ارزشیابی زمینه
هدف این ارزشیابی فراهم آوردن یک زمینه­ منطقی برای تعیین هدف­های آموزشی است. این مرحله از ارزشیابی شامل کوشش­هایی تحلیل­گرایانه برای تعیین عناصر مربوط در محیط آموزشی و نیز کوششی در جهت شناسایی مشکلات، نیازها و فرصت­های موجود در یک زمینه یا موقعیت آموزشی است (مهجور،۱۳۷۷: ۱۷۶).
ارزشیابی درونداد
در این مرحله از ارزشیابی اطلاعات مورد نیاز درباره چگونگی استفاده از منابع به منظور دستابی به هدف­های برنامه جمع­آوری می­ شود. در ضمن ارزشیابی از درونداد، ماهیت توانایی­های نظام آموزشی و راهبردهای بالقوه برای رسیدن به هدف­ها تعیین می­شوند. عوامل درونداد در پژوهش حاضر شامل دانشجویان، اساتید، برنامه­ی درسی و محتوای درسی می­باشد.
ارزشیابی فرایند
در این ارزشیابی کوشش می­ شود تا پاسخ پرسش­هایی نظیر پرسش­های زیر تعیین گردند: آیا برنامه به خوبی در حال پیاده شدن است؟ چه مانعی بر سر راه موفقیت آن قرار دارد؟ چه تغییراتی ضروری هستند؟ پاسخ این پرسش­ها به کنترل و هدایت شیوه ­های اجرایی کمک می­ کند.
ارزشیابی برونداد
در این مرحله معلوم می­ شود که نتایج به دست آمده چه هستند. در واقع در این مرحله از ارزشیابی، محصولات و خروجی­ها مورد ارزشیابی قرار می­گیرند. بروندادهای ما در پژوهش حاضر شامل فارغ­التحصیلان، پایان نامه­ها، تالیفات، ترجمه­ها و … می­باشد.

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

۲-۲-۴ مسائل علوم انسانی

دانش­های انسانی هم­پای دانش­های تجربی و ریاضی، رشد و گسترش نیافته­اند و علاوه بر این، در جوامعی که بیشتر مصرف ­کننده­ علوم گوناگون انسانی هستند، تحقیقات کاربردی و میدانی کشورهای تولیدکننده­ دانش­ها را به مثابه همگانی­ها و جهانی­های دانش تلقی می­ کنند و بر پایه­ آن، درباره مسائل کشور خود که به تحقیقات کاربردی و میدانی ویژه نیاز دارند اظهار نظر و گاه برای حل آنها تصمیم ­گیری می­ کنند. در نتیجه نه تنها مشکلات را حل نمی­ کنند، بلکه گرهی بر گره­های موجود آن می­افزایند (اشرف­الکتابی ، ۱۳۸۷؛ به نقل از ارمکی، ۱۳۸۷: ۲۱). در واقع ما با علوم انسانی وارداتی در کشور مواجه هستیم.
در رابطه با ماهیت علوم انسانی، حداقل دو پارادایم یا سرمشق شناخته شده وجود دارد:
پارادایمی که علوم انسانی را شاخه­ای از دانش­های تجربی می­داند که در جست­وجوی کشف قوانین عام و جهانشمول حاکم بر کنش­ها، روابط و نظام­های اجتماعی است. در این پارادایم تفاوت روش­شناختی و معرفت­شناختی چندانی بین علوم طبیعی و علوم دیگر وجود ندارد و معتقد است می­توان علوم انسانی را بر پایه­ علوم طبیعی تاسیس کرد. پارادایم دوم، انگاره­ای است که این دانش­ها را “علوم فرهنگی” می­داند و کار اصلی آن را تفسیر و تاویل پدیده­های اجتماعی و انسانی می­داند نه تبیین و کشف قانون. این پارادایم بر تفاوت­های موجود میان پدیده­های طبیعی و پدیده­های انسانی و اجتماعی تاکید می­ کند و کار پژوهشگر این عرصه را بیشتر تحلیل می­داند (فاضلی، ۱۳۸۷: ۵۴-۵۵).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در این رابطه، گلیفورد نیز شیوه­ تفکر آدمیان را به دو دسته: تفکر همگرا و تفکر واگرا تقسیم می­ کند و بر این باور است که نقش هر دو نوع تفکر در ساخت ذهن آدمی مؤثر است. و تفاوت آن دو نیز در این است که در تفکر همگرا، نتیجه­ فکر از قبل معلوم است؛ یعنی قالبی و غیر قابل تغییر است و همیشه یک جواب بیشتر ندارد؛ اما در تفکر واگرا، جواب قطعی نیست و تعداد زیادی پاسخ در آن وجود دارد که از نظر منطقی، ممکن است هر یک از آنها درست باشد. تجزیه تحلیل گلیفورد، ضمن آنکه استعدادهای هوش و خلاقیت را محصولی از فکر آدمی می­داند آنها را از هم جدا می­ کند. یعنی هوش را پدیده­ فکر یک ­جهتی یا همگرا و آفرینندگی را فکری چندجهتی یا واگرا معرفی می­ کند.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
در واقع، می­توان گفت که عملکرد فکر یک جهتی، چیزی جز به یادآوردن مطالبی که قبلا آموخته شده است، نیست، در حالی که عملکرد فکر چند جهتی، فی­البداهه و مستلزم فعالیت­های گوناگون و پیچیده­ ذهنی است که اولا کلیه­ اطلاعات راجع به مسئله­ مورد بحث را باید به خاطر داشته باشد، ثانیا آنها را تجزیه و تحلیل کند، ثالثا ترکیبات جدیدی از آنها بسازد و رابعا ترکیب تازه را به عنوان پاسخ درست با یکی از راه­حلها انتخاب کند.
تفکر یک جهتی یا همگرا، در واقع همان تفکر قیاسی است، یعنی اندیشه­ای از کل به جزء را شامل می­ شود و تفکر چند جهتی یا واگرا، همان تفکر استقرایی است که فکری از جزء به کل را در برمی­گیرد (شاهمرادی، ۲۳-۷۵).
علوم انسانی بالاخص علوم اجتماعی برای حل مسائل نیازمند یک تفکر استقرایی یا همان تفکر چندجهتی و واگرا می باشند.

۲-۲-۵ مسائل علوم اجتماعی

در بحث تئوری­های جامعه ­شناسی علم، سه رویکرد متمایز برای تجزیه و تحلیل مسائل مربوط به علم در حالت عام و چالش­ها و موانع موجود در زمینه­ آموزش علوم اجتماعی به طور خاص وجود دارد:
الف- رویکرد برون­گرا
مطابق این رویکرد، برای جستجوی موانع آموزش علوم اجتماعی نیاز است که به حوزه­ خارج از فضای اجتماعی علم رجوع شود. به نظر بلوم، با قبول این فرض، فهم ابعاد شناختی و اجتماعی علم تحت تاثیر عوامل خارج از علم میسر است و از این رو، علم مقوله­ای مستقل نیست بلکه تحت تاثیر عوامل فرهنگی و اجتماعی بیرون از خود قرار دارد. در این دیدگاه، علم هم در وجه شناختی و هم در وجه اجتماعی­اش باید تماما یا تا حد زیادی تحت تاثیر عوامل خارج از خود فهم شود. در این رویکرد، موانع بیشتر جنبه­ بیرونی و جبری دارند.
ب- رویکرد درون­گرا
این رویکرد از دهه­ ۱۹۶۰ به بعد در حوزه­ تخصصی جامعه ­شناسی علم پدیدار شد. در این رویکرد، فعالیت علمی در قالب مفهوم اجتماع علمی تحلیل می­ شود. اجتماع علمی مفهومی محوری در رویکرد درون­گراست. به عبارت دیگر، در این رویکرد مساله­ی تعین واقعیت­های علمی که تحت تاثیر عوامل درونی فضای علم قرار دارند مطرح است. فرض اساسی در این رویکرد این است که چالش­های سر راه آموزش علوم اجتماعی از درون اجتماع علمی است. در این رویکرد، موانع بیشتر جنبه­ درونی دارند.
ج- رویکرد تلفیقی
بر اساس رویکرد تلفیقی، برای مطالعه­ تغییر و تحولات علمی باید هر دو نوع عوامل داخل و خارج از اجتماع علمی تجزیه و تحلیل شوند و جبریت و تعین ناشی از هر دو حوزه هستند و هر گونه تفسیر و توجیه فعالیت­های علمی بدون در نظر گرفتن یکی از دو حوزه بیرون یا درون اجتماع علمی، جامع و مانع نیست (شارع­پور، ۱۳۹۰: ۱۳۷-۱۳۸).
می­توان پذیرفت که موانع و چالش­های احتمالی آموزش علوم اجتماعی در ایران به هر سه رویکرد تعلق داشته و در مجموع به ناکارآمدی علوم اجتماعی کمک کرده است (همان).
به عقیده­ی نیک گهر (۱۳۷۲) جامعه ­شناسی محصول سه انقلاب است: انقلاب سیاسی، انقلاب صنعتی و انقلاب علمی. جامعه ­شناسی در این سه انقلاب رشه دارد: انقلاب کبیر فرانسه، تفکر انسان را نسبت به خودش عوض کرد. انقلاب صنعتی انگلیس، شرایط رشد علم را فراهم کرد و بعد، انقلاب علمی به وجود آمد. یعنی اگر علم فیزیک، شیمی و زیست­شناسی رشد نمی­کردند، هرگز جامعه ­شناسی و طبقه ­بندی اگوست کنت و بینش تحلیلی، پدید نمی­آمد. اینها مادر جامعه ­شناسی­اند، اما در کشور ما، علم جامعه ­شناسی یک علم “وارداتی” است، یعنی هیچ نوع سنخیتی با فرهنگ ما، گذشته­ی ما و با طرز فکر ما ندارد.
علم وارداتی، مسائل وارداتی برای مطالعه و تحقیق با خود به جامعه می­آورد (ارمکی، ۱۳۷۸: ۲۲).
شارع­ پور (۱۳۹۰) چالش­های آموزش علوم اجتماعی در ایران را به شش دسته تقسیم ­بندی می­ کند: چالش­های مربوط به حوزه­ روش تدریس، سطح آموزش معلمان، ارزشیابی و شیوه ­های آن در دروس علوم اجتماعی، ترغیب دانشجویان به تفکرات انتزاعی محض، یکسان بودن نحوه­ آموزش علوم اجتماعی و علوم پایه، و ضعف تکنولوژی آموزشی.
لهسایی زاده (۱۳۷۴) نیز ایرادهای وارده بر آموزش علوم اجتماعی را در موارد زیر می­داند:
تغییر برنامه ­های درسی و سردرگمی، حجم نامتناسب دروس، خشک و بعضا انتزاعی بودن دروس، گرایش به تعیین محتوای دروس و کتب ثابت، روش تدریس نادرست، حجم زیاد واحدهای درسی دانشجو در هر نیمسال، کمرنگی پژوهش در آموزش.

۲-۲-۶ آموزش مسئله طرح کن

با توجه به بررسی­های انجام شده می­توان گفت که آموزش نامناسب هم در علوم انسانی و هم در علوم اجتماعی (به ویژه سیاستگذاری اجتماعی) از مهمترین مسائل است که باید مورد توجه ویژه قرار گیرد. در اینجا به نظریه­ی فریره در رابطه با آموزش، پرداخته می­ شود.
فریره در مقابل “آموزش بانکی” که روش رایج در مدارس سنتی است و در آن دانش ­آموزان همچون انباری هستند که توسط معلم از اطلاعات خام پر می­شوند، نوعی آموزش فعال به نام “آموزش مسئله طرح کن” را پیشنهاد می­ کند که در آن به جای انتقال صرف اطلاعات، معرفت و شناخت می­نشیند. در این موقعیت آموزشی معلم تنها کسی نیست که درس می­دهد بلکه خود او نیز در بحث با شاگردان چیزی می­آموزد. شاگردان و معلم هر دو مسئول جریانی هستند که با هم در آن رشد می­ کنند و شاگردان دائما با مسائل مربوط به خود در دنیا مواجه می­شوند و پیوسته به اندیشیدن تحریک می­شوند. آنها به این تحریک­ها واکنش نشان داده و به کشف بصیرت­های تازه نایل می­شوند (فریره، ۱۹۷۲؛ به نقل از حاجی آخوندی). در این روش معلمان به عنوان تسهیل­کننده در آموزش عمل کرده و باید به دانش ­آموزان در حل مسائلشان کمک کنند؛ نه به این معنا که مسائل آنها را حل کنند، بلکه از این جهت که آنها را به جستجوی راه­های خلاقانه­ی خودشان تشویق کرده و در حین راه از طریق گفت و شنود به آنها کمک کنند. “طرح مسئله” نقطه­ی مقابل “حل مسئله” است. در آموزش سنتی به دانش ­آموزان یاد داده می­ شود چگونه مسائل را حل کنند بدون اینکه با آنها ارتباط و تعاملی داشته باشند اما در “طرح مسئله” همه در کسب شناخت انتقادی از واقعیات طبیعی، فرهنگی و تاریخی شرکت فعال دارند و از طریق حل مسئله در روش طرح مسئله است که آگاهی انتقادی دانش ­آموزان بالا می­رود (فریره، ۱۳۶۸؛ به نقل از حاجی آخوندی:۱۱).
فریره در کتاب “آموزش برای آگاهی انتقادی” (۲۰۰۹) معلمان را به عنوان “کارگران فرهنگی” موظف به یاری رسانی به شاگردان در جهت­گیری انتقادی می­داند و از آنان می­خواهد که نه در برابر شاگرد، بلکه در کنار و همراه آنها به درک و تفکر مشغول باشند و پیوسته افکار خود را در ارتباط با افکار شاگردان بازسازی نمایند. از نظر او، لازمه­ی این آموزش کلاس­های آزاد و عاری از سلطه­ای است که شاگردان در گفت و گوی با معلم و با یکدیگر در اقدام برای ساخت دانش با یکدیگر همکاری می­ کنند. در این صورت یادگیری و یاد دادن به مثابه یک فرایند دائمی و در هم تنیده از کنش فرهنگی خواهد بود و در آن معلم دیگر فقط انتقال دهنده اطلاعات نیست، بلکه در روشن ساختن جهت­گیری شاگردان برای فعالیت­های شان و فراهم آوردن منابع لازم با آنها همکاری می­ کند.
در این الگو، برنامه­ی درسی و محتوای آموزشی از پیش طراحی شده توسط نخبگان و برنامه­ ریزان جای ندارد، بلکه برنامه و محتوای آن از تجارب عملی و واقعیت­های روزمره­ی زندگی نشات می­گیرد و گروه­های مردمی (شاگردان و معلمان) بر اساس نیازها و واقعیت­های زندگی اجتماعی شان موضوع و محتوای آموزش را خود تدوین می­ کنند. فریره در این الگو همچون دیویی، مشارکت گروهی و وحدت میان تفکر و عمل را در آموزش رهایی بخش، فرایندی از پژوهش در کنش اجتماعی مبتنی بر مشارکت در نظر می­گیرد که در جستجوی عملی مشارکت­کنندگان در واقعیت، طرح مسئله و بحث انتقادی نمود می­یابد. او این فرایند را به مثابه مراحلی از گام­های به هم پیوسته- از تشخیص، توصیف و ساخت مساله تا دست­یابی به آگاهی بالفعل- ارائه می­ کند؛ در این فرایند پژوهندگان (معلم و شاگردان) برای شناسایی هرچه دقیق­تر مساله به تجربه و مشاهده­ عینی در واقعیت زندگی روزمره­ی خود می­پردازند و آن را به طور مداوم و در گام­های پی در پی همراه یکدیگر و بر پایه­ تحلیل انتقادی باز می­شناسند (حاج حسینی و گلنار، ۱۳۹۰: ۳۱-۳۲).
علم یک محصول ساده نیست که کار آن با مبادله و انتقال رفع و رجوع شود بشود، بلکه یک فرهنگ است (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۲۶۴).
به اعتقاد فریره یکی از شرایط رهایی از وضعیت سلطه، نوعی فعالیت آموزشی است که به آگاهی سیاسی منجر شود. در هر انقلاب اجتماعی و فرهنگی، اولین وظیفه باید عمل فرهنگی برای آزادی باشد و انجام چنین کاری مستلزم نوع جدیدی از آموزش و پرورش است. آموزش و پرورش جدید باید بر رابطه­ مبتنی بر گفتگوی دوسویه بین معلم و دانش ­آموزان استوار باشد. معلم باید دانش ­آموز و دانش­­آموز باید معلم باشد (شارع­پور، ۱۳۸۸: ۶۱).
بنابراین فریره یک نوع آموزش و پرورش انتقادی را پیشنهاد می­دهد. آموزش و پرورش انتقادی فریره بویژه در آموزش علوم اجتماعی می ­تواند بسیار پرکاربرد و موثر واقع شود. بلیک مور (۱۳۸۸) نیز در کتاب خود “مقدمه­ای بر سیاستگذاری اجتماعی” نوشته است: مطالعه­ سیاستگذاری اجتماعی باید مولفه­ای انتقادی را در بر گیرد. سیاستگذاری­های اجتماعی خیلی بد و خیلی خوب هستند. اهداف و تاثیر سیاستگذاری اجتماعی و نظام رفاهی، چه به طور تعمدی و چه غیر عمدی و ناخواسته، اغلب به صورت کنترل مردم و نگهداشتن آنها در جای خود جلوه می­ کند. این تاثیر و اهداف سیاستگذاری اجتماعی و نظام رفاهی را می­توان طوری دید که گویا مردم در سر جای خود هستند یا در کنترل قرار می­گیرند یا به نحو دیگری می­توان مشاهده کرد که گویا این سیاستگذاری­ها می­توانند افراد را آزاد کنند یا به آنها زندگی بهتری بدهند. بنابراین، هدف اصلی موضوع سیاستگذاری اجتماعی، بررسی انتقادی تاثیر سیاستگذاری­های اجتماعی بر زندگی مردم است. این امر با توسعه­ نظریه­ها درباره نقش رفاه و استفاده از فرضیات برای آزمون امور صورت می­گیرد (بلیک مور، ۱۳۸۸: ۹).
توهی (۱۹۹۹) نیز اظهار می­ کند که کلا پنج رویکرد فلسفی متفاوت را می­توان در برنامه­ی درسی تحصیلات عالیه یافت:

رویکرد سنتی یا رشته- محور، که در آن طرح برنامه­ی درسی، ساختار دانش در رشته علمی را دنبال می­ کند.

رویکرد عملکرد- محور یا سیستم- محور، که در آن اهداف یا مقاصد یادگیری معین هستند، روش­های مطالعه طوری تعبیه شده ­اند که شاگردان را قادر به رسیدن به این اهداف سازند و تکالیف به منظور تعیین حصول یا عدم حصول اهداف مربوطه تنظیم می­شوند. آموزش صلاحیت- محور مثالی از این رویکرد است.

رویکرد شناختی، که در آن دانشگاه شروع می­ کند تا به شاگردان یاد دهد که چگونه یاد بگیرند و مهارتهای تفکر انتقادی و حل مسئله­ای خود را توسعه دهند.

رویکرد وابسته شخصی/ تجربی، که در آن برنامه­ی درسی مشترکا با کارمندان و شاگردان برای حصول نیازهای فردی شکل می­گیرد و بیشتر به یادگیری تجربی اهمیت داده می­ شود.

رویکرد از نظر اجتماعی انتقادی، که در آن، برنامه به دنبال توسعه­ نوعی آگاهی انتقادی از نهادهای اجتماعی و ابهامات عمده­ای است که آموزش رشته با آن مواجه است.

تحقیقات صورت گرفته توسط یانگ (۲۰۰۳)، نشان می­دهد که رویکرد سنتی یا رشته- محور هنوز غالب­ترین رویکرد در سیاست اجتماعی است. ولی تصور یک دوره­ سیاست اجتماعی که بر مبنای رویکرد اجتماعی انتقادی نباشد، کار آسانی نیست (برگز و تایلر، ۲۰۰۵: ۱۸).

۲-۲-۷ گفتمان[۵]

«گفتمان» از جمله مفاهیم مهم و کلیدى است که در شکل دادن به تفکر فلسفى، اجتماعى و سیاسى مغرب زمین نیمه دوم قرن بیستم، نقش به‏سزایى داشته است. این مفهوم در عرصه­ نظریه­ های ادبی، فلسفی، جامعه ­شناسی سیاست، روانکاوی و حتی روانشناسی اجتماعی و سایر حوزه ها و رشته­های علوم اجتماعی مورد توجه و عمل اندیشمندان و نظریه­پردازان قرار گرفته است.
مفهوم گفتمان در نزد نظریه­پردازان مختلف از جمله زبان­شناسان، جامعه­شناسان و فیلسوفان مورد بحث و نظرپردازی قرار گرفته است.
شاید بتوان مهمترین دلیل رشد نظریه­ی گفتمان در حوزه های مختلف علوم انسانی را نارضایتی از پوزیتیویسم، به­خصوص در رشته­هایی چون علوم سیاسی و علوم اجتماعی دانست. رشد این نظریه همچنین تحت تاثیر چرخش زبانی در دهه­ ۱۹۷۰ و نظریه­ های هرمنوتیک، نظریه­ی انتقادی و پساساختارگرایی در دهه­ ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ قرار داشته است. بنابر این نظریه، جهان محصول گفتمان­هاست. نظریه­ی گفتمان معتقد است اشیا و پدیده ­ها تنها از طریق گفتمان معنا می­یابند؛ برای مثال طغیان رودخانه و جاری شدن سیل حادثه­ای است که مستقل از تفکر و ذهنیت مردم روی می­دهد، اما از همان زمان که مردم شروع به معنادهی به آن می­ کنند تبدیل به موضوعی گفتمانی می­ شود و افراد بر اساس گفتمان­های مختلف، آن را به خشم خدا، سوء مدیریت دولتی، خرابی سیل­بند و … نسبت می­ دهند و به این ترتیب، این واقعه بر اساس هر گفتمان معنای متفاوتی پیدا می­ کند؛ و بر اساس هر گفتمان، تصمیمات متفاوتی چون انتقاد از دولت، تقویت دین­داری، ساختن سیل­بند و … اتخاذ می­ شود (حسینی­زاده، ۱۳۸۳: ۱۸۲
پژوهش حاضر بیشتر، گفتمان از دیدگاه فوکو را مد نظر دارد.
گفتمان، یکى از مفاهیم کلیدى در اندیشه­ی فوکو است. فوکو محدوده­ گفتمان را بسیار فراتر می­برد. در نظر وی “گفتمان”، نقطه­ی تلاقی و محل گردهمایی قدرت و دانش است. هر رشته خاصی از دانش در هر دوره­ ی خاص تاریخی، مجموعه ­ای از قواعد و قانون­های ایجابی و سلبی را دارد که معین می­ کند درباره چه چیزهایی می­توان بحث کرد و درباره چه چیزهایی نمی­توان وارد بحث شد. همین قواعد و قانون­های نانوشته، که در عین حال بر هر گفتار و نوشتاری حاکمند، “گفتمان” آن رشته خاص در آن دوره­ خاص تاریخی­اند (سلیمی نوه، ۱۳۸۳: ۵۱).
وی در سخنرانی افتتاحیه­ی درس”تاریخ نظام­های اندیشه” به سال ۱۹۷۰ به گونه­ ای مشخص به مسئله­ گفتمان متمرکز شد و طی آن به نقش نهادها و قدرت در شکل­ گیری گفتمان­ها اشاره کرد. فوکو در آن سخنرانی، قدرت گفتمان­ها را ناشی از نهادها ارزیابی می­ کند و می­گوید: “نهاد چنین می­گوید که ما از آن رو هستیم که نشان دهیم گفتمان در قالب نظم قوانین است و ما دیری است که مراقب پیدایی­اش هستیم و اگر گفتمان قدرتی داشته باشد، این قدرت را همانا از ما و فقط از ماست که دارد” (فوکو، ۱۳۸۰: ۱۳).
فوکو در این سخنرانی، از دشواری­ها، مسئولیت­ها و بیم­هایی سخن می­گوید که ورود به دنیای گفتمان دربردارد و می­گوید دلم می­خواست به­جای آن­که من رشته سخن را به دست گیرم، سخن مرا در بر می­گرفت و به آن سوی هرگونه سرآغاز ممکن می­برد (یعنی ترس از آغاز کردن سخن. ترس از اینکه آغازگر و شروع کننده­ سخن و گفتار تو باشی).
مکان­های آموزشی، در نزد فوکو، به مثابه تولیدکنندگان گفتمان ویژه­ی تاریخی (مدرن) تلقی می­شوند، یعنی مکان­هایی که در آن­ها درستی و نادرستی، قبول یا عدم قبول برخی از حقوق سخن گفتن مدرن تولید می­گردد. مکان­های آموزشی نه تنها موضوع گفتمان­اند، بلکه به صورتی تمرکزیافته در گسترش و انتشار گفتمان، یعنی در “تعیین سرنوشت اجتماعی” گفتمان­ها درگیرند. این تشکیلات دسترسی افراد به انواع مختلف گفتمان را تحت کنترل خود دارند (عضدانلو، ۱۳۸۰: ۵۶).
گفتمان در نزد وی تحلیلی از روابط متقابل “دانش و قدرت” در برساختن”حقیقت” است.
گفتمان مورد نظر فوکو، گفتمانی است که قدرت را در بطن حرکت خود قرار داده و همه­ی افراد جامعه را ضامن حفظ و بقای آن می­داند و می­گوید: “فرد هم محصول قدرت است و هم وسیله­ای برای تشخیص و تبلور آن است؛ مکانیسم­های قدرت، متضمن تولید ابزارهای موثر برای ایجاد و انباشت دانش هستند” (دریفوس، ۱۳۸۲: ۲۶).
بحث فوکو در زمینه­ دیسکور (گفتمان) بحثی است در زمینه­ زبان، سخن و گفتار به معنای موجود کلمه برای نشان دادن کارکرد شکل دهنده، قالب­ساز و تقسیم­آفرین گفتار، به عنوان یکی از زمینه ­های بروز و تحقق پدیده­ قدرت. آن­چه در این­جا تازگی دارد نفس زبان یا پدیده­ گفتار نیست؛ بلکه کشف این مسئله است که زبان و گفتار حامل نظمی اجتماعی است که خود را بر گوینده تحمیل می­ کند، نظمی همانند نظم موجود در دیگر زمینه­ها (علوم، اقتصاد و …) که حاصل کارکرد اجتماعی قدرت است (فوکو، ۱۳۸۰: ۱۰).
عکس مرتبط با اقتصاد
به نظر وی، معنا بخشیدن و تعریف از طریق موقعیت­های اجتماعی و تشکیلاتی­ای به­ دست می ­آید که از جانب به­کارگیرندگان گفتمان­ها اشغال شده است. به عبارت دیگر، تعیین کننده­ معنا و تاثیر گفتمان­ها نه سخنرانان، بلکه موقعیت­های اجتماعی و تشکیلاتی­ای است که سخنرانان از درون آن سخن می­گویند (عضدانلو، ۱۳۸۰: ۱۸).
سعیدی (۱۳۸۷) یکی از مشکلات رشته سیاستگذاری اجتماعی در ایران را فقدان گفتمان رفاهی یا گفتمان سیاستگذاری اجتماعی در بین روشنفکران دانسته ­اند. علی­رغم اینکه تلاش تصمیم­سازان بر این بوده است تا جهت اطمینان از رفاه و بهزیستی تمام شهروندان، سیاستگذاری اجتماعی را بر محور دولت رفاهی در دستور کار قرار دهند، اما برنامه­ها از فقدان یک سیاستگذاری اجتماعی جامع، به این معنی که گفتمان مستقل سیاستگذاری اجتماعی به عنوان پیش زمینه­ برنامه ­ریزی برای این نوع سیاست­ها جهت پر کردن شکاف نظر و عمل وجود ندارد، رنج می­برد (سعیدی، ۱۳۸۷: ۹۰).
فعالیت­ها آنچنان نیست که در خور شکلگیری چیزی باشد که به آن سیاستگذاری اجتماعی نام بدهیم. مثالی بسیار واضح، تصویب قانون جامع نظام رفاه و تامین اجتماعی و قبل از آن خود قانون اساسی است که تقریبا دولت ایران را به عنوان دولت رفاه تعریف می­ کند. اینها واقعا نشان­دهنده وجود یک گفتمان نیست. بنابراین بحث بیشتر برمی­گردد به فقدان یک گفتمان سیاستگذاری اجتماعی و مسائل رفاهی در جامعه. به نظر می­رسد تلاش­ هایی که صورت گرفته تا قانون اجرایی شکل گیرد، پشتوانه­ی نظری نداشته و به خلق فضای گفتمانی سیاستگذاری اجتماعی نینجامیده است. البته به نظر می­رسد که روند گفتمان و گفتار است که موجب بروز روندهای اجتماعی و قانونگذاری می­ شود. مثلا نخست باید در مورد پارلمان گفتاری باشد تا بعد پارلمان تشکیل شود. همین امر در مورد مسائل رفاهی و سیاستگذاری اجتماعی صادق است (همان: ۵۹).
سیاست اجتماعی به عنوان برنامه­ای برای عمل باید بر ایدئولوژی و نظریه­ی رفاهی روشنی تکیه داشته باشد. در این ایدئولوژی باید جایگاه مفاهیم مهمی چون رفاه، عدالت، آزادی و شهروندی مشخص باشد و مناسبات این مفاهیم با هم روشن شود. این مفاهیم گاهی اوقات در تضاد با هم قرار می­گیرند و حوزه­ یکدیگر را تحت تاثیر قرار می­دهند. چنین وضوحی اکنون در سیاست اجتماعی ما وجود ندارد. انتخاب ایدئولوژی و نظریه­ی مناسب، روشن کننده و تعیین کننده­ مسیر برنامه ­ریزی و اجرای سیاست­ها خواهد بود (همان: ۶۰).
همانطور که فوکو می­گوید، وقتی فضای گفتمان وجود نداشته باشد، احساس می­کنید در خلا دارید حرف می­زنید یا گویی سخن شما را در برنمی­گیرد و تنهایید و احساس خطا می­کنید. در این شرایط کسی دوست ندارد آغازگر سخن باشد. شاید دلیل عدم حضور روشنفکران یا دلیل حضور کمتر آنها در حوزه­­ی برنامه ­ریزی­ها و سیاستگذاری­ها همین باشد.
گفتمان ناشفاف، پرتلاطم و سطحی باعث عدم شکلگیری حوزه­ نظر می­ شود و همین امر موجب شکاف بین حوزه­ نظر و عمل شده و در نتیجه عمل از نظر پیشی می­گیرد.
۲-۳ ادبیات تجربی تحقیق
در تحقیقات و پژوهش­هایی که انجام گرفته، بیشتر به آموزش علوم اجتماعی به طور کلی و یا آموزش مددکاری اجتماعی پرداخته شده است و در زمینه­ آموزش رفاه اجتماعی و سیاستگذاری اجتماعی پژوهش­های معدودی انجام گرفته است. در زیر به چند مورد از پژوهش­های خارجی و داخلی که در این زمینه­ها انجام گرفته اشاره می­ شود.

۲-۳-۱ پژوهش­های خارجی

هیلاری برگز و ایماگن تایلر (۲۰۰۰) در کتاب “یادگیری و آموزش موثر در سیاست اجتماعی و مددکاری اجتماعی” ، به مواردی از قبیل تغییر متن (زمینه) که از آن به رقص روی فرش در حال حرکت تعبیر کرده ­اند، طراحی برنامه­ی آموزشی، مشارکت در آموزش، یادگیری برای آموزش و آموزش تعاملی، افزایش کارآموزی و توسعه­ یادگیری پس از دانشگاه و آموزش در حین کار و … پرداخته­اند و در نتیجه، مشارکت در طراحی برنامه­ی درسی و توجه به تغییرات زمینه­ای در طراحی برنامه­ی درسی را اقدام مهمی برشمرده­اند و اظهار کرده ­اند که در سیاست اجتماعی، برنامه­ی درسی می­بایست تغییرات سریع سیاستی، قانون گذارانه و رویکرد سازمانی را به حساب آورد.
ترین مینک و سارا تویل (۲۰۱۲) در پژوهش خود در رابطه با بهره گرفتن از پروژه­ های کار -یادگیری در آموزش دوره­ های سیاستگذاری و مددکاری تحقیق کرده ­اند و به این نتیجه رسیدند که استفاده از این روش، دانشجویان را در فعالیت­های سیاستگذاری واقعی درگیر می­ کند و آنها را در معرض نیازهای جامعه و راه حل­های بالقوه قرار می­دهد، در واقع، دانشجویان در این روش مهارتهای شغلی را فرا می­گیرند. به نظر آنها درس­های گرفته شده از این پژوهش (کار- یادگیری) در سایر رشته­های هم خانواده و تنظیم برنامه­ی درسی وسیع­تر قابل اعمال و کاربرد هستند. همچنین آنها اظهارنظر کردند که دانشجویان مددکاری اجتماعی در یک عرصه­ عمل در حال تغییر و پیچیده وارد می­شوند و نیاز دارند که یک تفکر انتقادی، مهارتهای عمل کردن و کار، و فهم نظری و تئوریک برای شرکت کردن در حل مسائل اجتماعی داشته باشند.
روچا (۲۰۰۰) نیز پژوهشی مشابه روی دانشجویان MSW که دوره­ سیاستگذاری را به عنوان بخشی از برنامه­ی فارغ­التحصیلی­شان گرفته بودند، انجام داد. نیمی از شرکت کنندگان در این تحقیق، دوره­ سیاستگذاری­ای که یک بخش کار-یادگیری نیز داشت، گرفتند در صورتی که نیمی دیگر از شرکت کنندگان از روش­های سنتی استفاده کرده بودند. روچا دریافت که شرکت کنندگانی که بخش کار-یادگیری داشتند، توانایی­شان به عنوان کارگزاران سیاستگذاری، بالاتر از آنهایی برآورد شده است که بخش تجربی نداشته اند. همچنین دانشجویانی که کار-یادگیری گرفته­اند، بعد از فارغ­التحصیلی در فعالیت­های سیاستگذاری بیشتری درگیر شده ­اند.