مجله علمی پژوهشی رهاورد

خانهموضوعاتآرشیوهاآخرین نظرات
مقایسه‌ی سبک شناسانه‌ی حبسیّات مسعود سعد سلمان با حبسیّات خاقانی- قسمت ۵
ارسال شده در 26 فروردین 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

محصول گزینش (=choice) خاصّی از واژه‌ها و تعابیر و عبارات است. نویسندگان] و شاعران[ مختلف برای بیان یک معنی واحد، تعابیر مختلف دارند و از واژه ها و عبارات گوناگونی استفاده می‌کنند و بدین ترتیب بین سبک آنان اختلاف است.» مثلاً در زبان فارسی برای این مفهوم که خورشید طلوع کرد و صبح شد و یا پیر شدم و یا بهار فرا رسید بین شاعران و نویسندگان به قول سبک شناسان «پارادایم ها paradigm و انگاره های» متعددی وجود دارد که از نظر شدّت و عواطف متفاوت است.
خورشید طلوع کرد پارادایم و انگاره‌ای عادی است که با زبان ارجاعی و علمی بیان شده است. حال ببینیم خاقانی برای بیان همین موضوع عادی از چه استراتژی‌هایی استفاده می‌کند و به این سخن عادی و علمی چگونه لباس هنرمندانه‌ای می‌پوشاند. در تمامی بیت‌های زیر خاقانی می‌خواهد بگوید که خورشید طلوع کرد:
کرکس شب غراب وار از حلق
بیضه‌ی آتشین بر اندازد
بر شکافد صبا مشیمه‌ی صبح
طفل خونین به خاور اندازد (خاقانی شاعری دیرآشنا ،۱۳۸۱: ۲۰ )
که در ادبیات بالا بیضئه آتشین و طفل خونین هر دو استعاره مصرّحه (=آشکار) از خورشیدند.
* * *
صبحدم آب خضر نوش از لب جام گوهری کز ظلمات بحر، جست آیینه اسکندری
شاهد طارم فلک رست ز دیو هفت سر ریخت به هر دریچه ای آقچه[۱۱]زّر شش سری
آینه‌ی سکندری و شاهد طارم فلک هر دو استعاره از خورشیدند. در بیت نخستین پایه سخن بر این پندار استوار است که «خورشید» (= مهر) به هنگام شام در دریا فرو می‌رود و به هنگام بامداد از آن بر‌می‌آید.»(کزّازی، ۱۳۷۸: ۵۹۴)
در بیت دومین نیز شاهد طارم فلک استعاره از خورشید است؛ آقچه‌ی زرّ شش سری استعاره از پرتوهای خورشید است. پایه‌ی سخن بر این اندیشه کهن استوار است که: دیوی شاهد ختی زیبا را می‌دزدد و قهرمان دلاور افسانه به رهایی وی از چنگ آن دیو می‌شتابد.» (کزّازی،۱۳۷۸ :۵۹۵)
و گاهی نیز که سر ستیز با گردون را دارد، و در مقام بد گویی گردون جهودی می‌شود که خورشید وصله‌ی زردی است که در بعضی از بلاد اسلامی بر کتف یهودیان می‌دوختند تا از مسلمانان باز شناخته شوند.
گردون یهودیانه به کتف کبود خویش آن زرد پاره بین که چه پیدا برافکند
( خاقانی شاعری دیرآشنا، ۱۳۸۱، ۲۰)
که” آن زرد پاره” استعاره از خورشید است. می‌بینیم که صدها تعبیر گوناگون راجع به خورشید و طلوع آفتاب در دیوان خاقانی پراکنده است که گاهی بدیع، گاهی غریب و گاهی زیباست ولی همین است که در دیوان گاهی خوی خود ستایی او برجسته می‌شود و بر شعر خود می‌نازد و مقلّدان طوطی کردار را چون سایه خود می‌خواند.
نیست اقلیم سخن را بهتر از من پادشا در جهان ملک سخن راندن مسلّم شد مرا
(سجادی ، ۱۳۷۰ : ۴)
* * *
مشتی خسیس ریزه که دونان من نیند با من قران کنند و قرینان من نیند
برای بیان اینکه شکیبایی و تحمّل رنج مقدمه‌ی رسیدن به آرزوست و متأخرین به طور ساده گفته‌اند:
«گر صبر کنی زغوره حلوا یابی[۱۲]» خاقانی بدین تلفیق سنگین متوسّل می‌شود:
راحت ز عنا زاید و شک نی که به نسبت زان حصرم خام است چنین پخته می‌ناب
(خاقانی شاعری دیر آشنا،۱۳۸۱،۲۱ )
مسعود سعد سلمان در مقام شکایت از حبسبدون موجب خود؛ به طور ساده می‌گوید:
گردون چه خواهد از من بیچاره‌ی ضعیف گیتی چه خواهد از من سرگشته[۱۳] گدای
ولی خاقانی همان معنی را برای بیان همان حالت چنین ادا می‌کند:
مرغیم گنگ و مور گرسنه چشم کی چومن مرغ در حصار کند؟
جنگ مرغی چه لشگر انگیزد صف موری چه کار زار کند؟ (خاقانی شاعری دیرآشنا،۱۳۸۱: ۲۱)
شیوه‌ی خاقانی در عرصه‌ی سخن گستری این است که هر چیزی را باید با ایما بگوید یعنی مقصود را باید در هاله ای از کنایه و استعاره قرار دهد. شیوه‌ی سخن خاقانی اجتناب از سادگی و روی آوردن به کنایه و استعاره است. مثل اینکه سادگی بیان او را آزار می‌دهد یا آن را دون شأن شاعری خود می‌داند و مناسب مردمان عادی فرض می‌کند.
هم امارت هم زبان دارم کلید گنج عرش وین دو دعوی را دلیل است از حدیث مصطفی
با استادی تمام دو حدیث پیامبر را در سخن خود جای داده است و آنها را ترجمه نموده است.
«الشعراء امراء الکلام» و «ِانّ لله کنوزاً تحت العرش مفاتیحه السنه‌ی الشعرا» (سجادی، ۱۳۷۰، ۱۲۶)
نظامی سخن پرداز گنجه همان احادیث را بدین گونه ترجمه کرده است:
قافیه سنجان که سخن برکشند گنج دو عالم به سخن در کشند
خاصه کلیدی که در گنج راست زیر زبان مرد سخن سنج راست
شعــر بـــر آر به امیریت نام کاالشعــراء امــراء الکــلام
(مخزن الاسرار، ۱۳۸۶: ۴۰ ،۴۳)
عطّار می‌فرماید:
شعر و عرش و شرع از هم خاستند تادو عالم زین سه حرف آراستند
در آثار هنرمندان بزرگ، معمولاً زیباترین و بجاترین و مؤثرترین (= بلیغ ترین) گزینش ها مواجهیم و انتخاب ها جنبه‌ی هنری و سبک آفرینانه دارند. مثلاً در حافظ به زحمت می‌توان جایگزینی هنرمندانه تری انجام داد.
قتل این خسته به شمشیر تو تقدیر نبود ورنه هیچ از دل بی رحم تو تقصیر نبود
می توان به جای قتل، مرگ و به جای خسته (با توجه به وزن)، بنده را جایگزین کرد؛
امّا بین خسته (مجروح) و قتل و شمشیر (حتی رحم که زخم و مرهم را به ذهن متبادر می‌کند) ارتباطی است که در مرگ و بنده و شمشیر نیست. از سوی دیگر یک آموزه‌ی عرفانی _مذهبی مطرح است: «با آن که به زخم کشنده‌ی شمشیر مجروح هم شده است امّا مرگ در تقدیر او نبوده است.»
در زبان ادبی کلمات پاسخ‌های متعددی از بدیع لفظی (ارتباط‌های موسیقیایی) و بدیع معنوی (ارتباط‌های معنائی) به هم مربوطند و در گزینش ها معمولاً این ارتباط ملحوظ می‌شود. در برخی از شاعران از قبیل خاقانی و حافظ این پیوندهای متعدد بین لغات به حدی است که حیثیت سبکی یاقته است که کاملاً آگاهانه بوده است.
مثلاً در بیت زیر از خاقانی اگر به جای “نعره”،” ناله” جایگزین شود، تشخیص آن از ابیات سبک هندی برای خواننده دشوار است:
مرا دانه‌ی دل بر آتش فتاده است از آن نعره‌ی من چنین خوش فتاده است
طبعاً کلمه‌ی ناله‌ی در مصراع دوم، بیت را به گفته‌های متأخرین نزدیک‌تر می‌کند. علاوه، از کیفیّت ترکیب جمله روحی مردانه و آهنگی حماسی به گوش می‌رسد زیرا از این که دانه‌ی دل بر آتش افتاده است، گریه و زاری نمی‌کند، بلکه آن را چون واقعه‌ای بیان می‌کند و حتی مثل این است که از این واقعه به خود می‌بالد، بر‌خلاف این بیت “صفی” که تقریباً شبیه آن مضمون را بیان می‌کند ولی از آن اندوه و عجز و بیچارگی می‌بارد.
ز سوز مطرب غم آنچنان لبریز فریادم که رگ بر استخوانم تار طنبور است پنداری
(دشتی،۱۳۸۱: ۴۷)
گفته شده است: «مصراع اول شعر را خدایان به شاعر هدیه می‌کنند و بقیه‌ی آن را شاعر خود می‌سراید. در این گفته نکته دقیقی است. آنچه درباره‌ی استعداد و قریحه و الهام و از این قبیل گفته اند با همان مصرع اوّل شروع و به همان هم پایان می‌یابد، از این جا به بعد همه چیز بستگی به این دارد که شاعر تا چه حد ذهن خود را با سنّت و فرهنگ و تجربه‌ی زندگی پرورانده باشد تا مصراع‌های بعدی را بنویسد. دشوار بودن و گاهی محال بودن ترجمه‌ی شعر، درست به دلیل همین پیوند ذاتی آن با کلّ فرهنگی است که شاعر در ان پرورش یافته است. آنچه شعر را شعر می‌کند معنای ظاهری آن نیست. معنی بیرونی ترین و سطحی ترین لایه‌ی شعر است. کلمه ها از متن فرهنگ بر می‌خیزند و عبارت ها و ترکیب ها و اسم ها سرشار از تاریخ و تداعی هستند. شاعر فرهیخته به کمک این سازه هاست که آهنگ خود را می‌نوازد. امّا رسیدن به این توانایی نیاز به دانش گسترده و همه جانبه ای دارد[۱۴]» «که شاعرانی چون مسعود سعد و خاقانی و سعدی چنین دانش گسترده ای را با خود به همراه داشته اند و به همین دلیل همانطوری که خود اذعان داشته اند سبک آنان سهل ممتنع است و منحصر به خودشان است و به سادگی تقلید پذیر نیست؛ مگر جز این است که پل کلو دل می‌گوید:
«سبک بیان هر سخنور مانند آهنگ صدای او منحصر به خود اوست و قابل تقلید نیست.[۱۵]»
(موحد، ۱۳۷۷، ۴۸-۲۴۷)

 

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.
 

۲-۵-۳- سبک «عدول از هنجار زبان است».[۱۶]
 

سومین تعریفی که می‌توان برای سبک در نظر گرفت این است که سبک «حاصل انحراف و خروج از هنجار‌های عادی زبان است.» در تمامی آثار خلاق ادبی و مذهبی نمونه هایی از انحراف از معیار‌های زبان می‌توان یافت.
عطار گفته است:
تو یقین می‌دان که اندر راه او نیست “عادت ” لایق درگاه او
هر چه از “عادت “رود در روزگار نیست آن را با”حقیقت ” هیچ کار (عطار، ۱۳۸۵: ۲۱۹)
پیش از آنکه به تبیین نظریّه صورت‌گرایان روس بپردازم باید به این نکته اذعان کنیم که عارفان ایرانی بسیار قبل از صورت گرایان روس به این مسأله‌ی توجه کرده بودند که هر چیز وارد قلم و عادت شود، بی اثر خواهد شد و صائب فرموده است: «عادت به هر دوا که کنی بی اثر شود.» مثال بسیار ساده ای که صورت گرایان روس برای مسأله‌ی “عادت” و کاستن “عادت” از نیروی رسانگی می‌زنند این است که می‌گویند:
اهالی شهرهای ساحل دریا، دیگر، صدای امواج را نمی شنوند زیرا به آن معتاد شده اند، امّا کسی که برای اولین بار وارد چنین شهرهایی می‌شود تا مدت ها این صدای امواج را می‌شنود زیرا هنوز برای او امری معتاد نشده است. از نظر صورت گرایان، کار هنرمند، آشنایی زدایی[۱۷] است و زدودن “غبارعادت”[۱۸] از چشم ما.» (شفیعی، کد کنی، ۱۳۹۱: ۹۵)
ما در زبان عادی و روزمّره باریدن را برای برف و باران به کار می‌بریم حال اگر کسی پیدا شود که بگوید: «به صحرا شدم، عشق باریده بود.» باریدن را در محور همنشینی بر خلاف انتظار خواننده به کار برده است و موجب مکث در روانی و برجستگی زبانی شده است.

 

۲-۶- مقصود ریفاتر ساخت گرای معروف از خلاف انتظارها
 

ریفاتر Riffaterساختگرای معروف به این گونه برجستگی ها خلاف انتظار ها یا انتظارهای بر نیامده Defeated expectancy نام می‌نهد که انگیزه‌ی سبکی دارد و مختصه‌ی سبکی است. مثلاً آوردن “همی” یا “گرفت” در یک نوشته‌ی امروزی هم از دیدگاه “بالی” و هم از دیدگاه ریفاتر خلاف انتظار محسوب می‌شود.
بلم آرام چون قویی سبکبا
به فرمی بر سر کارون همی رفت (تولّلی)
که به قول سبک شناسان شعر بالا به دلیل آوردن همی بر سر فعل رفت اظطراب سبک دارد. البته باید توجه کرد که «خلاف انتظار» ریفاتر با ایجاد تعجّب و شگفتی همراه است و پیش بینی خواننده را غلط از آب در می‌آورد. وقتی در سهراب سپهری می‌خوانیم: «چای را خوردیم روی سبزه زار میز» با یک پدیدهه سبکی مواجهیم، میز خلاف انتظار است و بعد از سبزه زار قابل پیش بینی نیست. در محور همنشینی زبان عادی فارسی میز بعد از سبزه زار در شعر مزبور سپهری غیر طبیعی است.(شمیسا ، ۱۳۷۲ :۶۴ – ۶۳ )
 
 

نظر دهید »
تحولات حقوق متهم در مرحله کشف جرم و تحقیقات مقدماتی در مقررات کنونی و لایحه آئین دادرسی- قسمت 12
ارسال شده در 26 فروردین 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

ـ برای توضیح بیشتر در ارتباط با نحوه داوری و صفات داور و چگونگی اجرای حكم او رك به : ابن ابی‌یعقوب، تاریخ یعقوبی، ترجمه آیتی محمد ابراهیم، ج اول، تهران، بنگاه ترجمه و نشر كتاب، 1347 ، ص 337 به بعد ↑
ـ ساكت، محمد حسین ،پیشین، ص 78. ↑
ـ برای توضیح بیشتر در مورد این علم رك به: حسین نجفی توانا، جزوه روانشناسی قضایی، مركز آموزش بدو خدمت قضات تهران، 1387، صص ١٠ و ١١. ↑
ـ مسعودی، مروج الذهب، ترجمه ابوالقاسم پاینده، ج١ ، تهران، بنگاه ترجمه و نشر كتاب، چاپ دوم، 1356، صص 52 و 53. ↑
ـ ساكت، محمدحسین ،پیشین، ص 84. ↑
ـ همان، ص 95. ↑
ـ:محمد ابن علی ابن بابویه (شیخ صدوق)، من لایحضره الفقیه، ج ٤، قم، جامعه مدرسین، چاپ دوم، 1404 هـ . ق . ص 379 ، حدیث 5798. ↑
ـ ساكت،محمدحسین، پیشین ، ص 100. ↑
ـ محمدحسن نجفی، جواهرالكلام فی شرح شرایع الاسلام، ج٤، تهران، دارالكتب الاسلامیه، چاپ ششم، 1398 هـ . ق،ص 49 و 50 . ↑
ـ شمس‌الدین ابوبكر سرخسی، المبسوط، ج ١٩ ، بیروت ، دارالمعرفه ، ص ٤ به نقل از مهدی مهدی‌زاده، سازمان دادرسی در صدر اسلام، پایان نامه كارشناسی ارشد، دانشگاه امام صادق (ع)، 1378، ص 358. ↑
ـ زید بن علی بن الحسین (ع) ، مسند الامام زید، ج ٢، بیروت دارالمكتب العربیه، ص 175 به نقل از سیداحمدعلی هاشمی، نظام دادرسی از دیدگاه امام علی(ع)، پایان نامه كارشناسی ارشد، دانشگاه امام صادق (ع) سال 79 13،صص ١٥١ و 152. ↑
ـ ابوالحسن علی‌بن محمد ماوردی، الاحكام السلطانیه، تهران ، دفتر تبلیغات اسلامی، چاپ دوم، 1406 هـ . ق. ص 78 ↑
ـ برای دیدن متن عربی روایت و توضیح كاملتر رك به : محمدتقی شوشتری، قضا و امیرالمومنین علی‌بن ابی‌طالب علیه السلام، بیروت الاعلمی، للمطبوعات، چاپ دهم، 1403، ص ١٨. ↑
ـ محمد ابن علی ابن بابویه (شیخ صدوق)، پیشین، ج ٤، ص ٣٥. ↑
– محمد حسن نجفی، پیشین، ج ٤، ص 80 . ↑
ـ همان، ص ٨١. ↑
ـ انصاری، باقر ،حریم خصوصی و حمایت از آن در حقوق اسلام، تطبیقی و ایران، مجله دانشكده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران، شماره ٦٦، زمستان 13٨٣، صص ١٢ و ١٣.همچنین رك به : منصور رحمدل، حق انسان برحریم خصوصی، مجله دانشكده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران، شماره ٧، زمستان ٨٣ ، ص ١٢٢. ↑
ـ شیخ مرتضی انصاری، مكاسب ، ج ٢، قم، دهاقانی، ١٣٧٤، ص ٢١٤ . ↑
ـ عبدالقادر عوده، التشریع الجنایی الاسلامی، قاهره، دارالعروبه ، ص ٢٢٢. ↑
ـ طباطبایی، سید محمد حسین، تفسیر المیزان، ج ٦ ، ص ٢١١ ، به نقل از مهدی‌زاده، مهدی، پیشین، ص 271. ↑
– محمدبن حسن حر عاملی، وسائل الشیعه، ج ١٩، تهران، مكتبه الاسلامیه، ص ١٢١. ↑
ـ محمدحسن نجفی، پیشین، ج 42 ، ص 277. ↑
ـ ساكت، محمد حسین، پیشین، ص ٢٦٢. ↑
ـ زیدبن علی عاملی (شهید ثانی)، الروضه البهیه فی شرح اللمعه، ج ٩ ، قم ، داوری، چاپ اول، 1410 هـ . ق. ص ٣٣. ↑
ـ برای توضیح بیشتر و دیدن سایر روایات رك به : عبدالكریم موسوی اردبیلی، فقه القضاء، قم، مكسورات مكتبه امیرالمومنین، چاپ اول، 1408 ه.ق.، ص78. ↑
-جان کلی،تاریخ مختصر تئوری حقوق در غرب ، محمد راسخ ،تهران طرح نو،1382،ص 32 ↑
ـ ویل دورانت، تاریخ تمدن ، ج ٤، ترجمه آریان‌پور، تهران ، اقبال، 1349،ص 418. ↑
ـ همان، ج ١، ص 418. ↑
ـ راوندی، مرتضی، سیر قانون و دادگستری در ایران، سرچشمه، 1367، ص14 به نقل از علی مسلمی، حق دفاع متهم در فقه امامیه و قوانین موضوعه ایران، پایان نامه كارشناسی ارشد، دانشگاه امام صادق، 1379، ص 18.  – احمدی، اشرف، قانون دادگستری در شاهنشاهی ایران، تهران، وزارت فرهنگ و هنر، 1346، ص 86 به نقل از همان، ص 17. ↑
ـ همان ، ص 17. ↑
ـ پروفسور آزنوز كریستین سن، وضع ملت و دولت و دربار در دوره شاهنشاهی ساسانیان ، ترجمه مجتبی مینوی، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، به نقل از آوا واحدی نوایی، نظام جزایی ایران در عصر ساسانیان، تهران، میزان، چاپ اول، 1380 ، ص 162. ↑
– همان، ص 154 و 155 و همچنین رك به محمدحسین ساكت، نهاد دادرسی در اسلام، مشهد، آستان مقدس رضوی، 1365، ص 24. ↑
ـ واحد نوایی، آوا، نظام جزایی ایران در عصر ساسانیان، تهران، میزان، چاپ اول، 1380، صص 16، 154 تا 160. ↑
ـ شهرزادی موبد، رستم ،قانون مدنی زرتشتیان در زمان ساسانیان، تهران، انجمن زرتشتیان ایران، 1365،صص 56 و 57 و 101 به نقل از همان، ص 163. ↑
ـ همان، ص 169، و محمدحسین ساكت، دادرسی در حقوق اسلامی، تهران، میزان، چاپ اول، 1382، ص 46 به بعد. ↑
-همان، ص 56. ↑
– جهانتاب ، محمد، پلیس مقتدر ، فصلنامه دانش انتظامی ، سال هفتم ، شماره 2، تابستان 84، ص125 ↑
– رضوی، محمد ،حقوق شهروندی درفرایند کشف جرم، فصلنامه دانش انتظامی ، سال نهم، شماره چهارم، ص87 ↑
– اعتدال ، محمد، آئین دادرسی کیفری در نظام نوین قضایی ایران ، تهران ، انتشارات نوید ، چاپ اول، 1377 ، ص 73 ↑

ماده 21 قانون آئین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب در امور کیفری ↑
ماده 17-121 لایحه جدید آئین دادرسی کیفری ↑
– هاشمی ، سید محمد، حقوق اساسی جمهوری اسلامی ایران ، چاپ دوم ، تهران ، دادگستر ، 1378 ، ص196 ↑
– اردبیلی ، محمد علی ،نگهداری تحت نظر ، علوم جنایی ( مجموعه مقالات) ، تهران ، سمت ، 1388،ص208 ↑
ثابت سروستانی ، محمد امین ،«ارزیابی حقوق متهم در فرایند دادرسی کیفری با نگرشی بر قانون حقوق شهروندی »، پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشکده علوم قضایی،1389،ص 160 ↑
-اردبیلی ،محمدعلی،همان،ص221 ↑
-اردبیلی ، محمدعلی، نگهداری تحت نظر ، پیشین ، ص 233 ↑
-ثابت سروستانی ، محمد امین ،پیشین ، ص 145 ↑
– آشوری، محمد، نگاهی به حقوق متهم در حقوق اساسی وقانون آئین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب در امور کیفری ، مجله مجتمع آموزشی عالی قم، سال اول، شماره سوم ، ص51 ↑
-موذن زادگان، حسنعلی، پیشین ، ص 152 ↑
– ثابت سروستانی ، محمد امین ،پیشین ، ص 105 ↑
– ثابت سروستانی ، محمد امین،پیشین ، ص150 ↑
– پیشین ، ص 150 ↑
-انصاری ، محمد باقر ،حریم خصوصی ، تهران ، سمت ، 1386 ، ص147 ↑
ـ آخوندی، محمود، آیین دادرسی كیفری، ج٢ ، تهران ،وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، سازمان چاپ و انتشار، چاپ پنجم، 13٧٧، ص 84. ↑
ـ آشوری، محمد ،آیین دادرسی كیفری ، ج ٢، تهران، سمت، چاپ نهم،1386، ص 10 . ↑
ـ همان ، ص ١٢. ↑
-آشوری ، محمد، عدالت کیفری ، مجموعه مقالات ، اصل برائت و آثار ناشی از آن ، پیشین ، ص154 ↑
– غلامی ، حسین ،عدالت ترمیمی ، علوم جنایی در تجلیل از استاد دکتر محمد آشوری ، تهران ، سمت ، چاپ دوم ، 1388 ،ص714 ↑
– غلامی ، حسین، عدالت ترمیمی ، تهران ، سمت ، چاپ اول،1385 ، ص1 ↑
-پیشین ، ص 2 ↑
– پیشین ، ص 20 ↑
-غلامی ، حسین ،عدالت ترمیمی ، علوم جنایی ، پیشی
ن ، ص 731 ↑
-غلامی ، حسین ،عدالت ترمیمی ، پیشین ، ص 214 ↑
– آشوری ، محمد ،لزوم جبران خسارت زندانیان بی گناه ، عدالت کیفری( مجموعه مقالات ) ، تهران ، کتابخانه گنج دانش ، چاپ اول ، 1376 ، ص 31 ↑
-پیشین ، ص 39 ↑
-پیشین ، ص 37 ↑
 
 
 

نظر دهید »
مطالعه تطبیقی اضطرار در حقوق کیفری ایران و فرانسه- قسمت ۸
ارسال شده در 26 فروردین 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

گفتار دوم: مال خود یا دیگری
تکلیف و وظیفه‌ای که قانون تعیین کرده این است که ما مجبوریم حق دیگران را مراعات و احترام کنیم ولو که حق خودمان در معرض خطر باشد و الا مجازات خواهیم شد. حداقل این است که ما چیزی را که برای خود نمی‌خواهیم برای دیگران نخواهیم و نیز بدیهی است ما نباید راضی به ضرر بیگناهی بشویم که در توجه ضرر به ما دخالت نداشته و خطری که ما را تهدید می‌کند ربطی به او نداشته ولو که خطر تهدید کننده‌ی ما خیلی عظیم و مهم باشد.
از لحاظ محمولی Objectif عمل انجام شده در حال ضرورت مخالف با حق کسی است که مصدوم عمل ما واقع شده. از نقطه نظر موضوعی Subjectif عمل انجام شده در حال ضرورت عملی است ارادی و لهذا قابل نسبت به مرتکب.[۹۴]
عمل قابل انتساب به مرتکب است ولی مجازات دادن او مضر می‌باشد زیرا معنی مجازات این است که چرا نفع مهمتر را فدای نفع کمتر نکرده که خود نقض غرض است و به همین جهت معنی دو ضرب‌المثل (ضرورت قانون نمی‌شناسد) و (ضرورت قانون است) که ظاهراً منافی یکدیگرند متوافق خواهند شد. یعنی همان حقیقتی که وجدان اجتماع سال‌ها است به صورت ضرب‌المثل آن را پذیرفته است (الضرورات تبیح المحظورات) صحیح است. (این ضرب‌المثل اصلاً ژرمانیک است. در معنی آن توضیح می‌دهد که قوانین برای امور جاری و عادی وضع شده‌اند. ولی قضیه‌ای که کاملاً فوق‌العاده و خارج از نظم قضایی است وجدان اجتماع آن را در حال ضرورت و معاف از مجازات می‌شناسد).
در حالت ضرورت قانون فقط قدرت و توانایی عمل را در نظر می‌گیرد و اعتنایی به دستورات و احکام و مقررات آن فعل ندارد زیرا تمام این مقررات موانعی است که در مقابل روح و طبیعت و ذات موجودات ایجاد گردیده است.با این وصف حالات استثنایی وجود دارد که اشخاصی چند بر حسب شغل و صلاحیت خود خطرات شغلی را تحمل می‌کنند و جان خود را در معرض خطر قرار می‌دهند نه به عنوان عملی قهرمانی بلکه به عنوان انجام وظیفه زیرا سلامتی دیگران را بیش از جان خود می‌خواهند.[۹۵]
بخش دوم :
شرایط ، آثار و مصادیق قانونی اضطرار
بخش دوم: شرایط، آثار و مصادیق قانونی اضطرار
بخش دوم شامل دو فصل است که در فصل اول به شرایط اضطرار در حقوق ایران و حقوق فرانسه پرداخته شده که البته تفاوتی در این رابطه در حقوق دو کشور دیده نمی شود.مصادیق قانونی برای اضطرار به صورت موردی ذکر نشده زیرا در حقوق فرانسه در قسمت کلیات عدم مسئولیت پذیرفته شده و نیازی به ذکر موردی آن نبوده است ولی در حقوق ایران مصادیق را موردی مشاهده می کنیم که این چندان ضروری به نظر نمیرسد.
فصل نخست: شرایط اضطرار و مصادیق قانونی آن
در این فصل به بررسی این نکته پرداخته شده که برای عدم مجازات شخصی که در حالت اضطرار مرتکب جرم شده است، چه شرایطی لازم می‌باشد که حقوقدانان محترم در این زمینه نظرات یکسانی ارائه داده‌اند.
در تطبیق این دو کشور نیز به نتیجه رسیدیم که شرایط اضطرار و ضرورت تقریباً در همه‌ی قوانین به صورت یکسان بیان شده است. مصادیق و آثار نیز به صورت تطبیقی در نظام حقوقی دو کشور ایران و فرانسه مورد بررسی قرار گرفته است.
مبحث نخست: شرایط اضطرار
مبحث نخست مشتمل بر چهار گفتار است که شرایط اضطرار را بیان کرده و در این شرایط تفاوت چندانی در حقوق کیفری ایران و حقوق کیفری فرانسه مشاهده نمی شود.

 

گفتار نخست: بروز خطر شدید قریب‌الوقوع
در ماده‌ی ۵۵ قانون مجازات اسلامی[۹۶] چنین آمده است: «هر کس هنگام بروز خطر شدید از قبیل آتش‌سوزی، سیل و طوفان به منظور حفظ جان یا مال خود یا دیگری مرتکب جرمی شود مجازات نخواهد شد مشروط بر اینکه خطر را عمداً ایجاد نکرده و عمل ارتکابی نیز با خطر موجود متناسب بوده و برای دفع آن ضرورت داشته باشد.
تبصره: دیه و ضمان مالی از حکم این ماده‌ مستثنی است.
ـ این ماده صراحتاً به ارتکاب جرم هنگام بروز خطر شدید از قبیل آتش‌سوزی و سیل و … اشاره نموده و مرتکب را از مجازات معاف دانسته است. این خطر باید موجود و قریب‌الوقوع باشد. بنابراین عکس‌العمل در مقابل خطری که قبلاً بوده یا خطری که احتمال وجود آن در آینده برود موجب توجیه جرم ارتکابی نخواهد بود. آنچه در معرض خطر قرار می‌گیرد ممکن است جان یا مال خود شخص یا دیگری باشد.[۹۷] پس دائم‌الخمر را برای شرب خمر و معتاد به مواد مخدر را در غیر موارد درمانی نمی‌توان مضطر شناخت.
ـ قسمت اول این ماده است که می‌گوید خطر باید شدید باشد، شدید بودن خطر بایستی به نحوی باشد که بیم تلف نفس یا عضو و از بین رفتن مال خود یا دیگری باشد و لذا خطرات کوچک و قابل تحمل مشمول این قاعده نمی‌شود. مانند: تشنگی و گرسنگی قابل تحمل و مثال‌هایی که قانونگذار در مورد خطر شدید بیان کرده مانند: آتش‌سوزی، سیل و طوفان جنبه‌ی تمثیلی داشته و با توجه به عبارت «از قبیل» می‌تواند شامل هر خطر شدید دیگری هم باشد. مانند: سقوط هواپیما، غرق شدن کشتی و … که در آن هنگام مسافران مجبور به تلف کردن جان دیگران برای نجات خود باشند. همچنین عکس‌العمل در مقابل خطری که قبلاً بوده و یا خطری که احتمال وجود آن در آینده برود موجب توجیه جرم ارتکابی نخواهد بود. کسی که برای جلوگیری خطرات ناشی از سیلی که باغ و مزرعه‌اش را فرا گرفته ناگزیر از تخریب دیوار مالک مجاور می‌گردد مستوجب مجازات نیست. به عبارتی خطر باید مسلم‌الوقوع باشد یعنی به درجه‌ی فعلیت رسیده باشد خطرات احتمالی که بر مبنای پیشگویی و آینده‌نگری است، مجوز ارتکاب جرم بر مبنای فعل اضطراری نیست.
ـ تبصره‌ی ماده‌ی ۵۹۱ قانون …. تعزیرات، دادن وجه یا مال را توسط راشی در شرایط اضطراری و ناچاری در حفظ و حقوق موجبات منع تعقیبات کیفری و استرداد وجه یا مال مورد رشوه دانسته است.[۹۸]و[۹۹]
ـ یکی از حقوقدانان محترم[۱۰۰] این مطلب را به فارسی ترجمه کرده و می‌گوید: خطر باید فعلی و یا نزدیک به وقوع باشد. گفتنی است در همه‌ی تصمیم‌های صادر شده به وسیله‌ی شعبه‌ی کیفری دیوان عالی کشور به این شرط اشاره شده است. بدین ترتیب برای توجیه جنحه‌ی مانع از قطع ارادی سقط جنین تحت شرایط پیش‌بینی شده در قانون ۱۷ ژانویه ۱۹۷۵ میلادی مجاز شمرده شده است نمی‌توان به حالت ضرورت استناد کرد. برعکس شوهر هنگام طلاق می‌تواند برای نجات دخترش که در معرض خطر روانی قرار دارد به عنف وارد منزل همسرش شود زیرا همسر وی دچار انحراف است.
پیش از به اجرا گذاشتن مجموعه‌ی قانون کیفری نوین این پرسش مطرح شده بود که آیا خطای پیشین شخص می‌تواند مانع از آن شود که وی به حالت ضرورت متوسل شود؟ به عبارت دیگر آیا حالت ضرورت باید غیر قابل پیش‌بینی باشد؟
رویه‌ی قضایی به پرسش یاد شده پاسخ مثبت داده است. مثال راننده‌ی کامیونی که علائم هشدار دهنده‌ را که احترام به آن‌ ها اجباری است را رعایت نکرده و برای فرار از قطاری که به سمت او می‌آمده، نرده‌های محافظ جاده را شکسته بود.
گروهی به مخالفت با این شرط افزوده شده برخاسته‌اند. به درستی اگر مرتکب از پیش خطایی را انجام داده باشد کافی است که همین خطا را به او نسبت دهیم. گفتنی است قانونگذار به صراحت «عدم پیش‌بینی» را شرط توسل به حالت ضرورت نمی‌داند، (در صورتی که در مورد اجبار و دفاع مشروع به صراحت شرط می‌داند) بنابراین بر مبنای اصل قانونی بودن باید بتواند نتیجه گرفت که شرط یاد شده (عدم قابل پیش‌بینی بودن) دیگر وجود ندارد.
 

دانلود
 
 

نظر دهید »
تاثیر فرسودگی کارکنان صف بانک سپه استان قم بر عملکرد سازمانی- قسمت 2
ارسال شده در 26 فروردین 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

3-1-مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………. . 47
3-2- روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………… 47
3-3- جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………… 47
3-4- نمونه آماری……………………………………………………………………………………………………………………. 48
3-4- نمونه آماری…………………………………………………………………………………………………………………… 49
3-5-3 – قلمرو زمانی ……………………………………………………………………………………………………………… 49
3-5-2 – قلمرو مكانی………………………………………………………………………………………………………………. 49
3-5-1 – قلمرو موضوعی…………………………………………………………………………………………………………. 49
3-5- قلمرو تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………. 49
3-6-سئوال های تحقیق ………………………………………………………………………………………………………….. 50
3-7- فرضیه های تحقیق …………………………………………………………….. …………………………………………. 50
3-8- نحوه جمعآوری داده ها……………………………………………………………………………………………………. 51
3-8-1- ابزار سنجش تحقیق……………………………………………………………………………………………………… 51
3-8-2- روایی پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………….. 53
3-8-3- پایایی پرسشنامه…………………………………………………………………………………………………………. 53
3-9-1- آمار توصیفی………………………………………………………………………………………………………………..54
3-9- روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………………54
3-9-2- آمار استنباطی………………………………………………………………………………………………………………55

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها
4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………….. 58
4-2- آمار توصیفی ………………………………………………………………………………………………………………….59
4-3-1- جنسیت ………………………………………………………………………………………………………………….. 59
4-2-2- تحصیلات ……………………………………………………………………………………………………………….. 60
4-2-3- سابقه کار………………………………………………………………………………………………………………….. 61
4-2-4- تأهل …………………………………………………………………………………………………………………………. 62
4-1-7- متغیرهای تحقیق ………………………………………………………………………………………………………. 63
4-3- نتایج حاصل از تحلیل استنباطی داده‌ها …………………………………………………………………………….. 63
4-3-1- آزمون کالموگروف-اسمیرنوف ……………………………………………………………………………………. 63
4-3-2- آزمون فرضیات. ………………………………………………………………………………………………………… 64
4-3-2- 1- فرضیه فرعی اول……………………………………………………………………………………………………. 64
4-3-2- 2- فرضیه فرعی دوم……………………………………………………………………………………………………. 65
4-3-2-3- فرضیه فرعی سوم……………………………………………………………………………………………………. 66
4-3-2- 4- فرضیه اصلی………………………………………………………………………………………………………….. 67
4-4- سایر یافته های تحقیق …………………………………………………………………………………………………… 69
4-4-2- آزمون ANOVA و كروسكال – والیس (آزمون H)…………………………………………………………..78
فصل پنجم : نتیجه گیری و پیشنهادات
5-1-مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………….. 85
5-2- نتایج حاصل از یافته های تحقیق……………………………………………………………………………………….. 86
5-2-1- بحث درباره‏ی نتایج حاصل از آزمون کالموگروف-اسمیرنوف………………………………………….. 86
5-2-2- بحث درباره‏ی نتایج حاصل از آزمون فرضیه های تحقیق……………………………………………………86
5-2-2-1- نتایج حاصل از فرضیه فرعی اول………………………………………………………………………… …… 86
5-2-2-2 – نتایج حاصل از فرضیه فرعی دوم……………………………………………………………………………… 87
5-2-2-3- نتایج حاصل از فرضیه فرعی سوم……………………………………………………………………………… 87
5-2-2-4- نتایج حاصل از فرضیه اصلی……………………………………………………………………………………….88
5-2-3- بحث درباره‏ی نتایج حاصل از آزمونهای T دو جامعه مستقل و Uمن- ویتنی ……………………..90
5-2-4- بحث درباره‏ی نتایج حاصل از آزمونهای ANOVA و كروسكال – والیس…………………………..91
5-3- بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………..91
5-4- پیشنهادها…………………………
……………………………………………………………………………………………..92
5-4-1- پیشنهادهای کاربردی مبتنی بر نتایج به دست آمده از تحقیق……………………………………………….92
5-4-2- ارائه پیشنهادهای برای تحقیقات آتی………………………………………………………………………………..93
5-3- محدودیت های تحقیق ……………………………………………………………………………………………………94
منابع ………………………………………………………………………………………………………………………………………..95
پیوست الف : پرسشنامه ها ………………………………………………………………………………………………………..102
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 1-1: متغیرهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………..8
جدول 2-1: تعریف فرسودگی شغلی از دیدگاه محققان مختلف……………………………………………………. 18
جدول 2-2: رویکردهای فشار و فرسودگی شغلی……………………………………………………………………….. 21 جدول2-3: سطوح مختلف عملكرد سازمان ها( بیاضی طهرابند، 1388، 53)……………………………………..32 جدول 3-1:علائم آماری………………………………………………………………………………………………………….. 49
جدول 3-2: مولفه های فرسودگی شغلی و عملکرد سازمانی و شاخصهای اندازه گیری آن………………… 52
جدول3-3: پایایی پرسشنامه های تحقیق…………………………………………………………………………………….. 54
جدول 4-1: توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب جنسیت……………………………………………….. 59
جدول 4-2: توزیع فراوانی نمونه آماری بر حسب تحصیلات………………………………………………………… 60
جدول4-3 : توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب سابقه کار ……………………………………………… 61
جدول4-4 : توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب تأهل……………………………………………………… 62
جدول4-5: توزیع توصیفی متغیرهای تحقیق………………………………………………………………………………… 63
جدول4-6: نتایج مربوط به آزمون نرمال بودن متغیرهای تحقیق………………………………………………………. 64
جدول4-7: مقادیر ضریب همبستگی …………………………………………………………………………………………. 65
جدول4-8: مقادیر ضریب همبستگی …………………………………………………………………………………………. 66
جدول4-9: مقادیر ضریب همبستگی …………………………………………………………………………………………. 67
جدول4-10 : مقادیر ضریب همبستگی………………………………………………………………………………………. 68
جدول 4-11: آمارههای توصیفی ………………………………………………………………………………………………… 69
جدول 4-12: بررسی فرض برابری واریانسها توسط آزمون …………………………………………………………. 70
جدول 4-13: بررسی آزمون تی مستقل………………………………………………………………………………………….71
جدول4-14: نتایج آزمون من- ویتنی…………………………………………………………………………………………… 71
جدول 4-15: آمارههای توصیفی ……………………………………………………………………………………………….. 72
جدول 4-16: بررسی فرض برابری واریانسها توسط آزمون لون……………………………………………………. 73
 
 

نظر دهید »
بررسی نقش برنامه درسی پنهان بر مسئولیت پذیری دانش آموزان مقطع متوسطه اول از دیدگاه معلمان مطالعه موردی شهر گیلانغرب- قسمت ۶
ارسال شده در 26 فروردین 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

جکسون با تشخیص سه عنصر جمعیت، قدرت و تشویق، به معلمان این درس بزرگ را آموخت که به مسایل کلاس درس توجه بیشتری داشته باشند و دنیای کلاس درس را با دیدی عمیق­تر بنگرند. پس از جکسون اندیشمندان زیادی نظیر مایکل­اپل[۲۳]، هنری[۲۴]، جیرو[۲۵] و آیزنر، به تبیین ابعاد و ماهیت این مفهوم پرداختند(اسکندری،۲۹:۱۳۸۷).
۲-۱-۳نظریه­ها و دیدگاه ­های برنامه­ درسی پنهان
دیدگاه­ هایی که در مورد برنامه ­درسی پنهان وجود دارد عبارتنداز:
لیندابین[۲۶](۱۹۶۸) در مقاله­اش تحت عنوان«برنامه ­درسی پنهان، بررسی دوباره»، چهار دیدگاه کلی اختیار شده برای درک برنامه ­های پنهان در مطالعات مرتبط با این حوزه را به شرح زیر مطرح می­نماید(سعیدی رضوانی و کیانی­نژاد،۴۴:۱۳۷۹).
۲-۱-۳-۱ دیدگاه و کار غیر نظری
نماینده عمده این نوع نگاه به برنامه­ درسی پنهان«فیلیپ جکسون»(۱۹۶۷) درکتاب «زندگی در کلاس»می­باشد. جکسون وقایع کلاس­های درس مورد مشاهده را، بدون کوشش برای ارتباط دادن و مشاهده­های خود با نظریه­ای در مورد ارتباط جامعه و مدرسه، توصیف کرد و به همین لحاظ، کار وی یک کار غیرنظری(انگلسی)یا نگرش غیرنظری به برنامه­ درسی پنهان لقب گرفت. از نظر وی­، فعالیت­های روزانه مدرسه، مکانیسم قدرتمندی برای انتقال ارزش­ها و باورهای خاص به دانش ­آموزان است. یادگیری­های ارزشی دانش ­آموزان از نظر «جکسون» شامل این موارد است: صبر و بردباری، پذیرش اقتدار از پیش تعیین شده بدون در نظر گرفتن علایق شخصی، تمایز بین کار و بازی، هماهنگی با انتظارات اداری آموزشگاه به قصد به کارگیری مجموعه از تدابیر به همراه ظاهر سازی و پنهان کردن رفتاری که از نظر صاحبان اقتدار ناخوشایند است برای کسب مصونیت.
۲-۱-۳-۲ دیدگاه نظریه عملکردی[۲۷](کارکردی)
نماینده عمده این دیدگاه «رابرت دریبین[۲۸] است. وی از معدود صاحب نظرانی است که نگاه مثبت به برنامه­ درسی پنهان دارد و خاطر نشان می­ کند که برنامه­ درسی پنهان، یک مکانیسم مؤثر برای آموزش هنجارهای اساسی به دانش ­آموزان است. هنجارهای مذکور از نظر«دریبین»(۱۹۶۸) عبارتند از: استقلال، موفقیت، عمومی بودن و ویژه بودن بچه­ها یاد می­گیرند بپذیرند که در زندگی عمومی، در مقابل زندگی خانوادگی، هر فرد توسط دیگران به عنوان عضو یک دسته ملاحظه می­ شود(عمومی بودن) و نیز یاد می­گیرند که منافع هر فرد نسبت به منافع دیگران و بسته به هدف تعامل آنها، دامنه محدود خاصی دارد. وی خاطر نشان می­سازد که تحصیل، اشتغال و سیاست، به طور منطقی در هم تنیده­اند و مدارس در ایجاد توانایی­های مورد نیاز نظام سیاسی، اقتصادی دخالت دارند. ضعف این نظریه در این است که دانش ­آموزان در کسب این هنجارها، دست به تعبیر و تغییر شخصی زده و فرهنگ و هنجارهای خاص را به وجود می­آورند(قورچیان و تن ساز،۳۰:۱۳۷۴).

۲-۱-۳-۳ دیدگاه نظریه انطباقی
نمایندگان عمده این دیدگاه را باولز و جنتیس[۲۹](۱۹۷۶) هستند و مشهورترین کتاب در این دیدگاه «تحصیل در آمریکای سرمایه­داری است». عمده­ترین محور این دیدگاه، انطباق مدرسه و اجتماع دارای نابرابری، یعنی نگاه به مدرسه به عنوان عامل بازتولید طبقات نابرابر و روابط غیر عادلانه در سطح اجتماع است. این دو مفاهیم معتقدند که دانش ­آموزان از طریق امور انضباطی روزانه در مدارس، مفاهیم طبقه اجتماعی، انضباط در کارخانه، مشروعیت سلسه مراتب و عدم کنترل بر روی کار خودشان را یاد می­گیرند.

۲-۱-۳-۴ نظریه انتقادی- بازآفرینی یا مقاومت[۳۰]
نمایندگان عمده این دیدگاه «جیرو» و «اپل» در اواخر دهه هفتاد و اوایل دهه هشتاد هستند. این دیدگاه را می­توان جدی­ترین کار در مورد برنامه­ درسی پنهان دانست که بر اساس تحلیل نئومارکسیستی تئوری­های انطباق بنا شده است. بنابراین دیدگاه، مدارس را نباید به عنوان مؤسسات باز تولید در نظر گرفت. به همین دلیل، مدارس دارای پتانسیل باز آفرینی و نیز تحول اجتماعی می­باشند و برای فهم برنامه­ درسی پنهان،محقق باید فرهنگ زنده مدرسه را مطالعه کند و ارتباط آن را با ساختار جامعه بزرگتر تحلیل نماید. این دیدگاه به نظریه مقاومت در برنامه­ درسی پنهان نیز مشهور است؛ زیرا معتقد است دانش ­آموزان در مقابل آموخته­های مدرسه از خود مقاوت نشان می­ دهند و این مقاومت می ­تواند به بازآفرینی و تحول منجر شود.
جدول۲-۱ نقاط قوت و ضعف چهار چوب نظری مطالعه برنامه­ درسی مستتر

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تبیین ماهیت­برنامه­ درسی مستتر
روش­های تحقیق
نوع­نگرش و نظریه
نظریه­پردازانومحققان
عناصرقدرت،جمعیت و تشویق به عنوان­مکانیسم­های­قدرتمندموجبات انتقال ارزشها و اعتقادات را به شاگردان فراهم می­سازند.
مشاهده و توصیف
کار غیر نظری
فیلیپ جکسون
مدارس شاگردان را برای شرکت فعال در جامعه بزرگسالان آماده می­ کند و به آنان هنجارهای استقلال، موفقیت،عمومی بودن و متمایز از دیگران بودن را می آموزد
تجزیه و تحلیل نظری
نظریه عملکردی
رابرت دری­بن
شاگردان از طریق تجربیات روزآمد در مدارس مفهوم طبقات اجتماعی، نظم و ترتیب در کار، مشروعیت سلسله مراتب و از دست دادن کنترل بر روی کار خود را یاد می­گیرند.
تجزیه و تحلیل
نظریه انطباق
ساموئلبولس و هنری جنتیس
تعبیر مجدد شاگردان از اموریک امر اساسی تلقی می گرددو مدارس از قابلیت ایجاد مقاومت، اکتساب قدرت، درک خلق و انتقال مفاهیم و ارزشها با عنایت به نظام کل جامعه­برخوردار می باشند
روش انتقادی
نظریه مقاومت
مایکل اپل و هنری ژیرو
 

قورچیان(۱۳۷۳). تحلیلی از برنامه­ درسی مستتر: بحثی نو در ابعاد ناشناخته نظام آموزشی، فصلنامه پژوهش و برنامه ­ریزی در آموزش عالی، سال دوم، شماره ۱، صص ۴۷-۶۹٫
قورچیان در این طبقه ­بندی، نظریه مقاومت را به عنوان قابل دفاع­ترین و متقن­ترین نظریه برای مطالعه برنامه­ درسی پنهان معرفی می­ کند(قورچیان،۵۱:۱۳۷۳). در مجموع از جمع­بندی نظریات و تعاریف ارائه شده از برنامه­ درسی پنهان می­توان چنین استنباط کرد که همه تعاریف از نظر مفهومی یا به طور مستقیم مفهوم برنامه­ درسی پنهان را در مقابل برنامه­ درسی رسمی یا آشکار قرار داده­اند.
اگر کلیه­ هنجارهایی که دانش ­آموز در مدرسه و کلاس درس می­آموزد، بسط داده شود. آن­چه در بخش­های هر نظام از جمله، نظام­آموزشی، انتظارات شاگرد و قوانین­ و مقررات، قابل مشاهده است، حاصل تعاملات بین­فردی است. که حاصل، این چنین کنش­ها و واکنش­ها برقراری نوعی اخلاقیات، ارزش­ها، تعهدات، مسئولیت­ها، باورها، رفتارها و عملکردهاست. در واقع در خلال این دسته از تعاملات افراد نوعی جامعه­پذیری و فرهنگ­پذیری را تجربه می­ کنند و نقش­ها، مسئولیت­ها و هنجارهای جدیدی شکل می­گیرد.
۲-۱-۴ ابعاد ­و مولفه­های برنامه­ درسی پنهان
الیزابت والانس[۳۱] سه بعد برنامه درسی پنهان را به ما نشان می­دهد: ۱٫ برنامه درسی پنهان به بافت و زمینه آموزش مدرسه­ا­ی مربوط می­ شود. واحد تعامل معلم و شاگرد، ساختار کلاس درس، الگوی کلی سازماندهی برنامه آموزشی به منزله مدل کوچک شده نظام ارزشی اجتماعی به این بعد اشاره دارد. ۲٫ برنامه­ درسی پنهان می ­تواند شماری از فرایندهای عمل را­ ایجاد کند که از طریق مدرسه قابل اعما­ل است. فرایندهای اکتساب ارزشها، اجتماعی شدن، حفظ و نگهداری ساختار طبقه اجتماعی و اقتصادی در این بعد قرار می­گیرد.۳٫ برنامه درسی پنهان هم از سویی درجات متفاوتی از سمت و سوی پنهان بودن و عمق آن را می تواند در برداشته باشد ­و هم از دیگر سو در دامنه ای از یک ا­مر اتفاقی و ناخاسته در برنامه تا نتایج درهم تنیده و عمیق که برخاسته از کنش تاریخی و اجتماعی تعلیم و تربیت است، قرار می­گیرد (صفایی موحد، عطاران و تاجیک ۱۰:۱۳۸۹).
صاحب­نظران مختلف، ابعاد گوناگونی را برای برنامه­ درسی پنهان ذکر کرده ­اند: از جمله آن­ها می توان به نظر سیلور، الکساندر و لویس اشاره کرد که ابعاد برنامه­ درسی پنهان را شامل؛ ساختار مدرسه، جو اجتماعی مدرسه و تعامل معلم و دانش ­آموز(سیلور، الکساندر و لویس، ۱۳۷۸ :۴۵۱-۴۵۳) می­دانند. فتحی و واحد چوکده­­ نیز، ابعاد مذکور را به عنوان ابعاد برنامه درسی پنهان بیان کرده ­اند(فتحی­و واحدچوکده،۱۰۲:۱۳۸۵). با این وجود، بررسی ادبیات پژوهشی برنامه­ درسی پنهان، نظر صاحب­نظران دیگر در خصوص ابعاد برنامه­ درسی پنهان را روشن می­سازد که اگر چه ابعادی چون شناختی، اجتماعی و فیزیکی را برای برنامه ­درسی پنهان، مطرح کرده ­اند( بیان­فر و همکاران،۵۸:۱۳۸۹). اما محور اصلی پژوهش­های اغلب محققان، بعد اجتماعی برنامه­ درسی پنهان بوده است.
توجه به پژوهش­های صاحب­نظران، نشان دهنده این است که با وجود این که این سه بعد، در آثار آن­ها مورد بررسی واقع شده است اما هنوز، درصد زیادی از اندیشمندان به بعد اجتماعی برنامه­ درسی پنهان، توجه ویژه­ای­ نشان می­دهند. پژوهش حاضر، با بررسی یافته­ های تحقیقاتی قبل، به این نتیجه رسید که نظر مهرام و همکاران (۳:۱۳۸۵) و نظر امیری (۳۲:۱۳۹۱) که در راستای پژوهش مهرام و همکاران انجام گرفته است، نظرات مختلف صاحب­نظران این حوزه را در بر داشته و آن­ها را پوشش می­دهد. و از آن­جا که پژوهش­های مذکور، معلم، دانش ­آموز، روش تدریس، محیط فیزیکی مدرسه، ارزشیابی و قوانین­ و مقررات را به عنوان مولفه­های برنامه ­درسی پنهان دانسته ­اند، پژوهش حاضر، هم راستا با آن تحقیق، شش مولفه­ی مذکور را، در این پژوهش مورد بررسی سوال­های خود قرار داده است. از ­آنجا که برنامه­ درسی پنهان تاثیر بسیار زیادی بر تفکر، عواطف و رفتار دانش ­آموزان دارد می ­تواند تحقق اهداف تربیتی مدارس را تسریع بخشد(ایزدی­شارع­پور وقربانی­قهرمانی۱۱۳:۱۳۸۸).
عناصر برنامه­ درسی پنهان از جمله؛ معلم، دانش ­آموز، روش­تدریس، محیط فیزیکی مدرسه، قوانین­ومقررات و ارزشیابی(مهرام و همکاران،۳:۱۳۸۵) می­توانند در زمینه ­های مختلفی از جمله تأثیر بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان نقشی موثر داشته باشند. در واقع هر یک از عناصر مرتبط با برنامه ­درسی به صورت بالقوه بسته به نوع عملکرد خود و در تعامل با دیگر عوامل فراگیران را در یکی از طیف­های ارزشمند یا مخرب برنامه­ درسی پنهان همچون: انگیزش[۳۲]، عزت­نفس[۳۳]، تعامل، قانونمندی[۳۴]، تعهد، مسئولیت­ پذیری و جامعه­پذیری را در مقابل با عدم اعتماد به نفس، بی­نظمی، عدم انگیزه و بی مسئولیتی و غیره … سوق می­دهد، و تأثیرگذار است.
۲-۱-۵ ضرورت توجه به برنامه ­درسی پنهان
با این که یادگیری­ها و تجارب برنامه درسی پنهان، در برنامه­ درسی صریح و از پیش طراحی شده، پیش ­بینی نشده، آن­ها یک برنامه ­درسی واقعی را تشکیل می­دهند. زیرا در زمره­ی مهم­ترین و مؤثرین محتواهای آموزشی هستند که دانش ­آموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می­گیرند. برنامه­ درسی پنهان منشاء یادگیرهای عمیق و پایدار بوده و طرز تلقی­ها، نگرش و عقاید فراگیران را درباره محیط آموزشی، استاد، هم کلاسی و ماهیت منابع کلاسی را تشکیل می­دهد. عواملی که جزء برنامه­ درسی نیست و از دید و مشاهده­ برنامه­ ریزان و دست­اندرکاران تعلیم و تربیت پنهان است، در فکر و عواطف و رفتار فراگیرنده اثر می­گذارند و در بیشتر موارد مؤثرتر از برنامه­ درسی آشکار و پیش بینی شده عمل می­ کنند.
برنامه­ درسی پنهان در مدرسه آموزش داده می­ شود و از تجارب داخل کلاس­ها کتابخانه ­ها، جشن­ها و محیط­های اجتماعی مدرسه شکل می­گیرد ارزش ­والای آثار مثبت برنامه ­درسی پنهان همچون استقلال، عزت­نفس، انگیزش و احراز آثار مخرب آن همچون بی­اعتمادی به مراکز آموزشی، کاهش عزت­نفس و عدم توجه به قوانین از ضروریات بی­بدیل توجه به برنامه­ درسی پنهان می­باشد(علیخانی و مهر محمدی۴۰:۱۳۸۴).
ناسازگاری، کنترل پرخاشگری، بی­علاقه بودن، اظهار علاقه نشان دادن به حضور در مدرسه و بی علاقه­گی به در حضور مدرسه، وابستگی فکری به معلم و مدرسه، کاهش اعتماد بنفس و موفقیت تحصیلی و غیره همه از آثار مثبت و منفی برنامه­ درسی پنهان است که کم توجهی و غفلت از آثار منفی چنین برنامه­ای می ­تواند تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل سازد بنابراین برنامه­ ریزان و مجریان باید متوجه مسئولیت حساس خود باشند؛ چرا که به طور همزمان هم برنامه­ درسی آشکار را طراحی و برنامه ­ریزی می­ کنند و هم زمینه ایجاد برنامه درسی پنهان را فراهم می­سازند(سیلور الکساندر،۱۴۵:۱۳۸۷).
نظام­های آموزشی اهداف و غایاتی دارند که تعامل و یک پارچگی تمام مؤلفه­ ها و عناصر برنامه برای نیل به آن­ها ضروری است گرچه این یادگیری­ها و تجارب در برنامه صریح و از پیش طراحی پیش بینی نگردیده اما آن­ها یک برنامه­ درسی واقعی را تشکیل می­ دهند زیرا در زمره مهم­ترین و مؤثرترین محتواهای آموزشی هسنتد که دانش ­آموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می­گیرند این برنامه­ درسی در مدرسه آموزش داده می­ شود و از تجارب داخل کلاس­ها کتابخانه ­ها، جشن­ها و محیط­های اجتماعی مدرسه شکل می­گیرد(آسبروکس به نقل از خدا بنده اویلی،۱۳۹۰).
ماریانی(۱۹۸۹)، برای تشریح برنامه­ درسی پنهان در مقابل برنامه­ درسی رسمی، آن را به کوه یخی شناور در آب تشبیه کرده است که بخش اعظم آن زیر سطح آب و ما بقی بیرون آب است. وی برنامه­ درسی آشکار را که همان شایستگی­های مورد انتظار در فراگیران می باشد را در برابر علایق، نگرش ها باورها و انگیزهای تجزیه شده منبعث از وجود آموزشی، بسیار معدود می­داند(علیخانی،۸۷:۱۳۸۲).
جکسون( ۱۹۶۸)، به پیامدهای ثانوی نظام آموزشی و دامنه وسیعی از نتایج که برنامه ­درسی رسمی می ­تواند سبب وقوع آن شود اشاره دارد. او برنامه درسی پنهان را مؤثرتر از برنامه­ درسی آشکار مدرسه می داند و اعتقاد دارد که شاگردان این برنامه را از طریق جنبه­ های غیر آکادمیک محیط مدرسه و روابط اجتماعی متأثر از عناصر قدرت، جمعیت و تشویق به طور ضمنی می­آموزند(فلاح و همکاران،۴۷:۱۳۹۱).
برخی صاحب نظران بر این باورند که برنامه­ درسی آشکار بخش کوچکی از آن چیزی است که مدارس و دانشگاه­ها آموزش می­ دهند بنابراین، بخش بزرگتر یادگیری فراگیران حاصل تجربیات قبلی آنان و نیز تعامل پویای آنان با فرهنگ، مجموعه روابط و مناسبات، قوانین و مقررات و جو حاکم بر محیط آموزشی، خانواده و جامعه می باشد، که بی­توجهی به آن تحقق ا هداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل می­سازد(محبی و همکاران ،۷۳:۱۳۹۰).
یک وظیفه مهم طراحان برنامه­ درسی، تجزیه و تحلیل برنامه­ درسی پنهان است؛ به نحوی که بتواند در کارآمدی کل یک مؤسسه تربیتی مؤثر واقع شود. افرادی که با برنامه ­ریزی­ درسی تربیت معلم سرو کار دارند، اگر بعد پنهان برنامه را بپذیرند و به آن آگاهی داشته باشند سعی می­ کنند صلاحیت­ها و مهارت­ های در معلمان به وجود آورند که پس از اشتغال به تدریس، برنامه ­ریزی فعالیت­ها، نگرش­ها و رفتارهای خود را در حق ثمردهی و تحقق هدف­های برنامه ­ریزی آموزشی برنامه­ درسی رسمی تنظیم و ارائه نمایند(ملکی،۲۶:۱۳۸۵).
همان­طور که قبلاً به آن اشاره شد در واقع آنچه که طراحان و برنامه­ ریزان برای رشد و تربیت فراگیران در نظر می­گیرند و برنامه ­ریزی می­ کنند، برنامه ­درسی رسمی است که اهداف آموزشی آشکاری دارد و براساس اصول و روش­های معینی متناسب با اهداف، برنامه ­ریزی و سازماندهی می­ شود. اما مجموعه یادگیری­های فراگیران فراتر از برنامه ­درسی آشکار است زیرا همیشه نمی­توان عوامل مؤثر در شکل­ گیری تجربه­ها را تحت کنترل درآورد، زیرا عوامل گوناگونی که از دید برنامه­ ریزان و مدرسان پوشیده است، در فکر رفتار و عواطف فراگیران اثر می­ کند و در بیشتر اوقات مؤثرتر از برنامه­ درسی آشکار در زندگی فراگیران عمل می­ کند. با توجه به اهمیت این قضیه و تحقیقات صورت گرفته، که حکایت از اثر نسبتاً قوی برنامه درسی پنهان بر یادگیری­های دانش ­آموزان دارد لذا توجه بیش از پیش تمامی برنامه­ ریزان و مسئولین آموزشی مدارس در خصوص توجه به نقش و اهمیت این برنامه بر رفتار، روابط و عواطف و… دانش ­آموزان می­طلبد که آن­ها را هر چه بیشتر در جهت تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت و پرورش دانش ­آموزان، مسئول به جامعه یاری نمایند.
۲-۲ بخش دوم مطالعات نظری: مسئولیت پذیری
۲-۲-۱ مفهوم مسئولیت­ پذیری
مسئولیت­ پذیری یعنی قابلیت پذیرش، پاسخگویی و به عهده گرفتن کاری که از کسی درخواست می­ شود و شخص حق دارد که آن را بپذیرد و­ یا ­رد کند. مسئولیت­ پذیری در روند صحیح رشد انسان­ها پدید می­آید. مسئولیت با وظیفه تفاوت دارد. مسئولیت انتخابی آگاهانه است، وظیفه کاری است که یک نفر به دیگری محول می­ کند و باید حتما انجام بگیرد. فرزندانی که رشد و بالندگی آن­ها همراه با استقلال باشد مسئولیت­پذیرتر بار می­آیند(رفعتیان،۱۱:۱۳۸۵).
«مسئولیت» درلغت به معنای موظف بودن و یا متعهد بودن به انجام امری می­باشد. زمانی می­توان مسئولیتی را به فردی سپرد که او این شرایط را احراز کرده باشد. ۱- مسئولیت­ پذیری زمانی تحقق می­پذیرد که رسالت و تکلیفی در کار باشد. ۲- مسئولیت در جای اعتبار می­ شود که فرد، دارای قدرت تمیز و ادراک باشد، لذا انسان ناآگاهی که دارای قدرت درک و فهم نمی ­باشد را نمی­توان ملزم به انجام کاری کرد و به او مسئولیتی را سپرد.۳- زمانی می­توان فرد را در مقابل وظیفه ­ای که، داشته است مورد بازخواست قرار داد که آن فرد قبلاً مسئولیت خود را شناخته باشد و این مستلزم رسایی پیام و دریافت آن توسط فرد مکلف می­باشد. ۴- زمانی می­توان فرد را مسئول دانست که او با اختیار و اراده خود، انجام یا ترک کاری را به عهده گرفته باشد، نه اینکه مجبور به این کار شده باشد(آذرمهر،۴:۱۳۹۲).
از نظر گالو[۳۵]، مسئولیت­ پذیری به این معنی است که اثرات آنچه انجام می­دهیم در نظر بگیریم، خواه در کوتاه مدت یا بلند مدت، خواه بر مردم، خواه بر طبیعت(گالو،۲۰۰۴ به نقل از رستمی،۱۳۹۰).
مرگلر و همکاران(۲۰۰۷)، مسئولیت­ پذیری را توانایی نظم دادن به تفکرات، احساسات و رفتار همراه با اراده برای در نظر گرفتن خود به عنوان مسئول انتخاب­هایی که انجام می­ دهند و پیامدهای فردی و اجتماعی آن­ها تعریف کرده ­اند(سبحانی­نژاد و آب نیکی،۶۱:۱۳۹۱).
مسئولیت­ پذیری گوهر ارزشمندی است که با وجود آن انسان بر همه مخلوقات جهانی برتری یافته است. در فرهنگ سخن، مسئولیت به معنی کاری را عهده­دار شدن و عواقب و پیامد­های آن را پذیرفتن، پاسخگوبودن، موظف بودن، تعهد به کسی یاچیزی آمده است “مارگارت مید”، قبول مسئولیت را بزر گترین مرحله کمال انسانی دانسته است. به نظر او افراد کوشا و مسئولیت­پذیر، همواره به انجام وظایف اهمیت کافی می­ دهند و در کمک به دیگران پیش قدم­اند(حسینی قمی،۱۶:۱۳۹۱).
مسئولیت یک ویژگی شخصیتی است که معمولاً به صورت یک نگرش در ساختار روانی و رفتاری فرد شکل می­گیرد و یک متغیر عمده و اساسی در رفتارهای اجتماعی محسوب می­ شود و لذا در آموزش رفتارهای اجتماعی جایگاه جالب توجهی دارد(خدابخشی و عابدی،۱۱۴:۱۳۸۸).
بدلی(۱۹۸۵)، معتقد است مسئولیت­ پذیری فردی به معنای آن است که شخص پاسخگویی افکار، انتخاب­ها، تصمیمات، گفته­ها و اعمالش باشد، به عبارت دیگر باید عواقب اعمال و رفتارش را بپذیرد. گلن[۳۶] (۱۹۸۸)، مسئولیت­ پذیری را، توانایی محاسبه دقیق محدودیت­ها، علل و عوامل موثر در موقعیت­های مختلف و سازگاری متناسب رفتارهای شخص می­داند(اسماعیلی و همکاران،۲۹:۱۳۸۶)
گاف[۳۷] (۱۹۶۸)، وظیفه­شناسی، مسئولیت­ پذیری، قابلیت اعتماد، عمل کردن براساس نظم و مقررات و اعتقاد بر این که عقل و دلیل باید بر زندگی مسلط باشد از ویژگی­های شخصیتی نسبتاً پایدار میان­فردی و درون­ فردی افراد است. گاف معتقد است که فرد مسئول به ارزش­های اجتماعی و اخلاقی و مدنی پایبند است(طبا­طبایی و همکاران،۲۸:۱۳۹۰).
مارنات[۳۸](۱۹۹۴)، افراد مسئولیت­پذیر به کارهایی که مستلزم وظیفه­شناسی، قابلیت اعتماد و رفتار عادلانه است خوب پاسخ می­ دهند از ارضای خواسته­ های خود به خاطر گروه چشم پوشی می­ کنند و تعهدهایشان را محترم می­شمارند. رفتارشان با نزاکت، مؤدبانه، هوشیارانه، پر انرژی، صادقانه و مستقیم است. متداولترین صفات برای توصیف این افراد عبارت است از: وظیفه شناس، مسئول، قابل­اعتماد، سختکوش، کارآمد و کامل(مظاهری، تدبیری، نصیری،۲:۱۳۹۱).
مسئولیت­ پذیری اجتماعی را نوعی احساس التزام به عمل یا واکنش فردی در موقعیت­های گوناگون به دلیل تقید نسبت به سایرین، که نتیجه آن نوعی احساس تعهد و پایبندی به سایرین و تبعیت از قواعد و معیارهای اجتماعی و درک قواعد گروهی است که در ذهن و رفتار فرد شکل می­گیرد(سبحانی­نژاد و فردانش،۱۰۰:۱۳۷۹).
 
 

نظر دهید »
  • 1
  • ...
  • 150
  • 151
  • 152
  • ...
  • 153
  • ...
  • 154
  • 155
  • 156
  • ...
  • 157
  • ...
  • 158
  • 159
  • 160
  • ...
  • 315
دی 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
    1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30      

مجله علمی پژوهشی رهاورد

 آموزش برنامه نویسی
 اسباب بازی طوطی برزیلی
 محتوا آسمان خراش
 رشد فروشگاه آنلاین
 درآمد تضمینی پرریسک
 طراحی منابع آموزشی
 جلوگیری از احساسات منفی
 سوالات قبل ازدواج
 تفاوت عشق و وابستگی
 افزایش وفاداری مشتری
 خرید و فروش دامنه
 ادغام بازاریابی سنتی
 ترس از تغییر در رابطه
 علت سرفه سگدانی
 فروشگاه آنلاین درآمدزا
 نشانه علاقه مردان
 بی اشتهایی سگ
 فروش لوازم الکترونیک دست دوم
 آموزش میجرنی کاربردی
 رشد فروش عکس دیجیتال
 مراقبت توله سگ بی مادر
 سرمایه گذاری طلا و سکه
 اشتباهات روابط عاطفی
 کپشن اینستاگرام جذاب
 عفونت ادراری گربه
 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

آخرین مطالب

  • " دانلود مقاله-پروژه و پایان نامه | بند دوم: استثنائات فرض مسئولیت بدون تقصیر پزشکان – 7 "
  • بررسی غلو در روایات علم اهل بیت- قسمت ۱۱
  • بررسی رابطه بین خشونت خانوادگی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع راهنمایی شهرستان خرم آباد در سال تحصیلی ۹۲-۹۱- قسمت ۳
  • حمله روسیه به گرجستان از منظر حقوق توسل به زور- قسمت ۴
  • تطبیق آراء صاحب جواهر الکلام و صاحب مفتاح الکرامه- قسمت 11
  • نقش اتاق پایاپای در قرارداد آتی و بررسی تضامین قابل قبول در آن در حقوق ایران و اسناد سازمان تجارت جهانی- قسمت ۵
  • بررسی رابطه سرمایه اجتماعی و رفتار شهروندی سازمانی بین کارکنان مدارس متوسطه شهر تهران- قسمت ۵
  • بررسی حقوقی حمایت از علامت تجاری درحقوق ایران ، آمریکا وکنوانسیون های بین المللی- قسمت ۱۳
  • راهکارهای غنی سازی برنامه ریزی درسی درمدارس عادی ازدیدگاه معلمان ...
  • تاثیر ترکیب مالکیت و هیات مدیره شرکتها بر مسئولیت پذیری اجتماعی شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران- قسمت ۸
  • بررسی زوال ورق های غیرایزوتروپیک TWB تحت فرآیند هیدروفرمینگ- قسمت ۱۰
  • تحلیل فلسفی آیات خیر وشر در قرآن کریم- قسمت 3
  • نگاهی به پایان نامه های انجام شده درباره : تخمین عدم قطعیت در کنترل مقاوم موقعیت بازوهای رباتیک- فایل ۱۵
  • مطالعه تطبیقی سیاست کیفری ایران وحقوق جزای بین الملل درقبال تطهیرپول های نامشروع (پول شویی)- قسمت ۱۴
  • تبیین مبانی مسئولیت کیفری ناشی از سوء مصرف مسکرات و مواد روانگردان- قسمت 9
  • ارزیابی میزان مس، روی و منگنز در سرم، کبد و استخوان موشهای صحرایی نر تغذیه شده با نان غنی شده با آهن و بررسی ارتباط آنها با شاخص های استرس اکسیداتیو- قسمت ۵
  • ارزیابی ضرورت و خلاء های موجود در آموزش مهارت‌های زندگی دانش آموزان مقطع متوسطه شهر اصفهان- قسمت ۵
  • نقش دادستان در پیشگیری از جرایم علیه اطفال- قسمت ۴
  • بررسی رابطه چندگانه ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری دانش آموزان متوسطه نظری شهرستان بیجار- قسمت ۶
  • فرزند خواندگی « مطالعه تطبیقی در فقه امامیه، حقوق ایران ...
  • بررسی تاثیر اقلام تعهدی و اقلام نقدی در پیش بینی ورشکستگی شرکت ها در بورس اوراق بهادار تهران با استفاده از شبکه های عصبی مصنوعی- قسمت ۸
  • تبیین رابطه بین کیفیت سود در شرکتهای ورشکسته در مقایسه با شرکتهای غیر ورشکسته- قسمت ۶
  • بررسی میزان اثربخشی نظام ارزیابی عملکرد جدیدکارکنان ازدید مدیران وکارکنان اداره ...
  • اجرای تحریم‌های یکجانبه علیه ایران از دیدگاه حقوق بین‌الملل- قسمت ۷
  • دانلود مقاله-پروژه و پایان نامه – ۱) افکار خودکار ( اتوماتیک ) : – 4
  • جایگاه مادر در نظام حقوقی ایران- قسمت 13
  • ﻧﮕﺎرش ﻣﻘﺎﻟﻪ ﭘﮋوهشی در مورد رابطه بین احساس پیوستگی و نارسایی هیجانی با شادکامی- فایل ...
  • بررسی رابطه بین شایستگی های رهبری روسای شعب و عملکرد تجهیز منابع وصول مطالبات بانک کشاورزی استان سیستان و بلوچستان- قسمت ۱۲
  • ترجمه بخشی از کتاب۹۲ The Philosophy of the Upanishads- قسمت ۷
  • مطالعه فقهی – حقوقی وضعیت و آثار بیع عین مرهونه با نگاهی به رویه قضایی- قسمت ۳- قسمت 2

جستجو

موضوعات

  • همه
  • بدون موضوع

فیدهای XML

  • RSS 2.0: مطالب, نظرات
  • Atom: مطالب, نظرات
  • RDF: مطالب, نظرات
  • RSS 0.92: مطالب, نظرات
  • _sitemap: مطالب, نظرات
RSS چیست؟
کوثربلاگ سرویس وبلاگ نویسی بانوان