مثبت ترین جنبه های برنامه یا موضوع مورد ارزشیابی را معرفی و از آن دفاع می کنند،در حالیکه ارزشیاب یا ارزشیابان دیگر،نقش مخالف را بازی و نقاط ضعف برنامه را بزرگ جلوه می دهند.فرض بر این است که از ترکیب نظرهای موافق و مخالف،نتیجه درست تر و عادلانه تری درباره موضوع مورد ارزشیابی بدست می آید(سیف،۷۹:۱۳۷۵).
رویکرد طبیعت گرایانه و مشارکتی
در این رویکرد بررسی و جست و جوی منظم طبیعت گرایانه و کوششهای مشارکت کنندگان(یاران آموزشی)در تعیین ارزشها،معیارها،نیازها و داده های ارزشیابی مورد تاکید قرار می گیرد(همان منبع).در این مورد درباره درک و آگاهی افراد نسبت به برنامه مورد ارزشیابی به وسیله خود آنان و نیز ارزیابان قضاوت می شود.الگوی ارزشیابی آموزشی سیمایی^[۶۹] در این رویکرد جای می گیرد(بازرگان،۱۰۲:۱۳۸۰)
انواع ارزشیابی
اسکریون^[۷۰] در سال (۱۹۶۷) اولین بار بین نقش تکوینی و پایانی ارزشیابی تمایز قایل شد.او معتقد است که ارزشیابی تکوینی می تواند برای برنامه ریزی و بهبود فعالیت های آموزشی انجام شود.

در حالیکه ارزشیابی پایانی برای انتخاب از میان گزینه های ممکن؛پاسخگویی(حسابرسی)و اعتبار سنجی نظام آموزشی انجام می شود(بازرگان،۲۴:۱۳۸۰)بنابراین در ارزشیابی تکوینی تاکید عمده بر روی فرایندبرنامه است،اما در ارزشیابی پایانی هدف جمع بندی مطالب است(بولا؛ترجمه ابیلی،۲۴:۱۳۷۵)هدف از اجرای ارزشیابی تکوینی در مورد برنامه ها یا مواد آموزشی آگاه ساختن تولید کنندگان برنامه از نواقص و کمک به اصلاح آنها است.بعدها استافیل بیم نیز با اشاره به دو کارکرد شبیه به کارکرد تکوینی و پایانی،ارزشیابی پس گستر^[۷۱] و ارزشیابی پیش گستر^[۷۲] را عنوان کرد.از نظر استافیل بیم ارزشیابی پس گستر در خدمت نیازهای اطلاعاتی تصمیم گیری است و ارزشیابی پیش گستر در خدمت مسئولیت و پاسخگویی است(هاوس،۱۹۸۶؛به

نقل از محمدی،۱۳۸۱). بارت^[۷۳](۱۹۸۶) دو نوع ارزشیابی را معرفی میکند: ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی تراکمی. ارزشیابی تکوینی ابزاری است که صرفاً جهت بهبود آموزش به کار گرفته میشود. بنابراین هدف اصلی این نوع ارزشیابی کمک به بهبود امر تدریس و رفع نواقص آموزشی است. در حالی که ارزشیابی تراکمی ابزاری است که برای تصمیمگیری در جهت ارتقا یا تبدیل وضعیت به کار گرفته میشود. واضح است که در آموزش عالی به هر دو نوع ارزشیابی نیاز است.
نیل^[۷۴](۱۹۸۸) اظهار میدارد که توافقی روی این مسأله که آیا یک برنامهی ارزشیابی میتواند هر دو منظور ارزشیابی را (بهبود عملکرد مدرسان و کمک به تصمیمگیری کارکنان) دنبال نماید، وجود ندارد. سلدین^[۷۵](۱۹۸۷) بیان میکند: جایی که دو هدف دنبال میشود باید آن دو هدف به طور مجزا ارزشیابی شوند یا به عبارت دیگر دوهدف نمیتواندبا یک نظام ارزشیابی دنبال شود.
از طرف دیگر میلر^[۷۶](۱۹۸۷) بیان میکند که یک نظام دوهدفی ایدهال است، ولی تأکید میکند که محدودیتهای مالی، زمانی و پرسنلی آن برای غالب مؤسسات غیرعملی است. با این حال بااحتیاط بیان میکند که علیرغم نیاز برای پیدا نمودن راههایی برای عملکرد اعضای هیأت علمی، مؤسسات نباید یک برنامه را انتخاب نمایند وکوشش کنند که هر دوکار را باهم انجام دهند(خیر، ۱۳۸۰).
فیتز پاتریک و همکاران ضمن اشاره به تفاوت های موجود بین دو نوع ارزشیابی تکوینی و پایانی،آن دو را منطبق بر دو نوع ارزیابی درونی و بیرونی دانسته اند (فیتز پاتریک،سندرز وورتن،۲۰۰۴) تفاوت های موجود بین دو نوع ارزشیابی تکوینی و پایانی در جدول شماره(۱-۱)بیان شده است.

جدول(۱):تفاوت های موجود بین ارزشیابی تکوینی وپایانی