، صاحب نظران در پی یافتن و ارائه امکاناتی برای یادگیری بهتر و بادوام تر شاگردان بوده اند که بخشی از این کوشش ها منجربه شکل گیری حوزه ی جدیدی از دانش تعلیم و تربیت موسوم به (( تکنولوژی آموزشی)) شده است(خرامیده،۱۳۸۴).
۲-۲-۴ آموزش ضمن خدمت
۲-۲-۴-۱ مفهوم آموزش ضمن خدمت
اگر چه در بیشتر موارد افراد در هنگام ورود به سازمان ها، آموزش های رسمی و نظامداری را از طریق دانشگاه ها یا موسسات آموزش عمومی پشت سر گذاشته اند، به علت کلی بودن نوع آموزش ها و نیز ماهیت مشاغل که نوعا نیازمند تخصص و خبرگی ویژه ای است، در هنگام اشتغال، افراد نیازمند گذراندن آموزشهای خاصی می باشند، به عبارت دیگر همگام با استخدام فرد در سازمان، ماهیت مشاغل، وظایفی که فرد باید در شغل مورد تصدی انجام دهد، ابزارها و وسایل ضروری برای اجرای کار و روش های انجام دادن امور مستلزم آن است که فرد درباره نحوه اجرای وظایف محوله، آموزش های ویژه ای را دریافت نماید (فتحی و اجارگاه، ۱۳۸۴).
بنابر این آموزش ضمن خدمت از لحاظ سازمانی به آن نوع آموزشی اطلاق می شود که عموما پس از استخدام فرد در سازمان صورت می پذیرد. با توجه به این واقعیت، تعاریف مختلفی از آموزش ضمن خدمت کارکنان ارائه شده است که در زیر برخی از آنها را ذکر می کنیم.

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

۳-۱۱- شیوه های طنز پردازی و خنداندن ۳۱
۳-۱۲- شگردهای رایج در متون مطالبه آمیز (حکایت احمقان) ۳۲
۳-۱۳- حکایت مثنویهای عطار………………………………………………………………………………………………..۳۳
فصل چهارم: ( عقل و جنون )
۴-۱- تعریف عقل و جنون ۳۵
۴-۲- اقسام دیوانه ۳۷
۴-۳- تأثیرات وجود عقل ۳۷
۴-۴- عقلای مجانین ۳۸
۴-۵- موضوعات مورد اعتراض عقلای مجانین…………………………………………………………………………..۴۰
۴-۶- تاریخچه ی گستاخی به درگاه حق ۴۲
۴-۷- تعریف عاقل، نادان و دیوانه …………………………………………………………………………………….۴۳-۴۲
فصل پنجم: (حکایات طنزآمیز مثنویهای عطار)
۵-۱- حکایات طنز مصیبت نامه ………………………………………………………………………………………۸۶-۴۴
۵-۲- حکایات طنز منطق الطیر………………………………………………………………………………………۱۰۳-۸۶
۵-۳- حکایات طنز اسرارنامه ……………………………………………………………………………………….۱۱۹-۱۰۳
فهرست منابع …………………………………………………………………………………………………………..…………. ۱۲۰
فصل اول
مقدمه
۱-۱- مقدمه
در مورد شاعر بلند آوازه قرن ششم که چون اختری درخشان در آسمان ادب می‌درخشد؛ اطلاع دقیقی در دست نیست. نه استادان او، نه معاصرانش و نه سلسله ی مشایخ او در تصوف ؛ هیچ کدام به قطع روشن نیست. در باب زندگی او ؛هر چه گفته شده؛ غالباً احتمال و افسانه است و شاید همین پوشیده ماندن در ابرابهام، شخصیت او را سحر آمیز و جذاب تر کرده است. به هر حال اطلاعات مورخان از زندگی نامه سنایی؛ شاعر پیش از او و مولانا ؛ شاعر پس از او ؛ بسیار بیشتر از خود عطار است.
می دانیم که او شاعری عارف مسلک است؛ البته خانه نشین نیست و در میان مردم و ضمن اشتغال به طبابت و عطاری و آشنا شدن با‌‌آلام روحی و جسمی آنها به سیر و سلوک مشغول بوده است. پس از آنکه در سراسر عمرش شاهد مصایب گوناگون طببیعی از جمله سیل، قحطی و زلزله بود. روح زخم خورده‌ی خود و هم نوعان تیره روزش را با حکایاتی به ظاهر مفرّح و خنده‌آور و در باطن چون زهری کارگر، تشفی بخشد. پس به جمع‌ آوری اقوال و حکایات از افواه مردم و آثار پیشنیان پرداخت و ضمن گنجاندن افکار و دغدغه‌های ذهن نا آرامش در آن ؛دوباره آن را به مردم باز گردانید. جهت حفظ امنیت جانش ؛ از ذکر انتقادات کوبنده نسبت به عدالت الهی، حاکمیت زمانه، رسوایی‌های اخلاقی مردمان زمانش ؛ خودداری کرد و همه را از زبان شخصیت محبوبش« دیوانه» نقل کرد.
البته سنایی قبل از او ؛ حکایت عامیانه را در اشعارش به کاربرد ولی چندان به قالب حکایت ؛ نپرداخت و آن را با زبانی گیرا بیان نکرد، بیشتر برایش ؛ نتیجه‌ای که از حکایت می‌گرفت ؛ اهمیت داشت که آن را با ابیات طولانی‌تر بپروراند. حال آنکه عطار، حکایت را بسیار جذاب و شیرین مطرح کرد و در آن به نحو احسن به شخصیت‌پردازی پرداخت و از شیوه های گوناگون؛ جهت ایجاد طنز بهره برد و سعی کرد مفاهیم والای ذهنی اش را در قالب همین داستان‌ها بگنجاند و کمتر پس از اتمام داستان؛ به شرح و تفسیر بپردازد.
۱-۲- فرضیات
طبق فرضیات نگارنده در این پژوهش ؛در حکایات طنز آمیز مثنویهای عطار؛ ۱-بیشتر از طنز کلامی با شگرد ( بهره گیری از تناقض و تحقیرکردن) استفاده شده است. ۲-همچنین معکوس شدن حالات شخصیت‌ها و حتی گاه جابه جا شدن آنها باهم نیز ، بسیار به چشم می خورد و درایجاد طنز نقش دارد.۳- عطار از زبان دیوانه؛ عقاید و انتقادات شخصی خود را بیان می کند . پس از این رویکرد ؛ حکایت ،از لحاظ موضوع و محتوا نیز بررسی می شود و به تیپ های شخصیتی شرکت کنندگان در حکایت ؛ توجّه ویژه می شود تا سه تیپ شخصیتی “عاقل”، “نادان “و “دیوانه ” از هم متمایز گردند و تنش‌های موجود میان این سه تیپ ؛ که خالی از لطف و جذابیت هم نیست ؛ به وضوح نشان داده شود. حال؛ سه تعریف عمده از تیپ های مذکور ارائه می گردد.
“عاقل” : شخصیتی که به علت آگاهی از هنجارهای اجتماعی ؛ رفتارش بهنجار وتابع عرف زندگی اجتماعی است و به همین دلیل رفتارش قابل پیش بینی است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
“نادان”: شخصیتی که رفتارش تابع عرف و هنجارهای اجتماعی است. اما به دلیل عدم آگاهی از فلسفه و معنای هنجارهای اجتماعی، رفتارش نابهنجار و غیر قابل پیش بینی است.
“دیوانه” : شخصیتی که تابع عرف و هنجارهای اجتماعی نیست و رفتارش نابهنجار و غیر قابل پیش بینی است.
حال با توجه به این تعاریف؛یکی از فرضیات این است که اصطلاح ” عقلای مجانین” غلط مصطلحی بیش نیست و به جای آن باید ” دیوانه ی دانا” گفت. نقش تعاملی این سه تیپ شخصیتی در داستانهای عطار؛ بسیار مهم است و نشان دهنده سرسختی عرف و هنجارهای اجتماعی؛ چه در حوزه‌ی زبان و چه در حوزه‌ی دیگر رفتارهای اجتماعی انسان است. این بررسی نشان می‌دهد که یکی از مهم‌ترین اصول کاربرد شناسی زبان که اصل ارتباط است ؛ چگونه در این حکایت، نقض می‌شود.
۱-۳-پیشینه‌‌ی پژوهش
کتب ارزشمندی چون « دریای جان» از هلموت ریتر، «شرح احوال و نقد و تحلیل آثار عطار» از بدیع الزمان فروز انفر، «صدای بال سیمرغ »از عبد الحسین زرین کوب، «عقلای مجانین »از ابوالقاسم حسن نیشابوری و… به طور گسترده‌تری به مباحث عمده ای از این پژوهش پرداخته اند، ولی به طور اخص هیچ کتاب کاملاً مرتبطی با موضوع خود نیافتم و علاوه بر کتب مذکور در مبحث طنز از کتب «نشانه شناسی مطایبه» از احمد اخوت، «مقدمه ای بر طنز و شوخ طبعی» از علی اصغر حلبی، «در باب طنز» از سیمون کریچلی استفاده کردم. در میان پایان نامه‌هایی که با موضوع این پژوهش حدوداً ارتباط داشت؛ می توان به این موارد اشاره کرد:
۱- «بررسی بازتاب اندیشه‌های عطار در آینه‌ی عقلای مجانین»، احمد جباری فرکوش ، ۱۳۸۷ ، دانشگاه محقق اردبیلی، کارشناسی ارشد.
۲- «شخصیت‌پردازی در مثنویهای عطار نیشابوری »، لیلا عفراوی، ۱۳۹۰، بی جا، کارشناسی ارشد.
۳- «ریخت شناسی مصیبت نامه عطار »، بهاره سهرابی، ۱۳۹۰، سمنان، کارشناسی ارشد
۴- «تمثیل و طنز در بیان عطار»، احمد حسینی کازرونی، ۱۳۷۷ ، صدا و سیما.
تاکنون پژوهش یا کتابی که دقیقاً به موضوع تیپ شناسی شخصیتی مثنویهای عطار از دیدگاه طنز و با رویکرد زبان شناختی و تیپ شناسی پرداخته باشد، یافت نشده است.
۱-۴- مراحل پژوهش
برای تدوین و نگارش این پژوهش؛ با توجه به موضوع آن زیر عنوان ” بررسی سه تیپ شخصیتی عاقل، نادان و دیوانه در حکایات طنز آمیز عطار؛ کتاب های الف ) مصیبت نامه ب) منطق الطیر ج) اسرارنامه که هرسه با تصحیح، تعلیق و مقدمه دکتر محمد رضا شفیعی کدکنی به چاپ رسیده‌اند؛ منابع اصلی بوده‌اند و منابع مورد استفاده ‌ی دیگر به تفصیل در فهرست منابع ذکر شده‌اند. نگارش و تدوین این مجموعه با نظر به گستردگی آن بدین ترتیب صورت گرفت:
۱) مطالعه‌ی سه مثنوی عطار که زمینه‌ی کار هستند؛ سپس استخراج حکایت طنز‌آمیز آن و یادداشت برداری به صورت فیش و برگرداندن آن به صورت نثر روان
۲) مطالعه کتب و مقالاتی که مربوط به زندگی نامه‌ی عطار، تاریخ نیشابور و معاصران او و تاریخ پیدایش عقلای مجانین و فیش برداری ازآن
۳) مطالعه منابعی در باب طنز، انواع آن، شگردهای طنز پردازی در متون و تطابق دادن آن با حکایات طنز استخراج شده از آثار عطار
۴) مطالعه آثاری اعم از کتاب و مقاله در باب عرفان، ادبیات عامیانه و مسایل اجتماعی ـ سیاسی قرن ششم و یادداشت برداری از آن‌ ها.
۵) مرتب کردن و بخش کردن یادداشت ها بر اساس موضوع و فصل بندی پایان نامه
۶) افزودن یافته‌های شخصی اعم از بررسی جزء به جزء هر حکایت از لحاظ ساختار، تیپ‌شناسی ، شخصیت‌پردازی و کشف چگونگی ایجاد طنز در متن اعم از موقعیت، کلامی و… در هر کلام و مرتبط کردن آن با جابه جا شدن مداوم تیپ‌ های شخصیتی
۷) ارائه‌ سه تعریف علمی و مجزا از تیپ‌های « عاقل»، «نادان» و «دیوانه» و تفکیک شخصیت‌های موجود در حکایات طنز برحسب این تعاریف از طریق واکاوی دقیق حکایت‌ها و توجه به رفتار و کردار هر شخصیت.
۸ ) سعی در اثبات این فرضیه که « عقلای مجانین» غلط مصطلحی بیش نیست، زیرا این گروه به واقع دیوانه بودند که مطابق با دیدگاه و افکار خود چنین روشی را برای زندگی و برخوردهای اجتماعیشان برگزیده بودند معمولا بسیار برتر والاتر از عاقلان ؛ عمر خود را سپری می کردند . فقط به خاطر انتقادهای بی امان و مبارزات اجتماعی ـ سیاسی که داشتند ؛این چنین مطرود صاحبان قدرت بودند و از فضای جامعه دور نگه داشته می شدند.
۹) جمع بندی و نتیجه گیری

۱۰) فهرست منابع مآخذ
۱-۵- روش کار و مراحل پژوهش
تلاش نگارنده براین بوده است که مجموعه‌ای را ترتیب دهد که به طور اختصاصی ؛ به شماری از آثار عطار بپردازد و اثری جامع در زمینه ی طنز داستانی در سه مثنوی عطار ارائه دهد. برای دست‌یابی به این هدف، مجموعه حاضر با ویژگی‌ خاص خود ارائه می‌گردد که در چند سطر به شرح آن می‌پردازیم.
۱٫این مجموعه علاوه بر اینکه حکایات طنز آمیز سه مثنوی برجسته عطار [ منطق الطیر ـ مصیبت نامه ـ اسرار نامه] را یک جا در بر دارد؛ از دیدگاه جدیدی به آن می پردازد و خواننده با مباحث طنز و فنون مربوط به آن، اعم از تیپ‌شناسی ، شخصیت شناسی و محتوای هر حکایت به طور مبسوط آشنا می‌شود.
۲٫ با توجه به اینکه هر سه کتاب منبع؛ مخلوق قریحه‌ی یک شاعر است؛ مسلماً نکات و موارد مشابه مشترک در حکایات و جنبه‌های گوناگون مربوط به آن ؛ اعم از سبک، ساختار و نوع طنز پردازی ومحتوا و… بسیار خواهد بود، لذا این موارد مشترک توسط نگارنده ؛ یادآوری خواهد شد.
۳٫ این مجموعه ، آیینه‌ی تمام نمای اواسط قرن ششم تا اوایل قرن هفتم می باشد ودر آن به مسایل گوناگون تاریخی، اجتماعی، دینی ، مردم شناسی ؛ اشاره شده که مطالعه ‌ی آن ، ضمن افزایش اطلاعات ، به درک بهتر حکایات مورد بررسی کمک شایانی می کند.
۴٫ قسمت‌های گوناگون این پژوهش شامل موارد زیر می‌باشد.
۴-۱- تاریخ نیشابور، زندگی نامه عطار و بررسی مختصر سه مثنوی فاخر او [مصیبت نامه، منطق الطیر ، اسرار نامه]
۴-۲- معرفی اقسام طنز و تعاریفی از آنها و بررسی شگردهای گوناگون طنز پردازی
۴-۳- بررسی حکایت، ساختار و انواع آن و پرداختن به جنبه‌های گوناگون حکایات طنز در سه مثنوی مذکور
۵- این پژوهش می‌تواند در جهت معرفی روش نوینی در پرداختن به حکایت عرفانی و الگویی برای پژوهشگران بعدی باشد.
فصل دوم
آشنایی با شیخ عطار و آثار او
۲-۱- زندگی نامه عطار
نام وی محمد و کنیه اش ابوحامد ولقب او فریدالدین عطار است و علت شهره شدنش به نام عطار، آن است که وی دارو فروش بوده وطبابت می کرده است . نام پدرش بنا به مشهور ابراهیم و کنیه اش ابوبکربوده است. چنین به نظرمی رسد که پدر شیخ، مدتی دراز، زیسته وظاهراً هنگامی که عطار اسرار نامه رابه نظم درآورده ؛درقید حیات بوده است .شغل پدر وی نیز؛ دارو فروشی وطبابت بوده وشیخ عطار دکان وشغل پدر را به وراثت اداره و دنبال می کرده است. عطار، مادرش را کمی پس از وفات پدر از دست داد. او زنی اهل معنی وصاحب نفس بوده که طریقه ی زهد وخلوت را درپیش گرفته بود ودر پرورش روح بلند فرزند؛ نقش موثری داشت.
(تاریخ ولادت شیخ را( ششم شعبان سال۵۲۲)و به روزگار سنجر بن ملکشاه ، شمرده اند؛ و وفات او چنین که خواهیم گفت به( سال ششصد و هیجده )و در قتل عام نیشابور به دست مغول واقع شده است.
روایت است علت رویکرد شیخ عطار به عرفان ؛ حضور درویش صاحب نظری در دکان او بوده وگفتگویی که میان آن دو اتفاق افتاده است؛ ولی این موضوع صحت ندارد ؛ چون حین سرودن مصیبت نامه والهی نامه به گفته ی صریح خودش در عطاری مشغول به کار بوده ا ست وا ین دو اثر اوج عرفان او هستند.
بنا به گفته ی جامی ودیگران که از پی او قدم برداشته اند؛عطار، مریدمجدالدین بغدادی بود وچون مجدالدین از خلفای طریقه ی کبراویه است؛ عطار را نیز می توان پیرو این طریقه دانست.) (فروزانفر؛ ۱۳۷۴: ۵۱ ).
چنان که از مطالعهی آثار عطار برمی آید، وی مردی بوده است مطلع از علوم وفنون ادبی، حکمت،کلام، نجوم ومحیط برعلوم دینی اعم از تفسیر ، روایت حدیث و فقه و به اقتضای شغل خود بصیر درگیاه شناسی و خواص ادویه وعقاقیر و آگاهیش ازمبادی طب نیز قابل انکارنیست. اطلاعاتش ازعلم نجوم هم انکارناپذیر است.
عطاردیدگاه خاصّی به شعر دارد؛ وی درتاریخ ادبیات فارسی از چهره های برجسته ای است که به مسأله‌ی نقد شعر از حیث معانی آن عمیقاً توجه کرده است . او درنقد شعر سایر شعرا؛ به اندیشه های شاعر و مساله معانی آنها توجه کرده است . میزانی هم که وی برای سنجش معانی در دست داشته است «شرع» بوده است . (پورجوادی، ۱۳۷۴: ۱۴).
عطار علی رغم بیزاری از فلسفه ونیزفیلسوفان؛ درحکمت الهی و طبیعی نیز قوی دست بوده وکتاب اسرار نامه اش ؛چکیده ی عقاید وآراء اصحاب حکمت است.
وی علاوه برمهارت درعلوم دینی؛ به عرفان ،به طورشگفت انگیزی علاقه داشت و دراین زمینه، مطالعه‌ی بسیار انجام می داد. او به تتبع احوال وجمع اقوال مشایخ صوفیه وگردآوردن حکایات آن طایفه؛ شگفت و ولعی عجیب داشته است. و بی سبب از کودکی؛ باد دوستی این طایفه در سرش جای گرفته بود و جزاین سخن نمی توانست گفت وشنید؛ مگر به کرده وضرورت و با چنین عشق شگرف و طلب آتشین مدتی از عمر خویش را درجمع و ضبط حکایات و اقوال و قصص بزرگان تصوف گذرانید و حاصل عمر رادرکتاب «تذکره الاولیاء » مندرج ساخت. آثارمنظوم شیخ نیز درآکنده از حکایات وقصص است ومجموعاً در چهارمثنوی وی هشتصد و نود وهفت حکایت وجود دارد.
(عطار ، مذهب اهل تسنن راداشته و از لحاظ ثروت ومکنت در وضعیت خوبی به سر می برده ا ست و همین امر باعث شده که مناعت نفس او محفوظ بماند و برای طلب روزی، مدح این وآن نکند و قریحه ی خود را در راه هدایت و ارشاد خلق ، نشر فضلیت و دعوت مردم به سوی کمالات معنوی به کار ببرد.
رهرو نیک اندیش او ؛ مولانا ،درسنین خردسالی به همراه پدر به ملاقات شیخ ما آمد وکتاب ارزشمند اسرار نامه را از عطار هدیه گرفت وبا نوشیدن از این جام پرحلاوت مست مستان عالم شد و ازبزرگترین وبرترین پیروان عطار گردید. آثار مسلم عطار عبارتند از: الهی نامه، اسرارنامه ، جواهرنامه ، خسرونامه ،شرح القلب ، مصیبت نامه ، مقامات طیور یا منطق الطیر، دیوان قصاید ، غزلیات و مختارنامه ؛که مجموعه رباعیات اوست .
برای آثار شیخ، ترتیب تاریخی دقیقی نمی توان تعیین کرد ؛ زیرا در هیچ یک از مثنویها و دیگر آثار خود ؛ تاریخ دقیق تألیف را به دست نمی دهد. تنها از روی حدس و اشاراتی که به وضع مزاجی و پیری و ناتوانی خود می کند. ممکن است بگوییم که عطار نخست منطق الطیر و مصیبت نامه سپس الهی نامه و اسرار نامه را به نظم درآورده است. زیرا در منطق الطیر به هیچ روی ؛ از پیری و ناتوانی خویش سخن به میان نمی آورد و در مصیبت نامه هر چند از مرگ و زوال عمر می گوید. اشارتی به پیری و ضعف خود نمی کند و معلوم است که مقصودش بی اعتباری حیات و ناپایداری آدمی است. لیکن در الهی نامه و اسرارنامه از عجز و افتادگی خود شکایت می آغازد. مطابق روایت ابن الفطوطی شهادت عطار به دست تتار نیشابور اتفاق افتاده ولی سال آن دقیقاً مشخص نیست.)(فروزانفر، ۱۳۷۴: ۷۷).
جهت شرح اوضاع نیشابور در سنین کودکی عطار ؛ می توان گفت؛ فتنه و حادثه ای رخ داد بسیار دهشتناک و درد انگیز که بر جان و روان همه ؛ از جمله محمد، تأثیر عمیقی داشت. هر چند درمنزل پدری در منطقه شاد یاخ ، در امان بود؛ ولی رجوع بی شمار مجروحان، غارت زادگان و عده ای که دچار جنون شده بودند، همچنان به خانه ی آنها ادامه داشت. چندین سال بعد که آتش جنگ در نیشابور فروکش کرده بود و محمد به مکتب می رفت و دوران تحصیل را می گذراند، همچنان خراسان در دست خویشان سنجر دست به دست می شد. علی رغم اینکه عشق به تصوف و خانقاه، وجود عطار را سرشار کرده بود، ولی او ترجیح می داد به جای خانقاه نشینی از راه مدرسه و بازار مسیر عرفان صوفیه را بپیماید.
چون از طریق داروخانه با طبقات رنج کشیده ی مردم برخورد داشت و می توانست از طریق معالجه‌ی آنها، آلام انسانی و احوال نفسانی خلق را درک کند و از این طریق سلوک پسندیده ای داشته باشد. راه مدرسه به میزان عطاری اش ایمن نبود . چون ممکن بود دچار تفاخر و خود بزرگ بینی شود و قیل و قال مدرسه او را از راه حق ؛ دور سازد. هر چند مدرسه و بازار در سال های ویرانی ناشی از حمله ی غز ؛ دچار کسادی و رکود شده بود.ولی عطار ، علوم رایج عصر را آموخت و کتب مخصوص طب را نزد پدر مطالعه کرد و ایام فراغت را صرف خواندن کتب صوفیه و شعر می نمود. در آن ایام ، انوری در اوج شهرت و محبوبیت بود. اما در این هنگام خورشید سنایی در آسمان ادب طلوع کرد و طبع عطار که با اشعار او؛ سازگاری بیشتری داشت به او متمایل شد.
اشعار پندآمیز خاقانی نیز؛ سرمشق خوبی برای سرودن شعر وعظ بود. علاقه ی عطار به شعر وعظ و تحقیق ، بسیار بود و همین امر باعث شد تا به دربار و شعر درباری روی خوش نشان ندهد. در تصوف هم شیوه ی قلندری و ملامتی را بیشتر می پسندید. بنا به همین پسند، سال ها در لباس طبابت و عطاران، روی در خلق و دل در گرو خالق داشت و عوالم عرفانی را سپری می کرد. در سی سالگی، شعرش در زمینه زهد و تحقیق عبرت آگند و تفکر انگیز بود. اندیشه اغتنام فرصت و مرگ اندیشی از همان جوانی بر شعرش سیطره داشت.
حتی پس از چهل سالگی هم ؛ اشتغالش بیشتر ،در نظم کردن قصاید زهد آمیز و غزل های صوفیانه به شیوه ی سنایی غزنوی بود و آثار ارزنده ای در این زمینه خلق کرد. از حدود چهل سالگی تا پایان عمر بیشتر مشغول سرایش مثنویهایش بود و بیشتر اوقاتش صرف مطالعه احوال اولیا و حالات و مقامات روحانی شد. عطار معمولاً خود را از حوادث و رویدادهای عصر کنار می کشید و به اطراف خود اعتنایی نداشت. فقط گهگاه دیدارهایی با علما و بزرگان و زهاد عصر داشت و از جمله ی این بزرگان، مجدالدین بغدادی بود که عطار با او ملاقات های داشت .ولی هیچ گاه رابطه ی آنها مریدی و مرادی نشد. در سن هفتاد سالگی دیگر شیخ با دنیای بیرون و حتی عالمان و زاهدان نو ظهور عصر ؛ کاری نداشت تا اینکه در هفتاد و هشت سالگی، سایه ی مخوف مغول بر جان ارزشمند و شیرین شیخ افتاد و به سوی حق شنافت (زرین کوب، ۱۳۷۸، تلخیص کلی).

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

ترکیب الف و ب
مثال : تعلیم علوم در دوره ابتدایی
ترکیب الف ، ب ، پ
(ب-۳)
مثال : برنامه تعلیمات زبان برای کودکان گر ولال
(هدفهای درسی ) … (پ)
دروس
شکل شماره ۴-۲ سطوح هدفهای آموزش و پرورش
(فیوضات، ۱۳۷۳)
اصول هدفهای آموزش و پرورش :
دکتر پور ظهیر به نقل از دکتر بازرگان اصول هدفهای آموزش وپرورش را به این تر تیب بیان می کند :
۱- اصل تامین رشد زیستی و سازگاری موجود انسانی در برابر محیط طبیعی و انجام دادن وظایف حیات غرض تربیت از لحاظ بدنی است که باید فرد را در رشد و تکامل بدنی و سازش با محیط زیستی یاری کنیم . تا تندرستی کودک مطابق قوانین رشد طبیعی و زیستی تامین شود و فرد هرچه بیشتر توانایی های خویش را گسترش دهد.
عکس مرتبط با محیط زیست
۲- اصل کسب موقعیت اجتماعی و شغلی : هدف مهم آموزش و پرورش یاری به شخص است تا با کسب فن و دانش برای زندگی در محیط اجتماعی خویش تجهیز گردد و بتواند مسئولیتی در اجتماع به عهده گیرد و کار و حرفه ای انجام دهد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۳- اصل آشنایی و اشتراک در تمدن انسانی : هدف آموزش و پرورش نه تنها آگاه گردانیدن افراد به آداب و سنن زبان و رسوم و عقاید مذهبی است بلکه آماده کردن افراد برای شناخت اندیشه ها و افکار مطلوب و به طور کلی ارزش های انسانی است .
۴- اصل توجه به استعدادها و شخصیت فردی : یعنی تدارک محیط و تهیه وسایل لازم و آموزش برای کودکان و جوانان است تا بتوانند به خویشتن خویش پی ببرند. علائق و استعدادهای خود را بارز و آشکار سازند.
۵- اصل معنویت و تربیت روحی : هدف مهم دیگر آموزش و پرورش ایجاد فضایل اخلاقی و معنوی و تزکیه نفس و تلطیف عواطف و احساسات و به طور کلی آموختن قدر و منزلت ارزش های معنوی در انسان است. آموزش خداشناسی پرورش نیروی ایمان ،یعنی ارزشها و اصولی که برپایه خرد و فطرت آدمی ساخته می شوند. (پورظهیر،۱۳۷۶)
معیارهای انتخاب هدف :
برای انتخاب هدف چهار ملاک عمده از سوی صاحبنظران پیشنهاد شده است :
۱- دامنه کاربرد هدف :
به هنگام انتخاب هدف باید معلوم شود که زمینه ها و موقعیتهای کاربرد و طول زمان استفاده از آن چیست ؟
۲- قابل حصول بودن :
این ملاک به اهمیت سرمایه ای که برای دستیابی به هدف صرف می شود،ارتباط پیدا می کند. در این زمینه باید مدت زمان ، نیروی انسانی و مواد و منابعی که برای نیل به هدف لازم است در نظر گرفته شود.
۳- ارزش یا فایده هدف کلی آموزش و پرورش :
فایده هدف می تواند شخصی یا اجتماعی ،کوتاه مدت ،میان مدت و یا بلند مدت می باشد.
۴- تا ثیر عاطفی هدف :
سوال عمده ای که در ارتباط با این ملاک مطرح می شود این است که آیا هدف مورد نظر موجبات افزایش انگیزه یادگیری شرکت در فعالیت های اجتماعی ،ایجاد نگرش مثبت و ارزشهای مطلوب را فراهم می سازد؟ (صفوی،۱۳۷۰)
منابع تعیین هدفهای آموزشی :
درمورد منابع تعیین هدفهای آموزشی نظرات متعددی از سوی صاحبنظران ارائه شده است. روانشناسان تربیتی ،کودک و نیازهای او را محور تعیین هدفهای آموزشی می دانند. آنان هرگونه فعالیت آموزشی را خارج از نیاز ،علاقه ، رغبت و گرایش و توانمندی کودک ، بی ثمر می دانند. جامعه شناسان معتقدند اطلاعاتی که در نتیجه تجزیه و تحلیل مسایل جامعه حاصل می شود باید منبع اصلی تعیین هدفهای آموزشی قرار گیرند. فیلسوفان تربیتی عقیده دارند که ارزشهای اساسی زندگی، به وسیله آموزش و پرورش از نسلی به نسل دیگر منتقل می شوند. آنان مدرسه را عامل اصلی انتقال این ارزشها می دانند. از نظر آنان منبع اصلی تعیین هدفهای آموزشی فلسفه آموزش و پرورش است . گروه دیگر بر این عقیده اند که امر تعلیم و تربیت مستقل از سیاست نمی تواند باشد و نگرشهای سیاسی – اجتماعی را منبع تعیین هدفهای آموزشی می دانند. (شعبانی،۱۳۷۱)
در این زمینه الگوی تایلر برای انتخاب هدفهای آموزش و پروش شهرت جهانی دارد.تایلر(۱۹۶۹) معتقد است که برای دست یابی به هدفهای آموزش و پرورش باید عوامل (جامعه،دانش آموز،موضوع درسی) مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرند.(صفوی،۱۳۷۰)
با اقتباس از الگوی تایلر ، دکتر شعبانی نیز الگوی جامع و مناسبی را ارائه داده است . این الگو نشان دهنده منابع تعیین هدف و صافیهایی است که باید اهداف آموزشی از آن عبور داده شوند.
از دیدگاه دکتر پور ظهیر نیز منابع تعیین هدف عبارتند از مطالعه و بررسی کودکان و نیازهای آنان،جامعه و نیازهای آن،نظریات اصحاب علم و نویسندگان کتابهای درسی و سر انجام ،استفاده از روانشناسی (به ویژه یادگیری و پرورشی ) و فلسفه آموزش وپرورش به عنوان دو ملاک و معیار برای انتخاب و تصریح هدفهای قابل وصول (پورظهیر،۱۳۷۶)
به هر حال هدفهای آموزش و پرورش هر جامعه بر اساس جهان بینی آن جامعه تعیین می گردد،زیرا آموزش و پرورش هر جامعه از فرهنگ و باورهای اجتماعی نشات گرفته است و تحت تاثیر ارزشها و قضاوتهای سیاسی – اجتماعی قرار دارد. در نتیجه هدفهای آموزشی نمی تواند خارج از ارزشها ، فلسفه و باور اجتماعی و نیازهای آن جامعه تعیین شود.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

نیازهای فراگیران :

مطالعه وضع دانش آموزان تنها موقعی مبنای تعیین هدفهای آموزش و پرورش قرار می گیرد که اطلاعات بدست آمده درباره آنان با معیارهای مطلوب یا هنجارهای قابل قبولی مقایسه شوند. تا اختلاف بین شرایط موجود دانش آموز و هنجارهای قابل قبول تشخیص داده شود و این یعنی اختلاف میان شرایط موجود،و معیا رها و هنجارهای مطلوب، همان است که به آن نیاز می گویند.در اینجا نیاز در حقیقت به مفهوم نشان دادن اختلاف بین ارزشهای فلسفی معین و وضع موجود در نظر گرفته شده است (پور ظهیر،۱۳۷۶)
تمام تلاشهای نظام آموزشی باید در جهت تغییر رفتارهای نامطلوب ویا نسبتا”مطلوب شاگردان به رفتارها و عملکردهای مطلوب اجتماعی ، فرهنگی و علمی متمرکز کردند. اگر تغییر رفتار شاگردان بر اساس پرورش تفکر،گرایشها،ارزشها و مهارتهای عملی تعبیر و تفسیر شوند ، بایستی به ویژگیهای شاگردان ،نظیر،احتیاجات،علایق و توانایهای آنان اولویت خاصی داده شود .نکته مهم در اینجا آن است که نیازهای فراگیران باید بر اساس ویژگیها ،شرایط سنی و محیطی،علایق و استعدادهای آنان در نظر گرفته شودو همچنین علاوه بر نیازهای آنی نیازهای آتی آنها نیز باید مد نظر قرار گیرد. (شعبانی،۱۳۷۱)

نیاز جامعه :

زمینه های اصلی آموزش و پرورش را نیازهای جامعه تشکیل می دهند و از آنجا که نیازها در جوامع مختلف متنوعند بنا بر این هدفهای آموزشی نیز در آنها یکسان نیستند.(فرجاد،۱۳۷۴)
هدفهای تربیتی باید با توجه به احتیاجات و مشکلات اجتماعی تعیین گردد.، هنگامی که نیازهای جامعه به منطور تدارک و تنظیم هدفهای آموزشی مطالعه می شود باید وضع اقتصادی ،اجتماعی و فرهنگی جامعه را در زمان گذشته ، حال و آینده بررسی نمود. و هدفهای آموزشی را بر اساس نیازهای آن جامعه تنظیم کرد.فرد تربیت شده باید در درون جامعه زندگی کند و جامعه نیز باید نیازهای خود را به وسیله او تامین نماید. در صورت عدم همسویی نیاز فرد با جامعه فرد در ادامه زندگی خود دچار مشکل خواهد شد. لذا نیازهای فرد همواره باید با توجه به نیازهای جامعه مورد توجه قرار گیرد.(شعبانی،۱۳۷۱)
عکس مرتبط با اقتصاد
۳– ماهیت و ساخت دانش و دیدگاه متخصصان :
ماهیت و ساخت دانش و دیدگاه های متخصصان یکی دیگر از عوامل تعیین کننده هدفهای آموزشی است. متخصصان درسی و تربیتی به اعتبار صلاحیت علمی که در زمینه دانش و موضوعات درسی دارند،بهتر از دیگران می توانند هدفهای آموزشی مربوط به دروس مختلف را تشخیص دهند.
هدفهای آموزشی تهیه شده از سه منبع فوق آزمایشی بوده و بیش از ظرفیت نظام آموزشی می باشند.و برای اینکه به هدفهای صریح و روشن تبدیل شوند و بهترین و مناسبترین آنها انتخاب گردند،لازم است که بر اساس معیارها و ملاکهایی مورد ارزیابی قرار گیرند. هدفهای کم اهمیت تر و غیر ضروری حذف شده و هدفهای مناسب و همگن و سازگار انتخاب گردند. برای این منظور هدفهای بدست آمده از منابع مذکور باید از صافی های «فلسفه آموزش و پرورش» و «روانشناسی یادگیری و تربیتی » عبور داده شوند. و هدفهایی که مغایر و متضاد تشخیص داده می شود حذف گشته و هدفهای همگن و سازگار اولویت بندی شده و به عنوان هدفهای صریح و روشن آموزش و پرورش در نظر گرفته شوند.(همان منبع)
صافی فلسفه آموزش و پرورش :
فلسفه آموزش و پرورش اولین ملاکی است که برای تصریح هدفهای آموزشی بکار برده می شود.«فلسفه آموزشی هر جامعه از فلسفه اجتماعی آن، که نشان دهنده جهت گیری و اتخاذ موضع نظری جامعه در مورد مسایل اساسی معنوی و مادی و فرهنگی و تربیتی و اقتصادی و اجتماعی است، سرچشمه می گیرد. به عبارت دیگر فلسفه اجتماعی مجموعه ای از عقاید و نظام ارزشی و جهان بینی مشترک یک قوم و ملتی است که آن را در زمینه های فرهنگی،هنری،تربیتی،اخلاقی و غیره اعمال می کنند.» (پورظهیر،۱۳۷۶)
لذا برای کلیه متخصصان آموزشی لازم است که در تعیین هدفهای آموزشی فلسفه آموزش و پرورش و ارزشهای رایج و حاکم بر جامعه خود را در نظر بگیرند.
صافی روانشناسی تربیتی :
روانشناسی تربیتی دومین ملاک یا غربالی است که هدفهای آموزشی را تصریح می نماید . برای رسیدن به هدفهای آموزش و پرورش مسئله مورد توجه «یادگیری » است. اهداف آموزشی وقتی ارزشمند هستند که با شرایط ذاتی امر یادگیری هماهنگ باشند. اگر این هماهنگی ایجاد نشود هدفهای تربیتی بی ارزش خواهند بود. لذا بهره گیری از یافته های روانشناسی تربیتی مانند انواع نظریه های یادگیری (تعمیم،یادگیری از راه محرک پاسخ،یادگیری شرطی و….)برای تعیین هدفهای ارزشمند و مفید که از طریق آموزش حاصل می شوند موثر خواهد بود. (تایلر ،۱۳۸۱)
جهان بینی جامعه
۳- ساخت دانش و دیدگاه متخصصان
۲- ؟؟؟ جامعه
۱- نیاز فراگیران
هدفهای آمزشیِ آزمایشی
روانشناسیِ تربیتی
فلسفه آموزش و پرورش
هدفهای خالص و صریح آموزشی
عبر از صافی
عبور از صافی
شکل
شماره ۵-۲ جریان انتخاب و تنظیم هدفهای آموزشی
(شعبانی،۱۳۷۱)
طبقه بندی هدفهای صریح آموزشی در حیطه یادگیری :
طبقه بندی های مختلفی از هدفهای آموزشی ارائه شده است که معروفترین آنها طبقه بندی بنیامین بلوم و همکاران اوست . در طبقه بندی بلوم هدفهای آموزشی در سه حیطه شناختی،عاطفی و روانی حرکتی قرار می گیرند. طبقه بندی اهداف در سه حیطه به خاطر تاکید بر جنبه های خاص هدفهای مختلف است. و نه متمایز کردن آنها به صورت طبقات مطلقا” مجزا و نامربوط به هم زیرا در فعالیت های آموزشی، به هیچ وجه نمی توان مرز مشخصی بین سه حیطه مذکور تعیین کرد.
الف-سطوح یادگیری در حیطه شناختی
هدفهای شناختی با آنچه که شاگرد باید بداند و بفهمد سرو کار دارد. در این حیطه، هدفها از ساده ترین سطح شناخت به پیچیده ترین واز امور ذاتی محسوس به امور معنوی غیر محسوس تنظیم شده است. هدفهای یادگیری در حیطه شناختی بر اساس طبقه بندی بلوم شامل شش سطح به شرح زیر است.
۱-دانش ۲-فهمیدن ۳-کاربستن ۴-تجزیه و تحلیل ۵-ترکیب ۶- ارزشیابی و قضاوت