او در کتاب امیل مطالب بسیاری درباره تربیت کودک از بدو تولد تا بزرگسالی گنجانیده است و البته باید گفت روسو خود هرگز نقش پدر را برای فرزندان خود در زندگی واقعی اش ایفا نکرد و فرزندانش را به موسسات مخصوص نگهداری کودکان ناشناس فرستاد. در این جا باید متذکر گردیم اگرچه عقاید روسو از محتوای نوشته های مختلف سیاسی، اجتماعی، آموزشی دیگر وی هویدا است، اما از جهت اهمیت نظریه های تربیتی او در کتاب امیل، به بررسی آراء او خواهیم پرداخت. (مفیدی، ۱۳۸۱،ص ۷۶ )
« امیل » که در حقیقت نمایانگر عقاید و نظریات تربیتی روسو است، ابتدا صورت داستان داشت، ولی در حقیقت حاوی مطالب بسیار گسترده در مورد جنبه های مختلف پرورش کودک، آموزش، تغذیه و ارزش شیر مادر و لزوم تغذیه کودک از شیر مادر، نقش پدر به عنوان مربی، معلم خصوصی و راهنما و مسائل دیگر است و طیف وسیعی از جنبه های تربیتی و آموزشی کودک را از بدو تولد تا بزرگسالی، انتخاب شغل و حرفه و ازدواج را در بر می گیرد.
در این جا سعی می شود تا عقاید کلی روسو را درباره کودک و دنیای آموزشی و زندگی او شرح دهیم:
توجه به طبیعت کودک
روسو در بحث پیرامون طبیعت منحصر به فرد کودک با عقاید زمان خود در ستیز بود و با تصورات غلط زمان که با کودک و قابلیت هایش وقعی نمی نهاد، سخت مخالفت می ورزید و مکررا اظهار می کرد که به کودکان باید بر طبق سن و سالشان رفتار کنیم. زیرا طبیعت به کودک قبل از بالغ شدن به چشم کودک می نگرد، و اگر قرار باشد چنین نظمی را بر هم بزنیم، میوه های بیشتری خواهیم داشت بی طعم، که در خطر فساد قرار می گیرند. یعنی عده ای کودکان دانشمند خواهیم داشت که روحشان هنوز کودک است. پس باید کودک را در کودکی پخته کرد. ( همان، ص ۷۸ )
تاثیر جامعه خانواده و اجتماع
روسو معتقد به فساد اجتماع بود و سعی داشت تا قهرمان خود امیل را از فساد و تباهی های جامعه دور نگه دارد بدین ترتیب، امیل در سرزمینی تنها و فقط با مربی اش (تا سن ۱۲ سالگی ) بسر برد. عقاید روسو درباره تاثیر اجتماع بر انسان به صورت زیر خلاصه می شود:
طبیعت انسان را نیک پدید آورده، ولی این جامعه او را شریر تربیت نموده است، طبیعت انسان را آزاد آفریده، ولی جامعه او را بنده گردانیده است، طبیعت انسان را خوشبخت آفریده ولی جامعه او را بدبخت و بیچاره نموده است. واضح است که این قضایا به هم مرتبط بوده و بیان یک حقیقت هستند و آن این که از دیدگاه روسو، نسبت اجتماع به عالم طبیعت مانند نسبت شر است به خیر.
مسئله عمده دیگر این که، از لحاظ فلسفه طبیعت گرایی[۱۳] که روسو از پیروان آن می باشد، آموزش و پرورش باید امکان رشد طبیعی را برای کودک فراهم سازد و تربیت وقتی حقیقی خواهد بود که به طبیعت و نیروها و امیال کودک فرصت دهد که به سرعت رشد و نمو نمایند و باید از هر گونه دخالت خودداری گردد. به همین سبب طبیعت گرایان گاهی مدارس را به منزله سرباز خانه هایی می دانند که آزادی کودک را محدود می سازند. درباره تربیت در محیط خانه نیز تردید دارند و بعضی از طبیعت گرایان معتقدندکه برای تربیت کودک بایداو از محیط خانه و دخالت والدین دور نگاه داشت. از جمله اینها روسو اعتقاد داشت که امیل باید از زندگی خانوادگی در دوران طفولیت جدا گردد و باید درس خود را نه از انسان بلکه از طبیعت فرا گیرد. ( مفیدی، ۱۳۸۱، ص ۷۹ )
تعلیم و تربیت منفی [۱۴]
روسو معتقد به فساد جامعه بود و سعی داشت امیل را تحت رژیم تربیتی و آموزشی خاص خود در آورد و در سایه دوری از اجتماع او را از آشفتگی های زندگی تصنعی، به انسانی کامل و آزاد مبدل سازد و این روند را آموزش منفی نام نهاد. او می گوید: مراد من از تعلیم و تربیت منفی تربیتی است که قبل از دادن معلومات سعی می کند اندام هایی که وسیله کسب معلومات هستند بهتر و دقیق تر سازد، تعلیم و تربیتی که از راه ورزیدن حواس، ما را برای تعقل آماده نماید. تعلیم و تربیت منفی به کسی فضائل اخلاقی نمی دهد، ولی از معایب جلوگیری می کند. حقیقت نمی آموزد، اما او را از اشتباه حفظ می کند. از آنچه گفته شد می توان دریافت که او تعلیم و تربیت منفی را نوعی انتظار برای یادگیری و دخالت نکردن می داند زیرا معتقد است که در دوران کودکی باید « بتوانیم که هیچ گونه دخالتی نکنیم » و البته آن را دشوار ترین کارها می داند و بنابراین دوره کودکی را یک دوره بیکاری وانتظارطولانی می داند، که باید گذاشت کودکی در کودکان پخته گردد.
نظریه آزادی تنظیم شده
روسو در مورد تاخیر انداختن آموزش و آماده نمودن کودک از پیش، در واقع نوعی آزاد گذاری کودک را القا می نماید. این آزادی به نوعی از قبل سازمان می یابد و به وسیله مربی تنظیم می گردد. منظور روسو از آزادی این نیست که کودک مجاز به انجام هر کاری باشد بلکه آزادی پیروی از قانون و آزاد بودن به معنای حفظ آزادی و پیروی از نظم است. عده ای عقیده دارند که این نوع آزادی و مراقبت تنظیم شده از امیل همانند نوشتن کلمه آزادی بر سر در زندان می باشد. از این رو طرفداران وی بعد ها کمتر به آزادی کودک و بیشتر به ساختن و شکل دادن او از طریق مراقبت مداوم و یا از راه آموزش رسمی و ورود او در اجتماع خانواده و گروه های اجتماعی بسته تر می اندیشند. ( همان، ص ۸۳)
تعلیم و تربیت اخلاقی
روسو در زمینه استفاده از استدلال و منطق در تربیت اخلاقی کودکان با نظریات جان لاک[۱۵] مخالف است و می گوید نیروی عقل که ترکیبی از سایر نیروهاست، از تمام قوای روحی بشر مشکل تر و دیر تر رشد می یابد ولی مردم به غلط این قوه را برای رشد قوای دیگر به کار می برند. بهترین تربیت ها آن است که شخص را عاقل بار بیاورد ولی مربیان امروزی می خواهند فقط با دلایل عقلانی طفل را به این مرتبه برسانند و این درست مثل این است که کسی بخواهد کاری را از آخر شروع کند و نتیجه عملی را وسیله انجام آن عمل قرار دهد. روسو آغاز آموزش مفاهیم اخلاقی و شکوفایی آن را در کودک، سن ۱۵ سالگی و نوجوانی می داند. ( همان، ص ۸۴)
نقش مربی
نقش مربی از دیدگاه روسو، نقش راهنما و هدایت کننده است. به طوری که در امیل مربی در درجه اول دوست و رفیق بازی های امیل، در جوانی محرم اسرار، در مسافرت ها مصاحب و همراه و در انتخاب حرفه و تصمیم گیری برای ازدواج و زندگی، نقش آماده کننده و هدایت کننده و نه تعلیم دهنده و تحمیل کننده را بازی می کند. همه طبیعت گرایان همچون روسو، معلم را از به کار بستن هر نوع روش تدریس باز می دارند و فقط ناظر هستند و سعی می کنند تا به هیچ طریقی در کودک اثری تحمیلی نگذارند. ذکر این نکته خالی از فایده نیست که نوشته های روسو به احتمال زیاد، رنگ و بوی دوران زندگی نابسامان کودکی خودش را دارند. زیرا روسو کودکی اش را در دامان پر مهر و محبت پدر و مادر سپری نکرد و شاید بتوان گفت که انگیزه تلاش روسو برای شناخت و سازندگی کودک در تمام عمر، جبران کاستی ها و نیاز های شخصی وی در دوران کودکی بوده است.
فردریک ویلهلم فروبل [۱۶] ( ۱۸۵۲- ۱۷۸۲ )
فردریک ویلهلم فروبل در ۲۱ آوریل در ابروس باخ[۱۷] در دهکده ای که در قسمت مرکزی آلمان شرقی فعلی را تشکیل می دهد، متولد شد. کار و افکار آموزشی فروبل بیشتر حاصل زندگی درونی و افکار شخصی وی بود. ( مفیدی، ۱۳۸۱، ص ۹۷ )
فروبل دوران کودکی ناشادی را گذراند و به علت اینکه والدینش استنباط درستی از او نداشتند، به صورت مردی کم رو و درون گرا در آمد. خوی حساس و مالیخولیایی او با اشتیاق روحی عمیق آمیخته بود. این خصلت سبب شد که او به اندیشه های فلسفی روی آورد. فروبل سال ها از شغلی به شغل دیگر می پرداخت و هرگز آنچه را که در جستجویش بود، نمی یافت ؛ حتی نمی دانست در جستجوی چیست. پس از چندی در مدرسه کوچکی واقع در فرانکفورت که بر اساس روش پستالوزی آموزش می داد، به عنوان معلم مشغول به کار شد. کشف شغل معلمی، بلند پروازی فروبل را افزون ساخت. وی به شدت تحت تاثیر روش پستالوزی قرار گرفت ؛ اما نبوغ شخصی او فراتر از محدوده های پستالوزی بود. فروبل در سال ۱۸۱۶ توانست مدرسه تجربی کوچکی دایر کند. اساس کار او بر مبنای پستالوزی بود. ولی موسیقی، بازی و فعالیت مقدم بودند. این مکتب که از نظر اندیشه غنی و از حیث ثروت فقیر بود، زیر بار مشقت فراوان و تنگنا های مالی، ده سال به کار خود ادامه داد. ( صفوی، ۱۳۶۲، ص ۳۸ )
فروبل معتقد بود که تعلیم و تربیت باید شخصیت کودک را پرورش دهد و اساسا این روش باید خود جوش باشد. فروبل هم مانند روسو عقیده داشت که کودک از آغاز، موجودی فعال است و جسم او قبل از ذهنش رشد می کند، او نخستین کسی بود که ارزش بی پایان دنیای شخصی کودک را از نظر تعلیم و تربیت شناخت. فروبل هم مانند هربارت تعلیم و تربیت را نیروی اجتماعی می دانست. در یکی از نامه هایش آمده است: « انسان باید در رابطه با خود و دیگران رشدی هماهنگ، آرام و بانشاط داشته باشد و این پیشرفت باید در تمام مراحل رشد و مقتضیات زندگی، در خانواده و در مدرسه، در زندگی محلی و عمومی، ادامه یابد ». ( همان، ص ۳۹ )
تمام این اصول: رشد خود جوش، فعالیت و همکاری اجتماعی، در فعالیت های کودکستان فروبل به هم می آمیخت. حرکت، بازی، شعر، شناخت رنگ ها، داستان و انواع دیگر فعالیت های شناخته شده بشری اساس کار کودکستان را تشکیل می داد. به علاوه، کودکستان فروبل واحد کوچکی از جامعه بود که در آن، شهروند خردسال می آموخت که آزادانه جنب و جوش داشته باشد و در عین حال ملاحظه دوستان خود را بکند. در برنامه کودکستان فروبل سه نوع مواد ویژه به کار گرفته می شد. شعر های کودکانه، اسباب بازی ها و سرگرمی ها، موادی بودند که برای برانگیختن فعالیت جسمی کودک به کار می رفتند.
اسباب بازی ها از نظر فنی به شکل های مکعب، استوانه و نظایر آن ساخته شده بودند. سرگرمی ها از موادی ساخته شده بودندکه قابلیت شکل پذیری داشتند؛ مانند گل رس، شن و مقوا. با وسایلی که فروبل در اختیار کودکان قرار می داد، امیدوار بود که قوه ی ابتکار و هنری آنها پرورش یابد. اما، آنچه که بیش از هر چیز کودکستان فروبل را شاخص می ساخت، داستان بود. پس از این که معلم داستان را نقل می کرد، اثر آن در بیان کودک، در شعر هایش، در بازی های او و حتی در چیز هایی که می ساخت، نمایان می شد. فعالیت های سازنده فروبل از قبیل سوزن کاری، کار دستی، بافندگی و کار های مختلفی که با شن، گل رس و . . . صورت می گرفت، به نهضت « آموزش عملی » منجر شد. (همان، ص ۴۰ )
فروبل در سن ۶۹ سالگی در مدرسه اش بازی ها و سرود های کودکانه را با اشتیاق هدایت و رهبری می کرد و به خاطر موفقیت هایش در آموزش کودکان و معلمان، به او لقب « پدر کودکستان » داده شده و اگر چه در اواخر عمرش با مشکلاتی مواجه بود اما هنوز هم این لقب را حفظ کرده است. ( مفیدی، ۱۳۸۱، ص ۹۹ )
او معتقد بود که همه چیز از خداست، به وسیله او خلق گردیده، و تنها به وسیله خدا هدایت می گردد، بنابراین مبنای همه چیز ما خدا بوده، و هر چیز نشانه ای از وجود اوست و ذات هر چیزی ملهم از اوست. او دانش و تجربه را یک کل واحد می دانست و عقیده داشت که آموزش و پرورش باید انسان را به شناخت خود، سازش با طبیعت و یگانگی خداوند هدایت نماید. پس وحدت زیر بنای رابطه انسان، طبیعت و خدا اساس عقاید و نظریات آموزشی فروبل را تشکیل می داد. پدیده ارتباط و پیوستگی بین انسان، طبیعت و خدا بر اساس دو فرضیه کلی بنیان نهاده شده است:
فروبل بر اساس اندیشه وحدت [۱۸] همه موجودات، مفهوم جدیدی از دوران کودکی را شکل می دهند. او می گوید: کودکی صرفا دوره آمادگی برای بزرگسالی نیست، بلکه ارزش و خلاقیت خاص خود را داراست. بنابراین دوره کودکی باید همان حقوق، احترام و ارزش دوره بزرگسالی را نزد مربی و پرورش کار داشته باشد که در این جا با روسو هم عقیده است.
ارتباط درونی همه آموزش ها، بدین معنی که مربی باید موقعیت ها و شرایطی را برای کودک فراهم آورد تا او را در ارتباط طبیعی تجربیاتش یاری دهد. در چنین صورتی است که کودک به وحدت وجودی و وحدت طبیعی و ذاتی در همه امور زندگی پی خواهد برد. پس چنین بر می آید که فروبل ضمن احترام به فردیت هر کودک، سعی در به وجود آوردن برنامه درسی سازمان یافته و منظمی در سیستم آموزشی خود دارد تا پیشرفت گام به گام کودک را از طریق موضوعاتی که برای آموزش وی لازم هستند، میسر سازد. ( همان، ص ۱۰۰ )
فروبل از جمله پرورش کاران بزرگی است که به ضرورت و اهمیت بازی در جریان کار و آموزش کودکان پی برده است. به عقیده وی، بازی عاملی است که از طریق آن، کودک به توازن و تعادل و رشد یکپارچه و هماهنگ می رسد. کلاس های او نه در اتاق های مدرسه، بلکه در باغ های کودکان [۱۹]، جایی که هر فعالیت چنان طرح ریزی می شدکه آموزش ازطریق لذت و شادی، صورت می گرفت.
وی در این باره می گوید: « بازی های دوران کودکی به منزله برگهای جوانه زده درخت تمام زندگی و آینده فرد است و تمامی زندگی بعدی وی نشات گرفته از دوران کودکی است ». فروبل بازی را بیش از یک تفریح و لذت جویی تلقی می کرد و آن را سازنده، آموزش دهنده و حتی درمان کننده می دانست. (همان، ص ۱۰۱ )
فروبل با توسل به بازی به عنوان الگوی آموزش و برنامه درسی[۲۰] و تجسمی از اجتماع وسیع تر توانست طرح آموزشی خود را بر اساس بازی بنیان نهد. او هدایا [۲۱] ( اشیا ) را که کودک از طریق بازی با آنها قدم به قدم و به طور منظم به حس نظم واقعی پی می برد و مشغولیات[۲۲] ( پیشه ها ) را به منظور آموزش دست، چشم و فکر طرح ریزی و ابداع کرد. هدایا و یا وسایل بازی ابداعی فروبل، در واقع یک سری ابزار های قابل دست کاری بودندکه کودک ضمن بازی با آنها، در خصوص اشکال، اعداد و اندازه گیری ها تجربیاتی به دست می آورد. بازی با این وسایل به تقویت قوای خلاقه و رشد مفاهیم و مهارت های هوشی در کودکان می انجامید.
پی بردن به رابطه کل و جزء و شمارش، ترکیب، تقسیم، کسر، سری کردن، اندازه گیری و تجزیه و تحلیل از جمله اطلاعاتی است که کودک از دست کاری و بازی با هدایا به دست می آورد.
اولین « هدیه » عبارت بود از شش توپ پارچه ای، نرم و رنگی که هریک هم رنگ یکی از رنگ های قوس و قزح بود. دومین هدیه، اشیایی همچون مکعب، یک سیلندر ( استوانه ) و کره را شامل می شد. و سومین هدیه مکعب مستطیل بزرگی بود که از مکعب های کوچک تری تشکیل می شد. (همان، ص ۱۰۲ )
مشغولیات ( پیشه ها ) کودکستان فروبل به بازی های دستی و روی میزی شباهت بسیاری دارند. وی آنها را برای آموزش چشم، دست، به کار انداختن ماهیچه های ظریف و کوچک، فکر کردن و نیز تجزیه و تحلیل و بیان نوآورانه دریافت شده از طریق هدایا طرح ریزی نمود.
موارد زیر از جمله مشغولیات می باشند:
مدل سازی و خمیر بازی، قالب سازی با بهره گرفتن از گل و خاک رس
نقطه بازی و استفاده از الگو های نقطه چین
کارتهای دوخت ( دوختن و بخیه کردن )
مهره بازی و نخ کردن مهره های رنگی
نقاشی با بهره گرفتن از طرح های پیچیده
بافتن ( حصیر بافی ) و گذراندن برش های کاغذی و یا مقوایی از درون یکدیگر و درست کردن سطوح مختلف
کاغذ و تا ( تا کردن کاغذ و ساختن اشکال کاغذی )
رنگ آمیزی و آبرنگ ( با بهره گرفتن از تصاویر مختلف پیچیده و طرح ریزی شده قبلی )
کپی کردن و وصل کردن نقطه چین ها به یکدیگر و درست کردن تصاویر و اشکال مختلف
کار با چسب و چسباندن اشکال
فعالیت های باغبانی
مطالعه طبیعت[۲۳]
فروبل برای کودکان، آوازها و سرودهایی نیز سروده و به کودکان یاد می داد تا از میزان یادگیری های آنان اطمینان حاصل نماید. این آوازها اساسا برای استفاده مادران تهیه گردیده بود و بعدا به وسیله معلمان در کودکستان ها به کار گرفته می شد. بنا به عقیده فروبل، این سرودها و بازی ها اولا، مادر را متوجه مسئولیت خود در قبال کودک و درک این حقیقت می کردند که پرورش کودک از هنگام زادن آغاز می شود و ثانیا، حواس و اندام و ماهیچه های کودک را ورزش می دادند. هر سرود بر روی یک کارت نوشته شده و حاوی سه قسمت بود: قسمتی برای راهنمایی مادر و هدف شعر، بخشی مربوط به خود شعر و مضمون آن، و بالاخره تصویری برای نشان دادن موضوع شعر. ( همان، ص ۱۰۳ )
کودکستان هایی که فروبل ایجاد کرد به سرزمین عجایب شباهت داشت و پر بود از تصاویر، معما ها، کپه های شن و گل، سرود و رقص، و همچنین درس های هدف دار که به طور خاص و به منظور مفهوم سازی طرح شده بود. فروبل معتقد بود که در چنین محیط تشویق آمیزی است که یادگیری کودکان ارتقا می یابد، انگیزه خود شکوفایی کودک برای اکتشاف به طور طبیعی و ناگزیر منجر به رشد عمومی می شود. ( آلن، ۱۳۷۰، ص ۴۶ )
آموزشگاه های کودکان خردسال در دوران جدید بیشتر مدیون تاثیر مهم فروبل است و اکثر تجربیاتی که امروزه در کودکستان ها و کلاس های آمادگی ارائه می شود، ریشه در سرگرمی های کودکستان فروبل دارد. ولی گفتنی است که از نظر فروبل، آموزش مهارت های دستی، از تعلیم و تدریس حرف و صنایع تا حدودی نیز جدا بوده و آن را عامل بیان افکار و اختراع و ابتکار در امر تربیت دانسته است. ( مفیدی، ۱۳۸۱، ص ۱۰۷ )
فروبل به شدت معتقد بود که مرحله پیش از دبستان، گامی اساسی در پلکان تجربه تربیتی است. دید گاه های مهم او که در محتوا و روش شناسی برنامه های مزبور، تاثیر بسزایی داشته اند، به قرار زیر خلاصه می شود:
-آموزش و پرورش با هدف شکوفا کردن رشد طبیعی کودکان صورت می گیرد؛ بنابراین، برنامه درسی در مرحله اولیه کودکی باید از نظر رویکرد، کودک محور بوده، برپایه طبیعت و علایق کودک استوار باشد.
– هر کودک فردیت خاص خود را داراست که باید مورد احترام قرار گیرد. با وجود این، برنامه ها باید به صورتی نظام دار و سازمان یافته طراحی شوند تا پیشرفت گام به گام کودک را تضمین کنند.
– بنابراین، هر یک از برنامه های مزبور باید تعادل بین آزادی و ساختار را حفظ کند؛ یعنی این نوع برنامه ها باید تعادلی بین فرصت های آزاد کودکان برای اینکه خودشان باشند و به روشی مستقل رشد کنند، و برنامه ای سازمان یافته که متضمن یادگیری و کسب مهارت های ضروری، دانش و ارزش ها است به طریقی نظام یافته و نظام دار، برقرار کند.
– بازی، که تمایل طبیعی کودک می باشد، اساسی ترین پایه برای رشد کودک محسوب می شود بنابراین، بازی وسیله ای برای ارائه پیام آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان است.
قسمتی از برنامه روزانه کودک در دوره پیش از دبستان باید به روشی سپری شود که کودکان در بازی های آزاد شرکت کنند و بقیه ساعات را نیز در فعالیت های سازمان یافته و هدایت شده سپری کنند. ( ونیتاکول [۲۴]، ترجمه: مفیدی، ۱۳۸۴، ص ۱۱۰)
لوسمنویچ ویگوتسکی[۲۵] ( ۱۹۳۴ – ۱۸۹۶ )
ویگوتسکی در سال ۱۸۹۶ به دنیا آمد و در زمان انقلاب سال ۱۹۱۷ دانشجوی دانشگاه مسکو بود. او در زمینه ادبیات، علوم اجتماعی، فلسفه و هنرها دانش وسیعی آموخت و در سال ۱۹۲۴ به روان شناسی روی آورد. ده سال بعد در سال ۱۹۳۴ در سن سی و هشت سالگی از بیماری سل در گذشت. او از نظرات و فعالیت های معاصران اروپایی عمده خود مانند اشترن، کلاپارد، پیاژه و گشتالتیست ها و اعضای مکتب وستبرک به خوبی آگاه بود. با کار پراگماتیست های آمریکایی، ثوراندایک، واتسون و مکتب رفتار گرایی نیز کاملا آشنایی داشت. با این همه او از لحاظ علایق و شیوه برخورد، بیشترین نزدیکی را با پیاژه داشت، و دلبستگی اش بیشتر به روانشناسی زبان، فرایند های دخیل در فراگیری زبان، مسائلی از قبیل اختلال مغزی ناتوانی در سخن گفتن، و مهم تر از همه رابطه میان تکامل زبان و رشد فکری بود. در سال ۱۹۳۸ مجموعه ای از مقالات او گرد آمد و تحت عنوان اندیشه و زبان به چاپ رسید. این اثر به موازات، در تکمیل و در تعارض با کار پیاژه، کمک های ویگوتسکی و همکارانش را جمع بندی می کرد. مسیر رشد فکری بچه های کوچک را ترسیم می کرد و آن را با تکامل زبان و نقشی که آموزش و آگاهی دراین میان برعهده دارندارتباط می داد. ( کانل، ترجمه: افشار، ۱۳۶۸، ص ۴۴۳ )
ویگوتسکی جنبه های فرهنگی، تاریخی و اجتماعی را در رشد شناختی بسیار با اهمیت می داند. او در توضیح اهمیت عوامل سه گانه بالا کارکردهای ذهنی را به دو دسته زیر تقسیم می کند:
کارکرد های نخستین ذهنی ۲ – کارکردهای عالی ذهنی
کارکرد های نخستین به توانایی های طبیعی و ناآموخته ی انسان مانند توجه کردن، حس کردن، و ادراک کردن اشاره می کنند. در جریان رشد یا تحول، این کارکردهای نخستین ذهنی تدریجا به کارکردهای عالی ذهنی، یعنی حل مسئله و تفکر، تغییر می یابند. این تغییر از کارکرد های نخستین به کارکردهای عالی ذهنی عمدتا از راه تاثیر فرهنگ و در زمینه تاریخی– اجتماعی میسر است. (سیف، ۱۳۸۰، ص ۲۱۷ )
یکی از مفاهیم عمده ای که چگونگی تبدیل روابط اجتماعی به کارکردهای ذهنی را نشان می دهد مفهوم درونی سازی [۲۶] است. ویگوتسکی می گوید گفتار خود محورانه گفتار اجتماعی است که جریان درونی سازی به سوی گفتار درونی را نشان می دهد. او در تحول یا رشد زبان سه دوره را متمایز می سازد: گفتار اجتماعی، گفتار خود محورانه، گفتار درونی. ابتدا گفتار اجتماعی یا گفتار بیرونی ظاهر می گردد. نقش این گفتار کنترل رفتار دیگران است. مثلا وقتی که کودک به مادر می گوید « شیر می خواهم » یا «بیا »،
« برو» از این طریق به کنترل رفتار دیگران اقدام می کند. این نوع گفتار پیش از سن ۳ سالگی ظاهر می شود.
پس از گفتار اجتماعی، گفتار خود محورانه پدیدار می شود که مرحله انتقالی گفتار بیرونی به گفتار درونی است. در این مرحله کودکان غالبا با خودشان صحبت می کنند به این منظور که رفتار خود را کنترل نمایند. برای مثال در حین انجام کارها آنچه را که انجام می دهند به زبان می آورند. گفتار خود محورانه بین ۳ تا ۷ سالگی رخ می دهد. ( همان، ص ۲۱۸ )
