۱-۴ تابش پلاسمائی
فرایند گسیل امواج الکترومغناطیسی از ماده تابش نام دارد. این گسیل می ­تواند در همۀ
طول موج­های طیف الکترومغناطیسی رخ دهد. با توجه به اینکه در پلاسما مجموعه ای از ذرات
باردار واتم های خنثی وجود دارد، مجموعه ای از فرایندهای تابش الکترومغناطیسی در این
محیط اتفاق می افتد، که از آن جمله می توان به تابش ترمزی[۳]، تابش چرنکوف[۴] وتابش سیکلوترونی[۵] اشاره کرد. بررسی این تابش ها به ما کمک می­ کند که پارامترهای پلاسمایی را اندازه بگیریم. در تابش ترمزی، الکترون می ­تواند انرژی خود را از دست بدهد و در جریان این فرایند یک یا چند فوتون پدید آید. اشعه چرنکوف تشعشعی است که بر اثر حرکت یک ذرۀ باردار در مادۀ دی­الکتریک که با سرعت فاز بیش از سرعت فاز نوردر آن ماده دی­الکتریک حرکت می­ کند، تابشمی شود و نهایتأ تابش سیکلوترونی به تابشی که از الکترون های غیر نسبیتی در میدان مغناطیسی ایجاد می­گردد، گفته می­ شود.­در محیط پلاسما علاوه بر مکانیسم­های کلاسیک فوق برای تابش امواج الکترومغناطیسی، فرایند­های دیگری نیز وجود دارند که مرتبط با رفتار غیر خطی این محیط است. با توجه به اینکه طیف زیادی از امواج در پلاسما وجود دارند برهم نهی این مدها می ­تواند بذری برای گسیل امواج الکترومغناطیسی باشد که در بخش­های بعد به تفصیل به بررسی آنها خواهیم پرداخت.

شکل ( ۱-۱):تصویری از انفجار خورشیدی [۲۸]
۱-۵ انواع تشعشعات خورشید
شرارۀ خورشیدی از انفجار بزرگ در اتمسفر خورشید بوجود می‌آید و باعث آزاد شدن انرژی در حدود ۱۰۲۵ ژول می‌شود (که در حدود یک ششم انرژی خروجی از سطح خورشید در هر دقیقه است). اینپدیده در سایر ستارگان هم دیده می‌شود، که به آن‌ ها شرارۀ ستاره‌ای نیز گفته می‌شود. شرارۀ خورشیدی کلیۀ لایه‌های سطح خورشید شاملشیدسپهر، تاج خورشیدیوفام‌سپهر را مورد تأثیر قرار می‌دهد و باعث گرم شدن پلاسماتا چندین میلیون درجه کلوین می‌شود، همچنین باعث سرعت یافتن الکترونهاوپروتونهاویونهای سنگین تا نزدیکی سرعت نور می‌شود. شراره‌ها خود را از آزادسازی انرژی مغناطیسی ذخیره شده در تاج خورشیدی تغذیه می­ کنند. شرارۀ خورشیدی برای اولین بار در روی خورشید توسطریچارد کریستوفر کارینگتون[۶]وریچارد هدسون[۷]در سال ۱۸۵۹ مشاهده گردید. فرکانس‌های امواج بوجود آمده ناشی از این از شراره‌ها مختلف است. از ۱ روز، زمانیکه خورشید در حالت فعال قرار دارد تا ۱ بار در هفته، زمانی که سطح خورشید آرام است تغییر می‌کند[۵]. انفجارهای رادیویی را بر مبنای ویژگی، محدوده فرکانسی و مدت زمانی که این تشعشعات دارند به صورت جدول زیر طبقه بندی می­ کنند.
جدول (۱-۱):انواع انفجارهای رادیویی خورشیدی

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نوع ویژگی ها مدت زمان محدوده فرکانسی
۱ کوتاه ،پهنای باند باریک انفجار تنها ۱ثانیه
طوفان :ساعت ها-روزها ٢٠٠-٨٠مگا هرتز
۲ انفجارهای سوقی فرکانس تدریجی ، معمولا با هارمونیک دوم همراه است ۳-۳۰ دقیقه ۱۵۰ -۲۰مگاهرتز
۳ انفجار های سوقی فرکانس سریع ، می تواند به تنهایی در گروه ها ، یا طوفانها اتفاق بیفتد ، می تواند با هارمونیک دوم همراه باشد انفجارتنها: ۱-۳
گروهی : ۱ -۵ دقیقه
طوفان : دقیقه ها-ساعت ها ۱۰کیلوهرتز–۱ گیگاهرتز
۴ طیف پیوسته­ای و پهن باند ساعت ها – روزها ۲۰کیلوهرتز– ۲گیگاهرتز
۵ زنجیره کوتاه مدت، صاف و مرتبط با انفجارهای نوع ۳،که جداگانه رخ می دهد ۱- ۳ دقیقه ۱۰-۲۰۰مگاهرتز

۱-۶بررسی تشعشعات ناشی از انفجارهای رادیویی نوع
انفجار های رادیویی نوع ، قوی ترین تشعشعات رادیویی در سیستم خورشیدی هستند که بر روی زمین­آشکارسازی شده اند. این انفجارها توسط باریکۀ الکترون های پر انرژی شتابدار از شراره های خورشیدی تولید می­شوند. هنگامی که شراره های خورشیدی فعٌال می­شوند، انرژی از آن آزاد شده و الکترونهای تاج خورشیدی سرعت می­گیرند، سپس الکترون­های پر انرژی از شراره ها به سمت بیرون از خورشید منتشر شده و در امتداد خطوط میدان مغناطیسی از میان تاج خورشیدیو محیط بین سیاره­ای حرکت می­ کنند، پرتوهای الکترونی که با سرعت ۳/۰ ۱/۰حرکت میکنند به فاصله۱ [۸] از خورشید می­رسند این پرتوهای الکترونیدر طول مسیرشان نوساناتی را در فرکانس پلاسمای الکترونی که مشخصه فرکانس پلاسمایاطراف خورشید است، تحریک میکنند.نوسانات پلاسما به نوبۀ خود تشعشعات رادیویی در فرکانسو۲ تولید میکنند[۷].شکل (۱-۲) فرایند انفجارهای رادیویی نوع را به خوبی نشان می­دهد.

 

 

 

 

 

 

شکل (۱-۲) : طرحی از گسیل رادیویی انفجار­های خورشیدی نوع [۸].
از آنجاییکه فرکانس پلاسمایی الکترون طبق رابطه با چگالی الکترون رابطۀ مستقیم دارد بنابراین با کاهش چگالی، فرکانس پلاسما نیز کاهش می­یابد. فرکانس تابش مشاهده شده در یک نقطه معلوم در فضا به صورت تابعی از زمان از مقادیر بالای (حدود ۲۰۰) هنگامی که باریکه در نزدیکی خورشید قرار دارد تا مقادیر کم (حدود دهها کیلوهرتز ) تولید شده وقتی باریکه در نزدیکی زمین واقع است، کاهش می­یابد[۹]. مشاهدات مربوط به انفجار­های رادیویی به دو حالت مربوط می شوند: حالت اول مربوط به آشکارسازی امواجی با فرکانس بالاتر از ۵ مگاهرتز روی سطح زمین است و حالت دوٌم،مشاهدات ماهواره ای از تولید گسیل­هایی در فرکانس­های پایین­تر از ده­ها کیلوهرتز و جریانهای الکترونی و امواج الکترونی پلاسما در محدودۀ بین۲/۱۴/۰می باشد.گسیل ­های رادیویی انفجار­های نوع در ابتدا تنها از روی زمین قابل مشاهده و آشکارسازی بود زیرا از آنجایی که یونسفر زمین تابش ­های پایین تر از ۵ مگاهرتز را منعکس میکند . تنها گسیل ­های نزدیک خورشید قابل آشکار سازی بودند. آشکار­سازی انفجار رادیویی نوع خورشیدی مربوط به گسیل­های بالاتر از ۵ مگا هرتز به وسیله اسپکتروگراف­های رادیویی دینامیکی[۹]امکان پذیر شده بود. وایلد [۱۰][۹]، فرضیه پلاسمایی را پیشنهاد کرد که در آن انفجار های رادیویی نوع به علت نوعی از اختلالات به وجود می آیدکه از تاج خورشیدی شروع می شود و تا موقعی که نوسانات پلاسمایی به سمت بیرون حرکت می­ کند وچگالی پلاسمایی کاهش می­یابد به طور ناهموار حرکت میکند، با اندازه ­گیریسرعت سوق و فرضیه مدل چگالی الکترونی او پیشنهاد کرد سرعت اختلالات در حدود ۳است. در ادامه وایلد با بهره گرفتن از تداخل سنج[۱۱]، از لحاظ تجربی نیز سرعت اختلالات را همان مقدار به دست آورد. انفجارهامعمولاً در گروه هایی از ۱۰ یا بیشتر به فاصله چند ثانیه اتفاق می­افتد که در این گروه­های انفجاری همتابش­های با فرکانس و هم فرکانس­های۲ مشاهده شد. وجود هارمونیک­های قوی برای فرضیۀ اوٌلیه که الکترون­های تشدید شده در تولید انتشارات نوع نقش دارند، آشکار شدند که حدود ۱۰ درصد ازکلٌ انفجارها را همین–۲ تشکیل می­دهند، یعنی در ۱۰ درصد از کل انفجارها هم تابش فرکانسداریم و هم با فرکانس۲٫ مشاهدات اخیر نشان داده است، که فرکانس­هائی در حدود ۲۵ تا ۲۱۰ مگا هرتز وجود دارد که در آنها هارمونیک اول معمولاً از زیر ۱۰۰ مگاهرتز و هماهنگ دوم از فرکانسهای۵۰۰ مگاهرتز شروع می­ شود. وجود طیفی از فرکانس­ها در هر زمان به علت تغییرات چگالی پلاسمائی در هنگام انتشار باریکه الکترونی در آن لحظه است. تاحدود سال ۱۹۶۴ مطالعۀ خصوصیات کامل انفجارهای رادیویی در زیر ۵ تا ۱۰ مگا هرتز از گیرنده­های رادیویی زمینی امکان پذیر نبود بخاطراینکه بیشترین چگالی الکترونی در لایه یونسفر زمین قرار دارد که این امر باعث بازتاب تشعشعات خارج از سطح زمین درارتفاعات پیرامون ۳۰۰ کیلومتر می­ شود. اما در دهه­های گذشته، مشاهدات ماهواره ای دانسته ­های ما را از خصوصیات انفجار های نوع و همچنین خصوصیاتی که وابسته به جریانات الکترونی وامواج لانگمیر در یک فاصلۀ شعاعی متفاوت از خورشید بین۲/۱۴/۰ است را به طور فزاینده­ای افزایش داده­اند[۹].
با بهره گرفتن از سفینه­های فضایی،مشاهدۀ گسیل­های فرکانس پایین­تر میسٌر شد. شکل (۱-۱) مکان و موقعیت سفینه­های فضایی برای مشاهده امواج الکترومغناطیسی مختلف را نیز نشان می­دهدHelios1, Helios2 . در مدار خورشید وISEE, IMP6,8 در مدار زمین قرار دارند، که اطلاعات ارزشمندی دربارۀ طیف تابش، امواج لانگمیر و باریکه الکترونی در اختیار بشر قرار می دهند. در شکل (۱-۲) ما نتایج اندازه گیری باریکۀ الکترونی و امواج لانگمیر به وسیله ماهواره ISEEدر فاصله ۲۰۰ برابر شعاع زمین از مرکز زمین را نشان می­دهیم. در این شکل تابع توزیع سرعت الکترون در دو زمان مختلف ترسیم شده است. نقطه نشان دهنده تابع توزیع الکترونی پلاسمایی فضا قبل از رسیدن باریکه از خورشید و مربع مربوط به تابع توزیع ناشی از ناپایداری عکس میرایی لاندائو در نزدیکی ۳ حدود ۳۵ دقیقه بعد می­باشد.

 

 

 

۱-۱ : محدودیت در انتخاب طرف معامله
در قوانین و مقررات مختلف محدودیت های مختلفی برای انتخاب طرف معامله دولتی پیش بینی شده است، مثل ماده ۱۶ قانون تنظیم بخشی از مقررات مالی دولت مصوب ۱۳۸۰ که نیروهای مسلح را مکلف کرده است مهمات و تجهیزات خود را از سازمان صنایع دفاع، شرکت سهامی صنایع الکترونیک و سازمان های صنایع هوایی و سازمان های وابسته و یا مورد تأیید وزارت دفاع تأمین نمایند. قانون دستگاه های دولتی را ملزم کرده است، در صورت وجود دانش فنی مورد نیاز یا تولید داخلی مواد پرتوزا یا دستگاه های مرتبط با پرتوهای یون ساز یا غیر یون ساز آن را بر حسب مورد، از صاحبان این دانش یا سازنده داخلی خریداری نمایند و حق خرید آن ها را از فروشنده خارجی ندارند. به موجب این قانون :
تصویر درباره بازار سهام (بورس اوراق بهادار)
– خرید دانش فنی از خارج از کشور توسط دستگاه های موضوع ماده (۳۳) این قانون جهت اجرای طرح ها و پروژه های تملک دارائی های سرمایه ای مذکور در قوانین بودجه سالانه به شرطی مجاز خواهد بود که با تشخیص وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، دانش فنی مورد نیاز آن در داخل کشور وجود نداشته باشد. وزارت خانه مذکور موظف است با کسب اطلاع از کلیه مراکز ذی ربط حداکثر ظرف مدت دو ماه نظر خود را حسب مورد به دستگاه اجرایی درخواست کننده اعلام نماید.[۷۴]
– کلیه دستگاه های اجرایی اعم از مؤسسات دولتی، شرکت های دولتی و مؤسسات انتفاعی وابسته به دولت و غیر دولتی موظفند قبل از انجام هر گونه خرید خارجی در زمینه موارد پرتوزا و دستگاه هایی که به نحوی با پرتوهای یون ساز و غیر یون ساز سرو کار دارند از سازمان انرژی اتمی ایارن گواهی عدم تولید داخلی و عدم دانش فنی داخلی را دریافت نمایند.[۷۵]
سازمان مذکور موظف است حداکثر ظرف مدت یک ماه از تاریخ دریافت تقاضا، نسبت به صدور گواهی مزبور اقدام نماید. در صورت توان داخلی، طبق استانداردهای لازم موظفند از طریق عقد قرارداد یا مراکز تحقیقاتی، سازنده و تولیدی سازمان انرژی اتمی ایران اعتبارات مربوط را هزینه نمایند.
مهمترین موضوعی که در اینجا مطرح است قانون منع مداخله کارکنان دولت در معاملات دولتی مصوب ۱۳۳۷ است. طبق این قانون که هنوز قدرت اجرایی دارد کارکنان دولت اعم از صاحب منصبان کشوری و لشکری و شهرداری ها و به طور کلی اشخاصی که به نحوی از انحاء از خزانه دولت یا مؤسسات و بنگاه ها و شرکت های وابسته به دولت و شهرداری ها حقوق یا مقرری یا حق الزحمه یا پاداش و یا امثال آن به به طور مستمر دریافت می دارند نمی توانند در معاملات یا داروی مربوط به دعاوی دولت یا شهرداری ها شرکت نمایند، اعم از این که حق الزحمه دریافت نمایند. یا خیر، حتی پدر و مادر، بردار و خواهر و زن و یا شوهر و اولاد بلافصل و داماد اشخاصی که در وزارت خانه ها یا بانک ها و یا شهرداری ها و یا سازمان های وابسته به دولت و شهرداری ها سمت وزارت یا معاونت و یا مدیریت دارند نیز نمی توانند وارد معامله با این سازمان ها بشوند. تخلف از این قانون، موجب مجازات حبس از ۲ تا ۴ سال و همچنین ابطال قرارداد و جبران خسارت ناشی از معامله خواهد بود. [۷۶]
آیین نامه های تشخیص صلاحیت و طبقه بندی مشاوران و پیمان کاران نیز دارای شرایط و محدودیت هایی است که باید آن ها را در حین انعقاد معاملات دولتی در نظر گرفت.
۱-۲ : محدودیت در شکل (نوع) و مدت قرارداد
محدودیت در شکل و نوع قرارداد به این معنا است که در مواردی شکل و نوع قرارداد در خود قوانین ذکر شده و نمایندگان دولت حق انتخاب شکل دیگری از قرارداد را ندارند. به عنوان مثال مطابق بندهای الف و ب ماده ۸۸ قانون تنظیم بخشی از مقررات مالی دولت مصوب ۱۳۸۱، دستگاه های دولتی مجازند ارائه خدمات اشاره شده در این ماده را فقط در سه روش خرید خدمات از بخش غیر دولتی، مشارکت با بخش غیر دولتی یا واگذاری مدیریت به بخش غیر دولتی آن هم صرفاً به اشخاصی که دارای صلاحیت فنی و اخلاقی و پروانه فعالیت از مراجع ذی ربط باشند؛ به بخش خصوصی واگذار نمایند.
محدودیت در مدت قرارداد نیز در قوانین مختلف ذکر شده است. مثلاً به موجب ماده ۳۷ قانون ارتش جمهوری اسلامی و ماده ۲۴ قانون مقررات استخدامی سپاه و آیین نامه مربوطه و مقررات مشابه در نیروی انتظامی، خرید خدمات اشخاص فقط برای مدت محدود و حداکثر تا یک سال که بیش از دوبار دیگر قابل تمدید نخواهد بود؛ مجاز شمرده شده است. مثال دیگر، بند ب الحاقی ماده ۸۹ قانون وصول برخی در آمدهای دولت و مصرف آن در مواردی معین می باشد. به موجب این بند اجازه دادن ساختمان ها و امکانات دولتی به بخش خصوصی، با رعایت شرایط مندرج در این بند فقط تا مدت یک سال یا کمتر مجاز شمرده شده است.

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

بند دوم : ممنوعیت های قانونی

دستگاه های دولتی در مواردی از انجام بعضی از معاملات ممنوع هستند. دریافت هدایا و کمک های نقدی یا غیر نقدی،[۷۷] خرید اتومبیل های خارجی و خرید یا اجاره هواپیما، خرید و فروش های کالاهای داخلی و خارجی و صادرات و واردات این نوع کالاها برای دستگاه هایی که فعالیت بازرگانی جزو وظایف آن ها نیست ؛ (موضوع مواد ۳۰و۳۱ و ۵۰ قانون مذکور) از جمله موارد ممنوعیت های قانونی دستگاه های دولتی به شمار می روند. به علاوه، صلاحیت های اداری هرگز از حقوقی نیستند که دارنده آن بتواند آن را به دیگری واگذار نماید، مگر در مواردی که قانون چنین اجازه ای را داده باشد. عدم قابلیت واگذاری صلاحیت به غیر، یک اصل و قاعده حقوق اداری است.

 

گفتار پنجم : سایر شرایط انعقاد معاملات دولتی

در ادامه به سه مورد دیگر از شرایط انعقاد معاملات دولتی به شرح زیر اشاره می گردد:

 

بند اول : کتبی بودن معاملات

کتبی بودن معاملات دولتی، از شرایط اجتناب ناپذیر و از لوازم نظام اداری و بروکراسی است. اگر چه در حقوق خصوصی، هر قراردادی ممکن است به ایجاب و قبول، حتی با لفظ و بدون اینکه نوشت ای رد و بدل گردد ؛ منعقد گردد؛ ولی کتبی بودن معاملات در نظام حقوق اداری از ضروریات غیر قابل انکار است. هر چند در معاملات جزئی مثل خرید اقلام مصرفی و کم ارزش، نوشتن معامله به معنی اخص کلمه ضروری نیست؛ با این حال هزینه کردن اعتبارات دولتی در جهت مصارف مورد نیاز، مستلزم ارائه فاکتورهای مربوطه است که عملاً توافقات روزمره را به شکل کتبی منعکس خواهد کرد. به عنوان نمونه در مواردی که فروشنده یا انجام دهنده کار، در محل کمتر از سه نفر باشد، مأمور خرید مراتب را باید در متن سند هزینه بنویسد و امضاء کند.[۷۸]

 

بند دوم : اخذ تضمین مناسب

در قراردادها به خصوص وقتی که انجام کار یا ساختن چیزی مورد نظر باشد، برای طرف دیگر این تردید و نگرانی وجود دارد که ممکن است به دلایل مختلف طرف دیگر به قول خود وفا نکند یا در انجام تعهدات تأخیر نماید. مضاف بر این که امکان دارد پس از اجرای قرارداد مشخص شود که در دادگاه، مواجه با پرداخت هزینه دادرسی، حق الوکاله، مراجعات مکرر و تطویل المدت دادرسی خواهد بود. از این رو باید تدابیری اندیشید که جبران خسارت حتی المقدور در مدت کوتاهی تحقق یابد. جهت وصول به چنین نتیجه ای در قراردادها تضمین پیش بینی می شود.[۷۹]
دستگاه های دولتی مکلفند به منظور حفظ منافع دولت و بیت المال و برای اطمینان از اجرای تعهدات و تأمین پیش پرداخت ها، تضمین مناسب از طرف های قراردادی دولتی اخذ نمایند. تکلیف به اخذ تضمین و نوع تضمینات قابل قبول، در ماده ۶ قانون تنظیم بخشی از مقررات مالی دولت و آیین نامه اجرایی این ماده ذکر شده است. در بند ۱۰ ماده ۳۱ آیین نامه معاملات دولتی نیر به اخذ تضمین مناسب تصریح شده است. در ماده ۳ آیین نامه تضمین برای معاملات دولتی مصوب ۱۳۸۲ به ضمانت های معتبر در معاملات دولتی به شرح زیر تصریح شده است:
«انواع ضمانت های معتبر در معاملات دولتی به شرح زیر است :

 

 

الف. ضمانت نامه بانکی

ب. ضمانت های صادر شده از سوی مؤسسات اعتباری غیر بانکی که دارای مجوز لازم از طرف بانک مرکزی جمهوری اسلامی ایران هستند.

ج. وجه نقد

د. سفته با امضای صاحبان امضای مجاز با مهر شرکت

هـ. سایر ضمانت نامه های شامل:

۱٫ وثیقه ملکی معادل نود درصد (۹۰%) ارزش کارشناسی رسمی آن.

۲٫ انواع اوراق مشارکت[۸۰]

۳٫ سهام شرکت های سهام عام پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران به مأخذ هفتاد درصد (۷۰%) ارزش روز آن.

۴٫ مطالبات تأیید شده قراردادها از سوی دستگاه های اجرایی و ذی حسابان مربوط.»

بند سوم : ذکر شرایط اجباری

هر قراردادی حاصل توافق دو اراده است. شرایط مورد نظر طرفین علی الاصول با اراده آزاد خودشان تعیین می گردد. ولی ذکر بعضی از شرایط در معاملات دولتی، از وظایف اشخاص حقیقی نماینده دولت می باشد. به عنوان مثال ذکر شرط التزام طرف قرارداد به بیمه نمودن کارگران خود، لزوم رعایت مقررات حفاظتی و ایمنی از طرف پیمان کار، پرداخت کسورات قانونی و موارد دیگر از جمله شروطی هستند که باید در معاملات دولتی قید گردند. امروزه بسیاری از دستگاه های دولتی استفاده از نمونه قراردادای از قبل نوشته شده را برای ادارات تابعه خود اجباری کرده اند. در این نمونه قراردادها، شرایط اجباری به طور یکسان درج شده اند.
ماده ۳۱ آیین نامه معاملات دولتی مصوب ۱۳۴۹ به شرایط اجباری که باید در متن قرارداد ذکر شود، تصریح کرده است. این ماده مقرر می دارد:
« در قرارداد نکات زیر باید قید گردد:

 

 

نام متعاملین.

نوع و مقدار مورد معامله با مشخصات کامل آن ها.

مدت انجام تعهد و محل و شرایط تحویل مورد معامله.

ترتیب عمل و میزان خسارت در مواردی که برنده مناقصه در انجام تعهدات جزئاً یا کلاً تأخیر نماید.

الزام تحویل کالا بر طبق نمونه ممهور در صورتی که تهیه نمونه لازم باشد. در این صورت باید نمونه کالا با مهر طرفین معامله ممهور و نزد مناقصه گزار نگاهداری شود.

افراد برنده مناقصه به اینکه از مشخصات کالا یا کار مورد معامله و مقتضیات حل تحویل کالا یا انجام کار اطلاع کامل دارد.

اختیار مناقصه گزار نسبت به افزایش یا کاهش مورد معامله در مدت قرارداد تا میزان بیست و پنج درصد مقدار مندرج در قرارداد.

بهای مورد معامله و ترتیب پرداخت ان، در مواردی که انجام کار بر اساس واحد بها باشد بهای مورد معامله برآورد و در قرارداد ذکر می شود ولی بهای کارهای انجام یافته بر اساس واحد بها احتساب و پرداخت خواهد شد.

مبلغ پیش پرداخت و ترتیب واریز آن در صورتی که در شرایط مناقصه ذکر شده باشد.

میزان تضمین حسن انجام معامله و نحوه وصول اقساط آن در مورد امور ساختمانی و باربری و ترتیب استرداد آن بر اساس شرایط مناقصه.

مدت فاصله زمانی بین تحویل موقت و تحویل قطعی در قراردادهای مربوط به ساختمان و راه سازی و نظایر آن بر اساس شرایط مناقصه.

اقرار به عدم شمول ممنوعیت موضوع قانون راجع به منع مداخله وزراء و نمایندگان مجلسین و کارمندان دولت در معاملات دولتی و کشوری مصوب دی ماه ۱۳۳۷٫

سایر تعهداتی که در شرایط مناقصه ذکر شده است.

سایر شرایط که مورد توافق طرفین معامله قرار گیرد مشروط بر آنکه متضمن امتیازاتی علاوه بر آنچه در شرایط مناقصه ذکر شده برای فروشنده نباشد.»

مبحث سوم : انجام تشریفات معاملات از طریق مناقصه

قانون برگزاری مناقصات بدنبال بروز مشکلات فنی و اجرایی گسترده و کثرت بیش از حد مقررات مربوط به معاملات دولتی، با هدف ایجاد هماهنگی بین دستگاه های اجرایی در زمینه تشریفات مناقصه و تامین بهترین کیفیت تنظیم شده است.
دستگاه های اجرایی ذیل که طی ماده یک قانون برگزاری مناقصات از آن ها نام برده شد، در برگزاری مناقصات خود مقررات این قانون را مراعات نماید:
قانون سه گانه جمهوری اسلامی ایران اعم از وزارت خانه ها، سازمان ها، شرکت های دولتی و موسسات انتفاعی وابسته به دولت، بانک ها، موسسات،اعتباری دولتی، شرکت های بیمه دولتی، موسسات و نهادهای عمومی غیر دولتی ( در مواردی که آن بنیادها و نهادها از بودجه کل کشور استفاده می کنند)، موسسات عمومی، بنیادها و نهادهای انقلاب اسلامی، شورای نگهبان قانون اساسی، دستگاه ها و واحد هایی که قانون خاص خود را داشته و یا از قوانین و مقررات عام تبعیت می کنند، نظیر جهاد کشاورزی، شرکت ملی نفت ایران، شرکت ملی گاز ایران، شرکت ملی صنایع پتروشیمی ایران، سازمان گسترش و نوسازی صنایع ایران، سازمان بنادر و کشتیرانی جمهوری اسلامی ایران، سازمان توسعه و نوسازی معادن و صنایع معدنی ایران، سازمان صدا وسیمای جمهوری اسلامی ایران و شرکت ها ی تابعه آنان.
مطابق مقررات و الزامات قانونی موجود، بسیاری از کالاها و خدمات مورد خرید و تحصیل دستگاه های اجرایی از ضوابط اجرای مناقصه خارج شده اند که برای مدیران مالی و روسای دستگاه های اجرایی توجه به این موارد موجب تسهیل در انجام فعالیت های دستگاه خواهد شد.[۸۱]

 

گفتار اول : موارد عدم الزام به برگزاری مناقصه

در موارد عدم الزام به برگزاری مناقصه نه نیازی به گزارش توجیهی دستگاه مناقصه گزار وجود دارد و نه هیئتی برای تصویب آن تشکیل می شود. بلکه مواردی را قانون گذار احصا کرده تا در آن موارد دستگاه اجرایی مخیر انجام مناقصه یا عدم انجام مناقصه کرده است. لهذا در موارد شمارش شده در ماده ۲۹ق.ب.م، دستگاه اجرایی مجاز به انصراف از برگزاری مناقصه بوده تا مطابق احکام مندرج در ماده مرقوم، معامله را انجام دهد.[۸۲]
در ماده ۲۹ قانون برگزاری مناقصات مصوب سال ۱۳۸۳ در موارد زیر الزامی به برگزاری مناقصه نیست و دستگاه های اجرایی ذی ربط می توانند بدون انجام تشریفات مناقصه، معامله مورد نظر را انجام دهند. در ضمن توضیحات مهم و ضروری هر کدام از بندها ذیل آن ها آورده شده است:
الف: خرید اموال منقول، خدمات و حقوقی که به تشخیص و مسئولیت وزیر یا بالاترین مقام دستگاه اجرایی در مرکز و یا استان و یا مقامات مجاز از طرف آن ها منحصر به فرد( انحصاری) بوده و دارای انواع مشابه نباشد.
آنچه در بند ( الف) ماده ۲۹ از آن به عنوان« حقوق» یاد شده، « خدمات» را نیز در بر می گیرد. اما هر چند واژه «خدمات» می تواند در چارچوب تعریف حق مالی بگنجد، مع الوصف نظر به دیگر مواد قانون برگزاری مناقصات و آیین نامه های اجرایی آن باید توجه داشت که سه واژه ی « اموال منقول»، « خدمات» و « حقوق» جایگاه و تعریف خاصی در قانون مزبور دارند. به طور کلی مقصود از « اموال منقول» همان تامین کالا و منظور از « خدمات» خدمات پیمانکاری و « حقوق» غیر از دو مفهوم بالا بلکه از جنس حقوق مالی مانند سرقفلی و حق انتفاع و حق ارتفاق و حق معنوی و امثال آنها است که می تواند مورد معامله قرار گیرد.[۸۳]
ب. خرید، اجاره به شرط تملیک یا اجاره گرفتن اموال غیر منقول که به تشخیص و مسئولیت وزیر و یا بالاترین مقام دستگاه اجرایی در مرکز و یا استان و یا مقامات مجاز از طرف آنها با کسب نظر از هیئت کارشناسان رسمی دادگستری حداقل سه نفر و یا هیئت کارشناسان خبره مربوطه در صورت نبود کارشناسان رسمی انجام خواهد شد.
اگر در بند ( الف) ماده ۲۹ ق.ب.م، منحصر به فرد بودن مورد معامله موجب عدم الزام به برگزاری مناقصه می گردد در بند ( ب) ماده مورد ذکر، اموال غیر منقول مهم ترین عنصری است که دستگاه اجرایی رابه سوی انجام معامله بدون تشریفات مناقصه( عدم الزام به برگزاری مناقصه) سوق می دهد.
اما صرف این که مورد معامله از اموال منقول است، دست دستگاه اجرایی را برای انجام آن معامله بدون قید و شرط باز نمی گذارد بلکه انجام آن معامله مشروط و مقید به شروط و قیودی است که در این بند ذکر شده است.[۸۴]
ج: خرید اموال منقول و غیر منقول، کالا و خدمات با قیمت تعیین شده یا کم تر یا حقوقی که نرخ های آنها از طرف مراجع قانونی ذی صلاح تعیین شده باشد.
عنصر اصلی و اساسی در این بند که معامله ی کالا، خدمات و حقوق مربوط به اموال منقول و غیر منقول را از گردونه ی مقررات برگزاری مناقصات خارج می کند و بدون انجام تشریفات مناقصه محقق می سازد، عبارت« قیمت تعیین شده ی آنها از ناحیه ی مراجع ذی صلاح» است. در این بند اصولاً مورد معامله از هر نوعی که باشد می تواند از موارد عدم الزام به برگزاری مناقصه باشد به شرط آنکه قیمت آنها یا از طرف مراجع قانونی ذی صلاح تعیین شده باشد و یا کمتر از آن قیمت در بازار وجود داشته باشد.در این بند نیز مثل بنود قبل صحبت از خرید مورد معامله است و شامل دیگر عقود از قبیل اجاره،رهن،هبه،عاریه،صلح و مانند آنها نمی گردد.[۸۵]
د: تعمیر تجهیزات و ماشین آلات ثابت و متحرک و تامین تجهیزات و ماشین آلات صرفاً جایگزین و مرتبط با تداوم تولید در واحد های تولیدی به نحوی که شامل توسعه واحد نگردد به تشخیص و مسئولیت وزیر یا بالاترین مقام دستگاه اجرایی در مرکز و یا استان و یا مقامات مجاز از طرف آن ها با رعایت صرفه و صلاح کشور.
عنصر اصلی در این بند«تعمیر» و مرمت تجهیزات وماشین آلات دستگاه های اجرایی است. تجهیزات و ماشین آلات از لحاظ لغوی مترادف هم هستند و معنی آن دو« دستگاه صنعتی» است که می تواند در اموال منقول و غیر منقول به کار رود، تعمیر تجهیزات و ماشین در واقع به نوعی خرید خدمات است، زیرا تعمیر کار دستگاه های صنعتی در قبال تعمیر تجهیزات و ماشین آلات مبلغی از دستگاه اجرایی دریافت می کند.در واقع مقصود این بنداز ماده (۲۹) خرید خدمات به معنای عام نیست بلکه خرید خدماتی است که صرفاً برای تعمیر تجهیزات و ماشین آلات، لازم است.[۸۶]
هـ: خرید خدمات مشاوره اعم از مهندسی مشاور و مشاوره فنی بازرگانی مشتمل بر مطالعه، طراحی و یا مدیریت بر طرح و اجرا و نظارت و یا هر نوع خدمات مشاوره ای و کارشناسی. آیین نامه اجرایی این بند جهت تعیین ضوابط، موازین و معیارهای خدمات مشاوره حداکثر ظرف سه ماه پس از تصویب این قانون به پیشنهاد سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور به تصویب هیئت وزیران می رسد.

 

اندیشه پست‌مدرن با نفی هر گونه ساختار نظام‌مند ومنطقی حاکم بر امور و نفی گفتمان و تصورات مفروض پیشین (رضایی، 1388) در نظام آموزش وپرورش تحولاتی عظیم ببارآورد.
در این مکتب برنامه درسی وکار معلم تا آن جایی که بتواند دانشآموز را از عنصر «دیگری» مطلع میکند. بنابراین تعلیم وتربیت مطلوب آنها تعلیم وتربیتی است که در آن صداهای دیگر هم شنیده میشود ودر برخی جوامع، گرایش به تنوع فرهنگی دیدهمیشود (باقری، 1386).
محور اصلی جریان یادگیری در پستمدرن گفتگو است که همه وقت ومیان همه روی میدهد. این کار براساس شناخت زبان، ماهیت وکارکردهای آن انجام میشود. دانش در جهت تحکیم قدرت حرکت می‏کند. اگر از این دیدگاه نگاه کنیم، متن‏های درسی، مکان هندسی دانش وقدرت‏اند. یعنی مواد درسی وبرنامه‏ ریزی درسی پایه‏های نظام سیاسی معینّی را محکم می‏کند وریشه‏های آن را در نسل جدید استوار می‏گرداند (آهنچیان، 1382).
2-1-11-15 فلسفه هرمونتیک
رشتهای نوظهور در حوزه تفکر مغرب زمین است که پیشینه آن به نهضت اصلاح دینی وعصر روشنگری باز میگردد. این شاخه در دهه اخیر رونق یافته ودر کنار معرفتشناسی، فلسفه تحلیلی و زیباییشناسی، شأن فلسفی ویژهای احزاز کرده است. به گونهای که میتوان ادعا کرد از دهه هفتم قرن بیستم، هرمنوتیک به وجهه غالب تفکر فلسفی معاصر غربی تبدیل گشته است. گستره مباحث وتلقیهای متنوع وگسترده از ویژگی های این فلسفه است. این علم درقرن نوزدهم توسط دیلتای به عنوان «روششناختی خاص علوم انسانی» در جهت ارتقای اعتبار وارزش این علوم وهمتراز کردن آنها با علومتجربی معرفی شد. اما از اوایل قرن بیستم هرمنوتیک با تلاشهای مارتین هایدگر تا حد یک مکتب فلسفی ارتقا پیداکرد. مکتبی که برخلاف گذشته تنها به مقوله فهم متن وروششناسی خاص علوم انسانی محدود نشده ومطلق فهم را در دستور کار خویش قراردادهاست (صفایی موحد ومحبت، 1391). واژه هرمونتیک در اصل از واژه هرمس[12] مشتق شده است. هرمس جلوه جاودانه دانش است ودانش را انتقال معانی از عالم غیب به عالم انسانی تحقق میبخشد (اوجاقی، 1386).
سه حیط این مکتب شامل: 1- هرمنوتیک سنتی: در برگیرندهی اندیشه ها وآرایی است که تحت عنوان هرمنوتیک عرضه نشدهاست، ولی درون مایه هرمنوتیکی داشتند که این نگرش نسبت به هرمنوتیک در تفسیر متون مقدس به عنوان یک روش مورد استفاده قرار گرفته است.که از جمله متفکران این عرصه: فیلسوف یهودی، فیلون وآگوستیون را میتوان برشمرد ( صفایی موحد و محبت،1391). 2- هرمنوتیک مدرن یا کلاسیک: با آثار افرادی چون دیلتای و شلایر ماخر مطرح شد (اوجاقی، 1386). دیلتای سعی نمود متد جامع فراگیری برای تفسیر پدیده های انسانی پدید آورد ودر واقع روش خاص برای علوم انسانی ایجاد نماید (سبحانی، 1385) وشلایر ماخر بدنبال یافتن راهکارهایی برای پرهیز از سوفهم بود واگرچه دیلتای سعی میکرد روش واحد برای تفسیر علوم انسانی فراهم کند، اما سعی شلایر ماخر در جهت تولید نظریهای عام برای فهم هر گونه متن بود (واعظی، 1386) 3- هرمنوتیک فلسفی: هرمونتیک با آراء ونظرات هایدگر شأن بسیاری یافت وتا حد یک مکتب فلسفی ارتقا پیداکرد. این دیدگاه که نخست تنها به عنوان راهنمایی برای تفسیر متون دینی وحقوقی مطرح بود، در ادامه فعالیت خود وآراء ونظرات افرادی نظیر هایدگر، گادامر، ریکور و… تبدیل به مکتب فلسفی گردید که حیطه اصلی فعالیت آن، تامل فلسفی در باب ماهیت، فهم وشرایط وجودی وحصولی آن میباشد که برخلاف گذشته محدود به فهم متون، آن هم در چارچوب علوم انسانی نمیشد. بلکه به مطلق فهم نظر دارد وهدف اصلی خود را وصف کردن ماهیت فهم میداند (واعظی، 1386) وهدف در این فلسفه در جریان تعاملات دیالکتیکی بین معلم، فراگیرنده، متن و محیط یادگیری تحمیل نمیشوند (صفایی موحد ومحبت، 1391).
روش تدریس در این فلسفه ماهیتی عملگرا وگفت وگو محور دارد، بنابراین تدریس در این فلسفه ماهیتی دو جانبه، دیالکتیکی وسازنده دارد (صفایی موحد ومحبت، 1391). معلم هرمنوتیک باید در پی معنای اعمال تربیتی باشد وبه اهمیت فهم متقابل، نظیر درک وفهم بین معلمان ودانشآموزان ونیز مابین دانشآموزان دارای زمینه های مختلف پیببرد (سجادی، 1380).
2-1-11-16 پیشرفت گرایی
این نظریه ریشه در مکتب فلسفی پراگماتیسم دارد. پیشرفتگرایی که جنبه افراطی پراگماتیسم در نظرگرفتهشدهاست واکنشی به پایدارگرایی در تعلیم وتربیت میباشد. پیشرفتگرایان با قبول دیدگاه پراگماتیستها در باب تغییر معتقدند که تعلیم وتربیت امری پیوسته در حال رشد است. آنان سخن از «بازسازی مداوم تجربه» به میان میآورند. تعلیم وتربیت نزد آنان نه تنها تمهیدی برای زندگی نیست، بلکه خود زندگی است (نلر،1383).
آنان بر این باورند که مفهوم همکاری باید جانشین مفهوم رقابت در تعلیم وتربیت شود، زیرا همکاری بیش از رقابت با طبیعت انسانی سازگار است. پیشرفتگرایان لازمه تحقق اهداف تربیتی خود را وجود دموکراسی میدانند. دموکراسی بستر تبادل آزادانه افکار را مهیا ومقدمات رشد حقیقی فرد را آماده میکند. در نتیجه رابطه تنگاتنگی میان دموکراسی وتربیت وجود دارد. در دیدگاه جاندیویی دموکراسی صرفا یک نوع حکومت نیست، بلکه شیوه زندگی مشترک وتوأم با تفاهم وهمکاری است که از آن به «تجربه مشترک» تعبیر میشود. در یک کلام میتوان گفت ارتباط ظریف ودقیقی بین دموکراسی، رشد وتعلیم وتربیت وجود دارد.
این دیدگاه شامل 6 اصل اساسی می باشد:
1- آموزش وپرورش باید خود زندگی باشد نه آماده کردن فرد برای زندگی
2- یادگیری باید با علایق کودکان مستقیماً در ارتباط باشد
3- یادگیری از طریق حل مساله باید مقدم بر تلقین محتوای درسی باشد
4- نقش معلم اندرز دادن است نه مدیریت کردن
5- مدرسه باید به جای رقابت مشوق همکاری باشد
6- تنها دموکراسی است که تعامل آزاد افکار را تشویق میکند (میرزامحمدی، 1388) .
17- پندارگرایی:
عموماً به تقدم جهان مافوق ماده، ذهن وروح بر ماده، اعتقاد دارند وظواهر محسوس وملموس این جهان، حقیقت نهایی ومطلق نیستند (اسمیت، 1377).
2-1-12 فلسفه تعلیم و تربیت برخی کشورها
2-1-12-1 فلسفه تعلیم و تربیت فنلاند
فنلاند، یکی از صنعتیترین کشورهای جهان است وجز کشورهایی که در حال اصلاح آموزش وپرورش می باشند. در فنلاند پژوهش فلسفی وتعلیم وتربیت در دوجنبه بر روی اندیشه تربیتی تأثیر گذاشته بود. مربیان وپژوهشگران بطور کلی آگاهی فراوان در بکارگیری لغات کسب کردهبودند. دوماً، واقعیتی که تعیینکننده پرسشها در پژوهش هستند که تجربی وشفاف هستند. در فنلاند در پژوهش آموزشی بر طبق مشارکت برنامه ها در فلسفهی تعلیم وتربیت تاریخچه آموزش وپرورش، فنون تعلیم وتربیت، روانشناسی تربیتی وجامعه شناسی آموزشی متمایز میشود. در سال 1960 و1970 پژوهشها در زمینه فلسفه تعلیم وتربیت، بهدلیل کم اهمیت وسطحی بودن پژوهش فلسفی در جهان بسیار ناچیز است. فیلسوفان که درباره تعلیم وتربیت مطلبی ارائه می دهند اندک می باشند. اکثر دانشجویان تعلیم وتربیت با هاروا[13] (دانش نظامدار تعلیم وتربیت در فنلاند) آشنا هستند این کتاب تمرکزش بر روی ماهیت تعلیم وتربیت وهمچنین علومتربیتی متمرکزکرد. هاروا مکزا بر روی موضوعات اخلاقی تمرکز میکرد. ریجوویلنس استاد فلسفه کتاب «اوضاع تعلیم وتربیت در فنلاند» را نوشت که الهام گرفته از بحث تربیتی در سالهای زیادی در فنلاند بود (اندرس، 1997).
در سالهای 1960-1970 مقالات پیرامون پرسشهایی که در فلسفه آموزش وپرورش مطرح است بسیار کم بود واستادان تعلیم وتربیت در مطالعات فلسفی حقیقتاً مشخصهی را نمیبینند. در سال 1980 ما رشد مطالعات فلسفی را احساس میکنیم. هیرسجروی (1981) رسالهی دکتری را در مورد جنبههای آگاهی در پرورش کودک منتشر کرد، مباحث مربوط به موضوعات فلسفی علاوه بر بخشهای تجربی را در برداشت. در کشور فنلاند تاکید اصلی بر روی مطالعات تجربی بود تا اینکه یک فکر جدید به وجودآمد. در اواسط سال 1980 کتابی که منتشر گردید که در آن 150 نماینده برنامههای گوناگون آموزشی را ارائه دادند (اندرس، 1997).
2-1-12-2 فلسفه تعلیم وتربیت ایسلند
فلسفه تعلیم وتربیت در ایسلند به عنوان یک فعالیت مجزا وجود ندارد. تعلیم وتربیت هنوز در ایسلند به عنوان یک حوزه استدلالی که سرشار از موضوعات فلسفی است مورد بحث است. فلسفه به عنوان یک رشته دانشگاهی در ایسلند تاریخچه طولانی ندارد. دانشگاه ایسلند در سال 1911 به وجود آمد وفلسفه از آغاز به عنوان بخشی از مطالعات در همه دانشگاه ها بود. اما این نشانهای از آغاز فلسفه به عنوان یک رشته دانشگاهی پژوهشی نیست حتی اگر از آغاز این قرن در فلسفهی دانشگاهی نوشته شده ومنتشر گردیده باشد. تنها درسال 1972 بود که فلسفه در دانشگاه ایسلند به عنوان یک موضوع علمی برای مطالعه در مقطع کارشناسی ایجاد شد. ازآن موقع، رشد فیلسوفان ایلسندی پایدار ماند واکنون اینها گروهی از فیلسوفان بسیار شایسته هستند که در حوزه های مربوط به خود فعالیت میکنند. همه آنها به عنوان فیلسوفان آموزشی فعالیت نمیکنند بلکه در شاخه های متفاوتی از بوروکراسی، رسانه های گروهی ودیگر حوزه های متنوع حضور دارند. اینها اکنون هفت سال جایگاه آموزشی را در دانشگاه ایسلند در زمینه فلسفه دارند (اندرس، 1997).
فلسفه در ایسلند از دو بخش تشکیل شده بود: فلسفه وروانشناسی. دانشکده علوم اجتماعی 1976 ایجاد شد. تعلیم وتربیت از آغاز شاخهای از پژوهش آموزشی دانشکده علوم اجتماعی بود وتقریباً 60 سال پیش بر پایهی منظم تعیین شده بود. فلسفه تعلیم وتربیت یک درس مورد نیاز برای دانشکده تعلیم وتربیت دردانشگاه اکوریر برای مطالعهی همهی دانشجویانی که معلمان مدرسه ابتدایی هستند، میباشد. اما این دانشکده در سال 1993 شروع به کارکرد که آنقدر تجربه قابل اطمینانی در آموزش فلسفه تعلیم وتربیت نداشت. مدرسهی عالی دانشگاه تعلیم وتربیت در ریبجویک دانشگاه دائمی معلمانی برای یک قرن بود. فلسفه تعلیم وتربیت در آنجا مهم نبود اما موضوعات فلسفی را در دوره های مختلف در دهه های گذشته دربرمیگرفت. اینها به طور خاص واقعیتهای جالبی نیستند وهیچ ارزش فلسفی از این قبیل ندارند. اما آنها توضیح میدهند که چرا موضوعات فلسفی مهم در تعلیم وتربیت ایسلند حفظ نمیشوند. این اهمیت تنها گهگاهی وجود دارد (اندرس، 1997).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در آغاز این دوره، تنها سیمون ژوهانس آگوستین[14] پروفسور فلسفه در دانشگاه ایسلند مسئولیت فلسفه را برعهده گرفت وگاهی اوقات در مورد موضوعات فلسفی در تعلیم وتربیت مطالبی مینوشت. او شماری از مقاله های رایج و نظری خود را در کتاب تصحیح میکند. اندرس(1959) این مقاله ها با موضوعات مختلف جامع فلسفی یا جالب روانشناسی از جمله مباحثی چون: تفاوت میان خیر وشر، سعادت، آنچه که در زندگی مهمترین است، هوش وخلاقیت، وپژوهش آلفردسیزکینسی[15] سروکار داشتند اما در تعدادی از آنها به مواد آموزشی پرداخته شده است. آنها بر روی موضوعات مبهم یا نامشخص در پداگوژی (تعلیم وتربیت)، تاثیر ناتوانی جسمی بر روی شخصیت، هوش قوی کودکان، روانپژشکی برای معلمان، اهمیت تربیتی ورزشها، نقش والدین وادبیات کودکان کار میکنند.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
درسال 1936 مولفی رساله دکترای خود را در سوربن بر روی آموزه های تربیتی جرج کرشن اشتاینر[16]نوشت. دیدگاه متافیزیک جهانی او توانست مانند ایدهآلیست معرفی شود. نوشته های موجود در زیباییشناختی روشن است اما آنچه که او در مورد تعلیم وتربیت میگوید عملی است، معرفت تاکیدی که ممکن است از علوم روانشناختی کسب شده باشد، اما او محدودیتهای روانشناسی را به خوبی روشن میسازد. او همچنین بر حس خوب مشترک در برانگیختن کودکان که بیشتر بر دانش روانشناختی یا نظریه ها تکیه دارد تاکید میکند. آنچه او در مورد اهمیت ورزشها می گوید، به عنوان نمونه نشان دادن ارزش یا اهمیت فرمانبرداری وهمکاری تا حدی است که این بیشتر کردن احترام و پیشرفت را نشان میدهد. در سال1960 واوایل 1970 دوره بینتیجه برای فلسفه تعلیم وتربیت ایسلند بود. در اواخر 1970، پورفسور پال اسکولسن شروع به انتشار مقاله هایی در مورد تعلیم وتربیت کرد. اسکولسن مسئول گروه فلسفه در دانشگاه ایسلند بود. این مقاله ها در مجموعه هایی تحت عنوان پالینگر منتشر شد. او در این مقاله ها در مورد موضوعات مختلفی که در تعلیم وتربیت اهمیت داشتند از قبیل تفکر انتقادی را تعلیم داد (اسکولسن، 1987).
اسکولسن تصور میکند که مزیت هر فرد آموزش دیده، این است که او به سختی میتواند بر هر حقیقت یا باور پذیرفته شده شک کند. شرایط برای پیشرفت در هر زمینهی پژوهشی که او تصور میکند ضروری است. او دوباره این حقیقت که باورهای انسانها در مسیرهای مختلف ثابت است، اکثر آنها غافل هستند وما به سختی پرسش میکنیم، بحث میکند. هر انسان عاقلی تحت تأثیر فشارهای اجتماعی، فشار روانی انسانها وعلایقشان قرار می گیرد واین واقعیت حاکی از اهمیت تکیه بر اینکه چرا ما به چیزهای مختلف معتقد هستیم، دارد. واضح است که تعلیم وتربیت بایستی تفکر انتقادی را مانند یک هدف داشته باشد زیرا عقلانیت یکی از اهداف تعلیم وتربیت است و تفکر انتقادی مؤلفه اصلی عقلانیت میباشد. اسکولسن چهار شیوه از عقاید رایج را شناسایی میکند: عقاید بر پایه پیش داوریها، اقتدار، سماجت وبررسی انتقادی شکل میگیرد. او بیان میکند که همهی این شیوه ها باید در هر مورد درک شود چرا که این باور به وجود میآید وتلاش میشود آن به لحاظ معیار عقلانی بررسی شود (اندرس، 1997).
در سال 1980واوایل 1990 فیلسوفان ایسلندی شروع به پرداختن به بعضی از موضوعات اصلی تعلیم وتربیت کردند. که یکی از اولین موضوعات این بود که آیا تعلیم وتربیت به خودی خود یا به علت چیزهای دیگر ارزش دارد. امیلسن[17] (1986)بحث میکند که تعلیم وتربیت میتواند به خودی خود ارزش داشته باشد. گیلفسن[18](1994) نیز همین عقیده را دارد اما دلایل او برای اثبات این قضیه متفاوت است. کریستجانسن[19] روی زمینه های مختلف فلسفه تعلیم وتریبت بحث میکنند. از جمله اینکه ارزش تعلیم وتربیت می تواند برپایه چیزهایی خارج از خود تعلیم وتربیت باشد ومدیریت خوب میتواند فضای مناسبی در مدارس ایجاد میکند. کارلسن نقص در پژوهش، بطور خاص در تعلیم وتربیت وبطور عام بر روی جامعه ایسلند را نشان داد. اعضای حوزه استدلالی فلسفه تعلیم وتربیت ایسلند کاملا تشخیص دادند که فلسفه تعلیم وتربیت باید بانظریه های تربیتی وپژوهشی که با هر دورهای مرتبط است به کار گرفته شود. فلسفه تعلیم وتربیت ایسلند هیچ مکتبی از خودش که به آن وابسته باشد ندارد.
یکی از بحثانگیزترین موضوعات تعلیم وتربیت ایسلند در دهه های اخیر، طرح برنامه ریزیدرسی مطالعات اجتماعی در مدارس ابتدایی ایسلند میباشد. این طرح به طور کلی در سال 1971 آن هنگام که کمیته، پیشنویس پیشنهادها را در مورد ساختار برنامه ریزی درسی در ایسلند وجهان ودر زمینه جغرافیا وعلوم اجتماعی را به وجود آورد، شروع شد. ایده های اصلی توسعه یافت ووحدت آنها در جهان بیشتر شد. در سال 1977کتاب برنامه ریزیدرسی توسط وزارت آموزش وپرورش ایسلند منتشر شد وبرای اجرای آن در مدارس ابتدایی ایسلند تلاشهای بسیاری صورت گرفت. ایده های اصلی این پروژه را از نظر فلسفی میتوان در: اجرای آن بطور هماهنگ سازماندهی مجدد آموزش، تأکید بر یادگیری اکتشافی در ایدئولوژی تربیتی، تأکید بر آموزش مبتنی بر کودک محوری (اندرس، 1997).
اما درسال 1983- 1984 این طرح با مخالفت سیاسی ونظری مواجه شد. نمایندگان مجلس نگرانی خود را درباره محتوای جدید وهمچنین در مورد نبود تاریخچه ایسلند در آموزش وپرورش ابتدایی بیانکردند ودر سال 1985وزارت آموزش وپرورش کمیتهای برای بازبینی برنامه درسی تشکیل داد که به موجب آن این پروژه شکستخورد (جوهانسون، 1991). در این سالها فلسفه تعلیم وتربیت ایسلند به تدریج شکل گرفت وحوزه استدلالی تعلیم وتربیت به دلیل توجه متخصصین سنجیده میشد.
2-2پیشینه تحقیق
الف) فلسفه تعلیم وتربیت :
فلسفه در یک مفهوم عام وصرف نظر از مباحثاتی که در مورد موضوع وقلمرو آن می شود، میتواند به منزله نوعی تأمل بنیادین، کلنگرانه وعمیق تلقی شود که امور مختلف را در ارتباط با نهاییترین زیرسازهایش مورد بررسی قرار می دهد وبر اساس این مفهوم از فلسفه جایگاه واقعی آن به عنوان راهنمای نظریه وعمل انسان بطورکلی ونظریه وعمل تربیتی بطور خاص معین میگردد (علم الهدی، 1386). توجه به فلسفه واستفاده از نگاه فلسفی در تعلیم وتربیت قدمتی به درازای خود فلسفه دارد. تدوین فلسفه در یونان باستان با تعلیم وتربیت ارتباطی نزدیک داشته است. این نزدیکی وارتباط تا به امروز حفظ شده است (مهدوی وهمکاران، 1390 ).
میتوان گفت که فلسفه تعلیم وتربیت زمانی آغاز شد که مردم از تعلیم وتربیت به عنوان یک فعالیت بشری خاص آگاه شدند. حتی در جوامع ابتدایی نیز، تعلیم وتربیت دارای نگرش فلسفی درباره زندگی بود. خیلی قبل از آن که بدانیم فلسفه چیست یا رشد آموزش وپرورش چه میتواند باشد، بشر از یک فلسفه تعلیم وتربیت برخوردار بود (اوزمن وکراوار، 1387). این نظریه که فلسفه و تعلیم وتربیت با یکدیگر ارتباط دارند، یقیناً نظریهی جدیدی نیست، دست کم از زمان افلاطون، بسیاری از فیلسوفان برجسته به مسائل تربیتی پرداختهاند. از آنجا که فلسفه بطور سنتی، ماهیت واقعیت، معرفت وارزش را تحت بررسی قرار داده است، پس با تعلیم وتربیت روابط آشکاری دارد (فرمهینی فراهانی، 1384).
در دورهی رنسانس، تحول عظیمی در عرصهی علم بوجودآمد؛ علوم که قبلاً زیر چتر فلسفه قرار میگرفتند، از آن جدا شدند ونوعی تخصصگرایی در حوزهی معرفت بوجود آمد. معرفت فلسفی هم از این جریانات متأثر شد؛ یکی از تحولات مهم در حوزهی معرفت فلسفی، پیدایش فلسفههای مضاف مانند، فلسفهی تعلیم وتربیت و … بود. فلسفهی تعلیم وتربیت، معرفتی است نظری برای راهگشایی خردمندانه در عمل تربیتی واندیشیدن دربارهی غایات وبررسی نتایج آن بهمنظور معرفی بنیادهای تربیت درست، منسجم، هماهنگ وجلوگیری از بروز تضاد وتناقض در نظر وعمل تربیت (ابراهیم زاده، 1383).
فلسفه تعلیم وتربیت به منزله یکی از حوزه های معرفت بشری، از دو منظر قابل بررسی است: منظر «دیدگاه های فیلسوفان در باب تعلیم وتربیت» ومنظر «یک رشته تحصیلی». فلسفه تعلیم وتربیت در منظر اول، یک حوزه معرفتی دیرپاست که تاریخی به قدمت تاریخ تأملات تربیتی فیلسوفان محض دارد (بهشتی، 1342). فلسفه تعلیم وتربیت در منظر دوم، حوزه معرفتی نوپایی است که جدیداً به وجود آمده ورشد کرده است (بهشتی، 1342). گرچه فیلسوفان بزرگ از آغاز تاکنون همواره به طور مستقیم وغیرمستقیم به مساله تعلیم وتربیت توجه داشته وهر یک در زمینه تعلیم وتربیت مطالب وسخنانی دارند، اما پیدایش فلسفه تعلیم وتربیت را به عنوان یک حوزه معرفتی خاص باید محصول انجمن دیویی دانست (نصیری،1384) و بسیاری از متخصصان، سرآغاز تکوین وشکلگیری این رشته را قرن بیستم وبه طور مشخص، سال1935، یعنی سال تاسیس این انجمن میدانند. برخی دیگر از متخصصان، بر این عقیدهاند که سرآغاز فلسفه تعلیم وتربیت به عنوان یک رشته متنمایز، قرن نوزدهم است. در این قرن، سه مفهوم از فلسفه تعلیم وتربیت قابل تشخیص است: فلسفه تعلیم وتربیت 1- به عنوان یک روش علمی برای استقرا 2- به عنوان رشتهای که هدف رویت پذیر ساختن واقعیت بزرگتری است که علوم مختلف از آن سرچشمه میگیرند. 3- سرانجام مجموعهای از اندیشه هایی که باید در تعلیم وتربیت آزموده شوند. دیدگاه اول مربوط به اسپنسر وعلمگرایان، دیدگاه دوم مربوط به ایدهآلیستها ودیدگاه سوم متعلق به جاندیویی است (بهشتی، 1342) .
در ایران تا آغاز دهه 1340، فلسفه آموزش وپرورش دانش مستقلی تلقی نمیشد وتنها برخی مباحث آن در درسی به نام «اصول آموزش وپرورش» و سپس در درسی به نام «فلسفه آموزش وپرورش» تدریس میشد (نلر، 1377). از آن به بعد با ترجمه وتألیف ونشر کتاب این رشته شکل گرفت.
ب) جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت:
در معرفی جایگاه فلسفه تعلیم وتربیت باید گفت که این فلسفه زمینهای است برای برانگیختن، اندیشیدن، گشودن افقهای نو ورها شدن آدمی از پیش داوریها وتنگناها. بدین سبب است که پرداختن به فلسفه تعلیم وتربیت میتواند راهگشای بسیاری از مشکلات بشر میشود. چون فلسفه تعلیم وتربیت پایه و اساس، ارکان، ماهیت، هدف، روش ومحتوای آنچه تربیت خوانده میشود را روشن میسازد (شریعتمداری، 1377).
فلسفه تربیت رشتهای از مطالعات مربوط به تعلیم وتربیت است که متأثر از یک رویکرد فلسفی است. نسبت به جهان، انسان، ارزش ودیدگاه های مشخصی را در قلمرو آموزش وپرورش تدوین و ارائه میکند. ازحیث کارکردی میتوان گفت فلسفه تربیت، بررسی ومطالعه هدف، فرایند، ماهیت و آرمانهای آموزش وپرورش است (شرفی، 1388).
نقش فلسفه تعلیم وتربیت این است که تجزیه وتحلیل هرگونه فعالیت تربیتی است که نظام اجتماعی معین انتخاب کرده ودر بررسی انتقادی هدفها و روشها در فعالیتهای تربیتی مورد استفاده قرار میگیرند. پس فلسفه آموزش وپرورش فقط جنبه نظری ندارد که دور از عمل تربیت باشد ونقش موثری در کیفیت آن ایفا نکند. بلکه ارزشها، هدفها وروش های آموزش وپرورش را با توجه به فرهنگ ونیازمندیهای فرد وجامعه مورد تحلیل قرار میدهد وبراساس یافته های روانشناسی و آموزش وپرورش جدید معلمان را در عمل تربیتی راهنمایی میکند (مغنیان، 1384).
فلسفه آموزش وپرورش باید اوضاع فرهنگی را با اندیشه وبینش دقیق مورد انتقاد قرار دهد وبین میراث فرهنگی مطلوب ومقتضیات معاصر ما هماهنگی ایجاد کند وتنها به انتقاد از گذشته و تجزیه وتحلیل زمان حال اکتفا نکند، هدف ووسیله یا روش لازم وملزوم را در حکم یک واحد بداند، مربیان را از جمود فکری وافکار قالبی رهایی بخشد (شعاری نژاد، 1365). فلسفهی تربیت، به مطالعهی هدفها، فرایند، ماهیت برنامهها، عمل ونتایج تعلیم وتربیت میپردازد. با کمک فلسفه تعلیم وتربیت میتوان تربیت را در حوزه نظر وعمل هماهنگ وبا معنا ساخت (ابراهیم زاده، 1383).
با توجه به بررسیهای صورت گرفته از منابع کتابخانهای ودانشگاهی تاکنون موضوعی در این زمینه پژوهش نشده ولی پژوهشهای نزدیک به موضوع عبارت است از:
2-2-1 پژوهشهای داخلی:
بررسیهای صورت گرفته از منابع کتابخانهای ودانشگاهی تاکنون موضوعی در این زمینه پژوهش نشده ولی پژوهشهای نزدیک به موضوع عبارت است از:
باقری (1382) در مقالهای پژوهشی با عنوان « درآمدی بر فلسفه آموزش وپرورش جمهوری اسلامی ایران » به این یافته رسید که تاکنون فلسفه آموزش وپرورش مدونی برای کشور ما مشخص نگردیده است واز آنجا که نقش فلسفه آموزش وپرورش در نظام آموزشی بسیار مهم میباشد، تدوین آن ضروری بنظر میرسد.
بهشتی(1385) در مقاله پژوهشی با عنوان «فلسفه تعلیم وتربیت در جهان امروز» به این نتایج رسید که رشته فلسفه تعلیم وتربیت، تحولات وتطوراتی را پشت سر گذاشته است که در دو مرحله قابل تشخیص وبررسی میباشد. مرحله رویکرد ایسم‌ها ومرحله رویکرد تحلیلی. فلسفة تعلیم وتربیت هم اکنون در مرحلة پساتحلیلی ودربرگیرنده رویکرد‌ها ودیدگاه‌های متنوعی در جهان غرب است. طراحی واجرای تدابیر وراهکارهایی در سه سطح بازیافت، کشف وخلق، از شرایط اساسی پی‌ریزی فلسفه تعلیم وتربیت اسلامی است.
شعبانی ورکی ومحمدی چابکی(1387) درمقالهای پژوهشی تحت عنوان «تاریخ فلسفه تعلیم وتربیت در ایران» به این یافته دست یافتند که با وجود انتشار آثار بسیار در زمینهی فلسفه تعلیم وتربیت در ایران، فیلسوفان تربیتی کشورمان بیشتر به سودآوری فلسفه برای معلمان ودانشآموزان گرایش داشتهاند. هدف اساسی فیلسوف تربیتی باید ناظر به توسعه وتعمیق فهم مباحث فلسفی که در فرایند تربیت رخ مینمایاند، باشد. پس، فهم مبانی فلسفی تعلیم وتربیت ونه صرفاً بهبود عمل آموزش باید در کانون توجه متخصصان این رشته قرار گیرد.
ابراهیمزاده(1386) در مقاله پژوهشی خود با عنوان «انتظارات بجا ونابجا از فلسفه تربیت» به این یافتهها میرسد که آنچه معلمان میتوانند از فلسفه بهطور عام وفلسفه تربیت بهطور خاص بیاموزند، شامل: 1- شناسایی اندیشه های ارائه شده ونشان دادن زوایای پنهان وناآگاهانهی آن، بهمنظور نقد عالمانه ویا برقراری ارتباط با آن ورفع ابهام وپیچیدگیهایی که اغلب ناخواسته وشاید هم غیر واقعی هستند. 2- تحلیل ودرک مفاهیم وفرضیه های علمی به منظور اطمینان از صحت واعتبار آنها 3-استنتاج نتایج مستدل از مدارک واسنادی که در هر زمینهای بهدست میآوریم.4- دقت وتوجه به دانش ومعرفتی که بیاثر ونتیجه جلوه میکند، اما میتواند مورد استناد قرار گیرد. 5- کندوکاو در مسائل اساسی زندگی انسان.
لطفآبادی(1386) در مقالهای پژوهشی با عنوان «رویکردی نو به فلسفه تعلیم وتربیت» به این نتایج دست یافت که اگر تعلیم وتربیت ما بر فلسفهای روشن ورهاییبخش متکی باشد، کودکان و نوجوانان وجوانان ایران خواهند توانست در مورد دیدگاه های متفاوت و در مورد معنای زندگی خود در محیط محلی وملی وجهانی، بهدرستی بیندیشند و مهارتهای خود را برای زندگی انسانی گسترش دهند. برای دستیابی به چنین مقصودی، باید فهم خود از حکمت وخرد ودانش به طور عام وفلسفه تعلیم وتربیت وروانشناسی تربیتی بهطور خاص، ومناسبسازی اهداف، محتوا، روش و فرایند تعلیم وتربیت با زندگی در عصر حاضر را در یک نظام فکری روشن ورهاییبخش سازماندهی کنیم واز این طریق، برنامههایآموزشی ودرسی، کتب درسی ومنابع آموزشی، روش های تدریس وتربیت معلم را بازنگری کنیم.
طاهر پور(1389) در مقالهای پژوهشی با عنوان «تبیین مبانی ارزششناسی فلسفه تعلیم وتربیت از دیدگاه اسلام» نشان داد که: ارزشها نقش اساسی در زندگی انسان داشته ونقش مهمی در نهادهای اجتماعی از جمله نهاد آموزش دارند واز سویی در تکوین شخصیت متربیان نقش اساسی ایفا میکنند.
2-2-2پژوهش های خارجی
الیاس[20] (1382) در مقاله خود با عنوان «فلسفه تعلیم وتربیت قدیم ومعاصر» به بیان خلاصهای از تاریخچه فلسفه تعلیم وتربیت ورویکردهای مطرح در این زمینه پرداخته و فلسفه تعلیم وتربیت را به عمومی وحرفهای تقسیم نمود. سپس شیوه های تدریس فلسفه تعلیم وتربیت را مطرح نموده است. که در مجموع میتوان اذعان نمود که این مقاله به رابطه بین فلسفه و تعلیم وتربیت میپردازد.
پیترز[21](1974) در مقاله خود تحت عنوان «فرایند تربیتی چیست؟» به چهار شاخص در کاربرد صحیح مفهوم تعلیم وتربیت میپردازد که عبارتند از: 1- آنچه منتقل می شود باید برای آنها که انتقال معطوف آنان است، دارای ارزش باشد. 2- فرد تربیت یافته باید دانش، فهم و نوعی دید شناختی کسب کند که فاقد روح نباشد. 3- فرایند تربیتی باید به صورتی اخلاقی قابل قبول باشد. 4- فراگیر باید دارای اختیار باشد. معیارچهارم در مورد کودکان خردسال لحاظ نمیشود، چون رعایت آن توسط آنها ناممکن است.
نائوکو ویاسو[22] (2004) در مقاله خود با عنوان «فلسفه تعلیم وتربیت ژاپن پس از جنگ» به این یافتهها رسیدند که فلسفه آموزش و پرورش ژاپن پس از جنگ میکوشد تا مفهوم گروه را جدای از مصلحت ملی یا اقتصادی درک کند یعنی به فلسفه فردی معتقد است. که ابتدای مقاله به ذکر تاریخچه-ای از فلسفه آموزش وپرورش ژاپن پرداخته آن را به چالش میکشد وبیان نمود که فلسفه آموزش وپرورش زیر نظر دولت قرار داشته است که از بروز خلاقیت آنها جلوگیری مینموده است اما نیازهای صنعتی باعث شده نظارت دولت کاهش یابد وخصوصیسازی تشویق گردد در پایان این مقاله به این نکته رسیدهاند که فلسفه آموزش وپرورش آنها تحت تأثیر اندیشه های خارجی وگاهی ترکیب آن با فرهنگ شرقی وارائه آن با سنتهای بومی به جایگاه کنونی دست یافته است.
عکس مرتبط با اقتصاد
آلیس ودیوید [23](2009) در مقالهای تحت عنوان «فلسفه آموزش وپرورش در انگلستان » به بررسی جنبههای مختلف فلسفه تعلیم وتربیت انگلستان وتاریخچه آن پرداختهاند. آنها بیان نمودند نظام آموزشی این کشور براساس حکومت آنها که دموکراتیک است، برپایه دموکراسی بناگردیده که بر روی عمل وراهبرد تأکید دارد. ریشه فلسفه آموزش وپرورش در این کشور بر مبنای اندیشه های هابرماس وهایدگر، وینگنشتاین ودیوئی، میل وکانت، هیوم ولاک شکل گرفته است. آنها اظهار میکنند که فلسفه مورد توجه در این کشور، فلسفه تحلیلی است که بر منطق وزبان استوار می باشد. آنها در فلسفه تربیت معاصر خود به اخلاق توجه نمودند.
فصل سوم

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

طرح مسئله۱

 

 

 

نشاط یا شادی یک وضعیت عاطفی است که احساسات مختلف(از رضایت تا اوج شادی) را در بر می گیرد و عامل انرژی و زنده دلی انسان می باشد. مارتین سلیگمن از بنیانگذاران روان شناسی مثبت، نشاط را عبارت از عواطف و فعالیت های مثبت تعبیر می کند. و نشاط اجتماعی[۱]در زندگی احساس خوشبختی، اعتماد متقابل، احساس تعهد و نشانه ای از نگرش های مثبت نسبت به جهان و محیطی که فرد در آن زندگی می کند را در بر می گیرد( ازکمپ، ۱۳۷۳: ۶۶). بنابراین تعریف نشاط اجتماعی یعنی شادمانی های فطری و طبیعی که در یک جامعه تعین پیدا می کند و این پدیده اجتماعی از بیرون و درون، زندگی انسان ها را تحت تاثیر فراوان قرار می دهد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
نشاط اجتماعی یا شادمانی به عنوان یک پیامد مهم در احساس رضایت شغلی و خوشبختی انسان مطرح است که نه تنها زندگی شخصی بلکه جنبه های اجتماعی حیات ما یعنی کنش ها و ارتباطاتی را که با دیگران برقرار می کنیم تحت تاثیر خود قرار می دهد(ون پراگ و همکاران، ۲۰۰۴).
Job Satisfaction - رضایت شغلی
بنابر نظر حسن موسوی چلک، مدیر کل دفتر امور آسیب های اجتماعی معاونت رفاه اجتماعی، نشاط اجتماعی دارای آثاری چند بر زندگی شهروندان و جامعه بوده که از جمله آن ها عبارتند از: تعلق اجتماعی، همبستگی اجتماعی، مسئولیت پذیری اجتماعی، وفاق اجتماعی، ارتقاء شاخص های سلامت روانی و اجتماعی، افزایش رضایت از زندگی یا رضایت شغلی، پویایی اجتماعی، کاهش هزینه های مردم، افزایش امید در جامعه، زندگی متعادل و با ثبات، ارتقاء کیفیت زندگی، افزایش خلاقیت و نوآوری، کاهش آسیب های اجتماعی خصوصا در جوانان (موسوی چلک،۱۳۹۲).
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی
در جامعه خوشحال و خرسند، تولید بهتر، اشتغال بیشتر و اقتصاد سالم تر خواهد بود. بدون شک در چنین محیطی امنیت اجتماعی و فردی راحت تر به دست می آید. در محیط شاد، ذهن انسان پویا، زبانش گویا و استعدادش شکوفا می شود. شاد بودن جامعه یکی از عوامل بسیار موثر در توسعه اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی است. تعریف شادی در علوم کلاسیک عبارتست از هیجانی که در اثر محرک های درونی و بیرونی ارگانیزم را در جهت انبساط عضلانی و روانی سوق می دهد.
عکس مرتبط با اقتصاد
ماهیت شادی در انسان غریزی است اما نوع و چگونگی آن به یادگیری و متغیرهای محیطی و فرهنگی بستگی دارد. همچنین می توان بین شادی و نشاط تفاوتی قائل شد. شادی یک هیجان انبساط با تظاهرات بیرونی و زودگذر است، اما نشاط یک احساس انبساط و شادمانی درونی است که پایدار و بادوام است. شادی همیشه با هیجان های لبخند و خنده و حرکت همراه است اما در نشاط احساس بهجت و سرور لزوما با خنده همراه نیست ولی احساسی است که موجب لذت فرد می شود. جامعه ناشاد مردم را به بی تفاوتی نسبت به پدیده های سیاسی و کاهش مشارکت سیاسی آنان می کشاند و این امر موجب سرمایه گذاری برای توطئه چینی دشمنان می شود.
جامعه شناسی، شادی را علاوه بر حالتی درونی به مثابه پدیده ای اجتماعی در نظر می گیرد و بر تاثیر مولفه های اجتماعی و فرهنگی بر آن صحه می گذارد. پایه اصلی شادی و غم در درون انسان است اما چون انسان موجودی اجتماعی است شادی و غم او تا حد زیادی تحت تاثیر روابط با دیگران، میزان کسب موفقیت ها، تامین نیازها و انتظاراتش از محیط اجتماعی و حتی خدا است. اندوه مادی متاعی شیطانی و شادی هدیه ای رحمانی است(تایلور، ۲۰۰۳: ۶۹).
اغلب مردم درباره رضایت از زندگی خود، با خوشبینی حرف می زنند، به طوری که هفتاد درصدشان معتقدند که رضایت آن ها، از ناراضی بودنشان بیشتر است. کمتر از هفت درصد نیز بیش از آن که راضی باشند، ناراضی اند. هفتاد و پنج درصد مردم می گویند که در طی چند هفته پیش، به دلایل متعددی شاد شده اند و سی درصد هم از احساس تنهایی، ملامت و افسردگی، حرف می زنند. در اروپا، رضایت از زندگی و شادی، از یک کشور به کشور دیگر تفاوت می کند. در هلند، چهل درصد مردم، خود را بسیار شاد می دانستند و حال آن که کمتر از ده درصد مردم پرتقال چنین نظری دارند. و این در حالی است که مردم اروپا در مقایسه با مردم امریکا در مجموع، خود را ناشادتر ارزیابی می کنند؛ اما نسبت به زندگی، نظر مثبت دارند(بیات ریزی، ۱۳۸۳: ۱۰۲).
به همین ترتیب شادی می تواند یک هیجان کاذب و زودگذر باشد در حالی که ماهیت نشاط، اصیل، مثبت و بادوام است. نشاط فردی به گونه ای عمل می کند که مصداق بیرونی داشته باشد. بدون وجود متغیرهای نشاط انگیز در محیط و موقعیت بیرونی به راحتی نمی توان به نشاط طبیعی دست یافت. به نظر می رسد که زندگی نوین فعلی همراه با گسترش زندگی اجتماعی در قالب های تعریف شده زندگی شهری و دور شدن انسان از طبیعت، بهترین بهانه های صاحبنظران علوم مختلف برای باز تعریف شادمانی در قالب های اجتماعی باشد. کشف فرایندی که رفاه و شادمانی فردی و خودخواهانه را به نشاط جمعی و بشردوستانه نزدیک می نماید دغدغه آنان است. نشاط اجتماعی لازمه سلامت اجتماعی است و سلامت اجتماعی که شاخه ها و ابعاد گوناگونی دارد خود در بستر امنیت اجتماعی قرار دارد. ابعاد سلامت اجتماعی شامل همبستگی و انسجام و پذیرش و شکوفایی و نشاط اجتماعی است.
مهمترین هدف زندگی هر انسانی رسیدن به شادی است. پذیرش فرهنگ شادی ضروری ترین عامل تغییر نگرش به جوانان است(طریقه دار، ۱۳۷۹: ۱۱) زیرا شادی به عنوان نتیجه و پیامد شرایط مطلوب اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی جامعه، فعالیت های مفید انسانی را برمی انگیزد. شادی و نشاط احساس نزدیکی به دیگران، احساس دوست داشتن، احساس اعتماد و کیفیت تعامل با دیگران را موجب می شود( آگاردیل، ۱۳۸۳: ۳۲۸).
پیامدهای این هیجان مثبت چنان در جامعه بارز و آشکار است که مزلو، یکی از نظریه پردازان مشهور در حوزه روابط انسانی، مولفه و شاخصه اصلی انسان هایی که در راستای خودشکوفایی، کمال و توانمندی های خویش تلاش می کنند را، احساس شادی آنان می داند. به طوری که کمبود و فقدان آن، افسردگی، بدبینی و ارزیابی منفی از رویدادها، بی علاقگی به اجتماع و کار، کمرنگ شدن وجدان کاری، ناهنجاری های اجتماعی، رواج خشونت در روابط اجتماعی و … را به بار می آورد. از جمله مزایای افزایش نشاط در جامعه کاهش آسیب های اجتماعی، رشد فضایل اخلاقی و پایبندی به اخلاقیات می باشد که در این وضع میزان رضایت از زندگی به صورت ذهنی و عینی بیشتر می شود. براساس نظر کارشناسان سازمان جهانی بهداشت،‌ سلامتی نه فقط به فقدان بیماری و نقص عضو بلکه به حالت رفاه کامل جسمی، روانی و اجتماعی اطلاق می شود.
بوعلی سینا در کتاب”اشارات و تنبیهات” به پیروی از نظریه ارسطو، برای شادمانی مراتب چهارگانه حسی، تخیلی، توهمی و تعقلی قایل شده است و معتقد است که کامل ترین این درجات، شادمانی تعقلی است. با این حال توسعه تجارب، پیشرفت دانش و دگرگشت سمت و سوهای زندگی بشر در دهه های اخیر، بعد جدیدی از شادمانی که همان شادمانی بیرونی است، فراروی ما گشوده که در این بعد، رنگمایه های اجتماعی بسیار قوی است. از دیدگاه علم تندرستی شادمانی به عنوان مهم ترین جزء تندرستی، از دو زاویه مورد بررسی قرار گرفته است. بعد اول آن بیشتر ذهنی بوده و به تجارب پدیدارشناسانه و شخصی از مفهوم شادمانی توجه دارد. همانطور که می دانید پیوند علم روان شناسی با بعد ذهنی شادمانی، بیشتر ریشه تاریخی دارد و با توجه به اشتراکات بیشتر این دو حیطه، سازگارتر نیز می نماید تا جایی که بیشتر صاحب نظران این علم به دنبال یافتن رهبردهای درونی و ذهنی برای دستیابی به حداکثر احساس نشاط و شادمانی بوده اند. اما بعد دوم شادمانی در چارچوب زندگی اجتماعی و روزمره تبلور یافته و به تظاهرات عینی که می تواند ایجاد شادی نماید و در همه زمان ها و مکان ها یکسان می باشد اطلاق می گردد(امیدنیا،۱۳۸۹: ۱۳).
بنابراین تعریف، سلامت روانی به عنوان یکی از معیارهای تعیین کننده سلامت عمومی شناخته می شود. فردی که از سلامت روانی و نشاط برخوردار است، ضمن احساس راحتی و آسایش قادر است در اجتماع به راحتی و بدون اشکال به فعالیت بپردازد و ویژگی های شخصی وی در آن اجتماع،‌ موجب خشنودی و رضایت است. امروزه بسیاری از ملل برای مقابله با آثار منفی تکنولوژی و صنعت (اضطراب و افسردگی و انزوا و…) خصوصا در شهرها به نوعی در صدد ایجاد یک محیط زیستی سالم، بانشاط و شاد برای شهروندان می باشند. زیرا نشاط، همبستگی فرد با محیط را می گستراند. یکی از مهمترین اصول در حوزه مدیریت منابع انسانی توجه به مقوله شادمانی و نشاط انسان هاست زیرا انسان با نشاط در اجتماع انسانی کارا، مولد و سازنده است. طرح مساله نشاط اجتماعی در ایران تقریباً نوظهور است حال آنکه این مسئله احتیاج به مطالعات کیفی و کمی گسترده دارد. اکنون در سطح ملی مسئولین مشغول تدوین منشور نشاط اجتماعی می باشند. همین امر حکایت از کمبود این مقوله در ایران است.
در این منشور از مهمترین شاخصه های نشاط اجتماعی افزایش روحیه شادابی، امیدواری، اعتماد اجتماعی، تعالی روحی و دینی، نشاط فردی و جسمانی نام برده شده است که در صورت وجود و افزایش این شاخص ها در جامعه، پیامدهای بسیار مثبتی را در جامعه خواهیم دید. مطالعات نشان‌ می‌دهند که امروز در کشور، شادی و نشاط کالایی کمیاب است و در پی آن بیماری‌های روحی و روانی رو به افزایش. در واقع، به‌ میزانی که جمعیت جوان کشور افزوده می‌شود از میزان شادی و نشاط در جامعه کاسته می‌شود.
بنابراین ایجاد زمینه های نشاط اجتماعی در بین شهروندان باعث رغبت بیشتر آنان به مشارکت و همبستگی اجتماعی و متعاقبا به سلامت و امنیت اجتماعی خواهد شد. و شهروندان خود را متعهد به پاسداری از ارزش های مورد توجه جامعه خواهند دانست. نشاط و سلامت روحی و اجتماعی بین شهروندان باعث ارتقاء فعالیت و مشارکت بیشتر آن ها در امر توسعه وآبادانی کشور خواهد شد. در مقابل تا مادامی که شهروندان ناکامی و سایر احساس های ناخوشایند را در شهر تجربه می کنند ناخودآگاه از جامعه دل زده شده و ارزش هایی را که جامعه مروج آن هاست شایسته احترام نخواهند دانست. در نتیجه جامعه متحمل زیان های متعددی از ناحیه نوجوانان و جوانان خواهد شد.
پژوهش حاضر درصدد مطالعه و بررسی وضعیت نشاط اجتماعی در بین شهروندان شهر بوشهر و عوامل موثر بر آن برای پاسخگویی به سوالات ذیل است.
۱- میزان نشاط اجتماعی شهروندان بوشهری چه اندازه است؟
۲- آیا رابطه معناداری بین متغیر های زمینه ای(سن، جنس، تاهل، تحصیلات، وضعیت اشتغال، شغل، درآمد و نوع مسکن) و نشاط اجتماعی شهروندان شهر بوشهر وجود دارد؟
۳- آیا رابطه معناداری بین عوامل اجتماعی و فرهنگی(عدالت اجتماعی- همبستگی اجتماعی- میزان دینداری- میزان استفاده از امکانات تفریحی و ارتباطی- وضعیت خانوادگی- پایگاه اجتماعی، اقتصادی) و نشاط اجتماعی شهروندان شهر بوشهر وجود دارد ؟
۱-۲- ضرورت تحقیق

امروزه نشاط اجتماعی یکی از مهم ترین نیازهای جوامع بشری است چرا که شهروندان به ویژه ساکنین کلان شهرها فرصت کمتری برای اندیشیدن به خود و نیازهایشان دارند و به شدت مستعد افسردگی اند.
افلاطون در کتاب جمهوری به سه عنصر در وجود انسان اشاره می کند که عبارتند از: قوه عقل یا استدلال، احساسات و امیال. افلاطون شادی را حالتی از انسان می داند که بین سه عنصر عقل و احساس و امیال، تعادل و هماهنگی وجود داشته باشد. جان لاک و جرمی بتنام معتقدند که شادی بستگی به تعداد لذات زندگی دارد. مک گیل نیز شادی را به لذت های تمایلات ارضاء شده ربط داده است(مایکل و آیزنک، ۱۳۷۸: ۱۷-۱۶). ارسطو فیلسوف یونانی عالی ترین خوبی های قابل دسترسی را هم برای عوام و هم برای خواص، شادی می داند. از نظر ارسطو حداقل سه نوع شادی وجود دارد؛ نازلترین سطح شادی که به نظر مردم عادی، لذت است در سطح نسبتا بالاتر و در نظر خواص، شادی معادل عملکرد خوب است و نوع سوم شادی از نظر ارسطو آن نوع شادی است که بر اثر زندگی متفکرانه ایجاد می شود(آیزنک، ۱۳۷۵: ۱۵). ارسطو در واقع شادمانی را عبارت از پروراندن و نشو و نما دادن عالی ترین صفات و خصایص انسانی می داند(کوچکی زاده نشلجی، ۱۳۸۶: ۲۳).
با این حال پیشرفت علوم تندرستی و رفاه اجتماعی در دهه های اخیر ما را با بعد جدیدی از شادمانی که همان شادمانی بیرونی است نیز آشنا می سازد که در این بعد رنگمایه های اجتماعی قوی وجود دارد. احساس نشاط به احساسات مثبت فرد و رضایت خاطر او از زندگی مربوط می شود. رضایت از زندگی نیز با برآورده شدن نیازها، انتظارت، آرزوها و برنامه ها به دست می آید. پیامدهای کمبود نشاط اجتماعی؛ افسردگی، کم تحرکی، افزایش بزهکاری و سایر مشکلات اخلاقی است. در رتبه بندی بیش از ۱۷۰ کشور جهان در سال ۲۰۰۶ از حیث میزان نشاط و رفاه اجتماعی، ایران رتبه ۹۶ جهان را بدست گرفته است که با توجه به ظرفیت های قانونی و چشم انداز توسعه ای کشور جایگاه مناسبی نیست. به گفته دکتر جعفر بوالهری یک عضو هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی تهران، در حال حاضر وضعیت سلامت و نشاط اجتماعی تحت تاثیر عوامل مختلف استرس زا در مرز هشدار و بحران قرار دارد(ایسنا، ۱۳۹۰).
آیا افراد جامعه از زندگی خود لذت برده و زندگی بامعنا و هدفمندی را دنبال می کنند؟ بر این اساس برای اینکه جامعه از امنیت و سلامت اجتماعی بالا برخوردار گردد و به یکی از شاخص های اصلی توسعه یعنی نشاط اجتماعی نائل گردد انجام تحقیقات کاربردی در این زمینه امری ضروری به شمار می آید. به دلیل اهمیت این موضوع است که امروزه افزایش نشاط و سرزندگی و امید آفرینی فردی و اجتماعی مفهومی بیش از یک احساس شادی و رضایت و خوش بینی سطحی و معمولی دارد. زیرا که تأثیرات برجسته و شگفت آور روحیه نشاط و امید آفرینی در ابعاد احیاگری و تحول سازی به شکل یک ابزار دگرگونی کارآمد اجتماعی مورد توجه قرار گرفته است. هنگامی که احساس نشاط و امید در انسان تبلور یابد او به موجودی کارآمد، سرشار از انرژی، نوآور، با جسارت، مبتکر و با نبوغ تبدیل می شود. ضرورت شادی در برنامه ریزی های اقتصادی و اجتماعی دولت ها نیز خود را نشان می دهد، اگر دولت ها به بالا بردن سطح نشاط در جامعه توجه کنند در اجرای برنامه های خود موفق ترند. به تجربه ثابت شده شادی و نشاط ماده اولیه تغییر جامعه و تحول و تکامل درونی انسان هاست. در جامعه با نشاط و خرسند؛ تولید بهتر، اشتغال بیشتر و اقتصاد پویا و سالم تر خواهد بود. بدون شک در چنین محیطی امنیت اجتماعی و فردی راحت تر بدست می آید. در محیط شاد ذهن انسان پویا، زبانش گویا و استعدادش شکوفا می شود. باید توجه داشته باشیم که نسل غم زده محکوم به شکست است. نشاط، این معجزه درونی، گره گشای بسیاری از رنج هاست.
بر این اساس کارآمدی افراد به زیر ساخته های فکری فردی و اجتماعی یک جامعه پیوند می‌خورد. بی تردید خلق و احیای یک جامعه مترقی و توسعه یافته در پرورش و تقویت روحیه های امید آفرین و سرزنده بسیار موثر است. اگر عنصر نشاط در جامعه بدرستی مدیریت علمی نشود، این امر از سوی دشمنان دستمایه بحران آفرینی و دگرگونی اساسی قرار می گیرد. آسیب های فردی- اجتماعی- فرهنگی- سیاسی و اقتصادی از آسیب های دوران جوانی است که نشاط اجتماعی شهروندان را نیز به چالش می کشد. بنابراین بر مسئولین جامعه شهری است که روح شادی و نشاط را در بین شهروندان تزریق نمایند. ظهور بروز زمینه نشاط توسط متولیان می تواند آسیب های اجتماعی را به حداقل برساند. ضرورت و اهمیت پژوهش حاضر این است که در حد توان با رویکردی علمی در پی زدودن دلسردی ها و غم زدگی ها گردد و با بالا بردن زمینه های نشاط و شادابی، موجب پیشرفت حس نشاط و جلوگیری از آسیب های اجتماعی در بین شهروندان شود.
۱-۳- اهداف تحقیق
هدف کلی:
– شناسایی میزان نشاط اجتماعی در بین شهروندان شهر بوشهر.
اهداف جزئی:
– تعیین رابطه عدالت اجتماعی و وضعیت نشاط در بین شهروندان شهر بوشهر.
– تعیین رابطه همبستگی اجتماعی و وضعیت نشاط اجتماعی شهروندان بوشهر.
– تعیین رابطه امکانات تفریحی – ارتباطی و وضعیت نشاط اجتماعی شهروندان بوشهر.
– تعیین رابطه وضعیت خانوادگی و نشاط اجتماعی شهروندان شهر بوشهر.
– تعیین رابطه وضعیت دینداری و نشاط اجتماعی شهروندان شهر بوشهر
– ارائه راهکار جهت تقویت میزان نشاط جامعه آماری مورد مطالعه بر اساس نتایج حاصله.
۲-۱- مروری بر تحقیقات پیشین
بطور کلی مرور پیشینه تحقیق، چشم اندازهای تحلیل را وسعت می دهد و محقق را با افکار متخصصان دیگر آشنا می کند؛ وجوه گوناگون تحقیق را که به تنهایی نمی توانست به آنها پی ببرد، برایش آشکار و نهایتا وی را در گزینش چارچوب نظری مسئله تحقیقش کمک می نماید(کیوی وکاپنهود، ۱۰۱:۱۳۷۰). در این فصل سعی گردیده تحقیق حاضر بین رشته ای(روان شناسی- جامعه شناسی) ارائه شود به دلیل اینکه موضوع نشاط هم یک مولفه روانشناسانه و هم مربوط به عوامل بیرونی می باشد. در همین راستا مطالعات و تحقیقات انجام شده در زمینه نشاط اجتماعی را در دو بخش مطالعات نظری و عملی مورد مطالعه و بررسی قرار می دهیم.
۲-۱-۱- مرور رویکردهای نظری
در این قسمت به مباحث نظری شادی و نشاط پرداخته می شود. اما از آنجا که از نظر دانشمندان نشاط یکی از ابعاد درونی و ذهنی کیفیت زندگی است ابتدا با تعریف و برخی از نظریات موجود در زمینه کیفیت زندگی این بخش را آغاز می کنیم.
امروزه کیفیت زندگی به عنوان عنصری کلیدی در سیاست گذاری و بررسی سیاست های حوزه عمومی مورد بحث قرار می گیرد. کیفیت زندگی را می توان در دو سطح خرد(فردی-ذهنی) و کلان(اجتماعی- عینی) تعریف کرد. سطح خرد شاخص هایی نظیر ادراکات کیفیت زندگی، تجارب و ارزش های فرد و معرف های مرتبط مانند رفاه، خوشبختی و رضایت از زندگی را شامل می شود. و در سطح کلان شامل: درآمد، اشتغال، مسکن، آموزش و پرورش و سایر شرایط زندگی و محیط است. در رویکردهای عملی، کیفیت زندگی به عنوان یک مفهوم کلی تعریف می شود که تمام ابعاد زیستی شامل: رضایت مادی، نیازهای حیاتی، به علاوه جنبه های انتقالی زندگی نظیر؛ توسعه فردی، خودشناسی و بهداشت اکوسیستم را پوشش می دهد.”بن چین لیو(۱۹۷۶)” سه رویکرد را در بررسی مفهوم کیفیت زندگی ارائه می دهد؛ ۱) تعریف کیفیت زندگی بر اساس عناصر تشکیل دهنده آن مانند شادکامی، رضایت مندی، ثروت، سبک زندگی و…۲) تعریف کیفیت زندگی از طریق بکارگیری شاخص های عینی و ذهنی اجتماعی مانند تولید ناخالص داخلی، بهداشت، شاخص رفاه، آموزش و…۳) تعریف کیفیت زندگی بر اساس تعیین متغیرها یا عوامل موثر بر کیفیت زندگی و توجه به زمینه ها و شرایطی که در آن، سطح کیفیت زندگی تعریف می شود. همچنین در آثار مربوط به لیو موسوم به”شاخص های کیفیت زندگی”در مناطق مرکزی ایالات متحده چنین عنوان شده که تعداد تعریف های کیفیت زندگی متناسب با تعداد آدم ها است ولی چنان چه فردی تقریبا رایج ترین تعریف های مورد استفاده را رسیدگی نماید در می یابد که همه آن ها تا حد زیادی شبیه هم هستند. در واقع وی چنین اظهار می کند که کیفیت زندگی اسم جدیدی به جای اصطلاحات قدیمی آسایش عمومی و رفاه اجتماعی است.
“کاتر(۱۹۸۵)”نیز کیفیت زندگی را به مثابه رضایت فرد از زندگی و محیط پیرامونی تعریف می کند که نیازها، خواست ها، ترجیحات سبک زندگی و سایر عوامل ملموس و غیر ملموسی را که بر بهزیستی همه جانبه فرد تاثیر دارند دربر می گیرد(غفاری، امیدی، ۱۳۸۷: ۵-۳).
سرآغاز پژوهش های مربوط به کیفیت زندگی که هم زمان با عصر شکوفایی دانش و تفکر بشری بود با این تفکر نمو یافت که هدف زندگی خدمت به سلاطین تعریف نمی شد بلکه هدف از زندگی خود زندگی قلمداد گردیده به همین دلیل مقوله خودشکوفایی و شادی انسان نیز، ارزشمند تلقی شد و جامعه به عنوان ابزاری برای فراهم سازی زندگی خوب و شاد برای شهروندان محسوب گردید(مرادی، ۱۳۸۴: ۱۴).
اولین مطالعه در مورد شادمانی در سال ۱۹۱۲ میلادی در بین دانش آموزان انگلیسی انجام شد. در سال های بعد از آن چند مطالعه دیگر در آمریکا در مورد سطح لذت دانش آموزان انجام گرفت ولی مطالعات مربوط به شادمانی به دلیل جنگ های اول و دوم جهانی به دست فراموشی سپرده شد. بعد از جنگ جهانی دوم مطالعات مجددا آغاز شد و در سال های اخیر به شدت افزایش یافته است و در برخی از کشورهای دنیا شادمانی به عنوان یکی از ملاک های کیفیت زندگی است. بنابراین سالانه میزان شادمانی مردم اندازه گیری می شود(عابدی، ۱۳۸۳: ۸).
در دهه ۱۹۶۰ سازمان های نظر سنجی آمریکا، پرسشی را راجع به شادی و رضایت از زندگی شروع کردند و این کار منجر به تعدادی کار کلاسیک اولیه شد: کانتریل(۱۹۶۵) الگوی دغدغه های انسان، که یک پیمایش بین اللملی با حجم نمونه ۲۳۸۷۵ نفری را به انجام رساند.
در سال ۱۹۶۶ ویلسون بازبینی ادبیات مربوط به شادی را در بولتن روان شناختی منتشر کرد. کمپل، کانورس و راجرز(۱۹۶۷) کیفیت زندگی آمریکایی را در مرکز پژوهش زمینه یابی در دانشگاه میشیگان مورد بررسی قرار دادند. برادبورن(۱۹۶۹) ساختار سلامت روان شناختی که از پیمایش نورک استفاده کرده بود را مورد بررسی قرار داد. مجله پژوهش شاخص های اجتماعی(۱۹۷۴) در شروع کار خود مطالب زیادی راجع به شادی منتشر کرد. مجله شخصیت و مجله تفاوت های فردی، شمار زیادی از مقالات مربوط به تفاوت های فردی در شادی را منتشر کرد.
تستا و سیمونسون(۱۹۹۶) نیز کیفیت زندگی را در ابعاد جسمی، روانی و اجتماعی مورد مطالعه قرار داده اند و آن را معطوف به تجارب، اعتقادات، انتظارات و ادراک فرد می دانند و در سال ۱۹۸۴ داینر همین کار را انجام داد که در سال ۱۹۹۹ روزآمد شد. مجلات روان شناختی نظیر مجله شخصیت و روان شناسی اجتماعی نیز شروع به منتشر نمودن مقالات مربوط به شادی کردند. در سال ۱۹۹۹ وینهوون کتاب سه جلدی “همبسته های شادی”را که در آن ۶۳۰ زمینه یابی عمده در سراسر جهان را دوباره تجزیه و تحلیل کرده بود، پدید آورد. وی با بررسی ادبیات پژوهش های مربوط به شادی معتقد است از سال ۱۹۱۱ تا ۱۹۷۵ تعداد ۲۴۵ پژوهش تجربی در مورد شادی انجام شده است(آگاریل، ۱۳۸۳: ۲۲).
تاکنون مفهوم تندرستی و مهمترین جزء آن شادمانی از دو زاویه مورد بررسی قرار گرفته است. بعد اول آن بیشتر ذهنی بوده و به تجارب پدیدارشناسانه و شخصی از مفهوم شادمانی توجه دارد. همانطور که می دانید پیوند علم روانشناسی با بعد ذهنی شادمانی ریشه تاریخی تر داشته و با توجه به اشتراکات بیشتر این دو حیطه سازگارتر نیز می نماید تا جایی که بیشتر صاحبنظران این علم به دنبال یافتن راهبردهایی درونی و ذهنی برای دستیابی به حداکثر احساس نشاط و شادمانی بوده اند. اما بعد دوم شادمانی در چارچوب زندگی اجتماعی و روزمره تبلور یافته و به تظاهرات عینی که می تواند ایجاد شادی نماید و در همه زمان ها و مکان ها یکسان می باشد اطلاق می گردد.
بر اساس دیدگاه”بلک اسلی و گروسارت متیک”در ذیل به مهمترین عواملی می پردازیم که در ایجاد شادمانی نقش اساسی دارند. بخشی از این عوامل در واقع ویژگی های تعیین کننده یک جامعه هستند که میزان شادی و رفاه افراد آن جامعه را تعیین می کند که به قرار ذیل اند:
ثروت: در اینجا منظور از ثروت میزان قدرت خرید مردم و امکان تهیه تسهیلات زندگی می باشد. این شاخص به طور واضح تعیین کننده استطاعت مادی افراد برای تامین نیازهای اولیه انسانی می باشد. تحقیقات نشان می دهد که رابطه مثبت میان ثروت و میزان شادمانی پس از یک روند منطقی افزاینده سیر کاهشی پیدا می کند. به عبارتی دیگر هرچند توانایی مادی چون مواد غذایی، سرپناه و… ملزومات اولیه برای برآوردن نیاز های اساسی انسان و شادمانی او شرط لازم محسوب می شود اما به هیچ عنوان شرط کافی نبوده و با افزایش این توانایی ها شادی افراد افزایش نمی یابد.
آزادی فردی: افراد در جوامعی شادمان تر هستند که محدودیت های فیزیکی و روانی کمتری را تجربه می نمایند. بطور کلی احساس کنترل داشتن بر محیط به جای احساس در کنترل محیط بودن از عوامل تعیین کننده شادمانی می باشد که میزان آن در جوامع مختلف متفاوت است.
دسترسی به معلومات: این بعد بیشتر ماهیت شناختی ملزومات شادی را یادآورمی شود و شامل عواملی چون سواد آموزی و میزان ثبت نام افراد در مدارس و دانشگاه ها و استفاده از رسانه ها می باشد.
برابری: درک نابرابری های اجتماعی می تواند در میان اقشار مختلف جامعه متفاوت باشد. این نابرابری ها در اقشار پایین جامعه حس نابرابری را افزایش داده و زمینه آسیب های اجتماعی را فراهم می آورد در حالیکه در اقشار متوسط تحصیل کرده جامعه، احساس وجود بی عدالتی اجتماعی را تقویت نموده و زمینه نارضایتی را ایجاد می نماید.
ویژگی های تعیین کننده فردی نیز از تعیین کننده های دیگر احساس شادمانی در افراد جامعه محسوب می شوند؛ سلامت: افرادی که از سلامت جسمی و روانی برخوردارند احساس شادمانی بیشتری دارند. از طرف دیگر افرادی که شادمان تر هستند کمتر از افراد افسرده بیمار شده و کمتر نیز می میرند؛ ویژگی های شخصیتی: افراد شادمان بیشتر احساس می کنند که بر زندگی خود کنترل و تسلط دارند. این در حالی است که افراد افسرده خود را بازیچه دست سرنوشت می پندارند.
همچنین افراد شاد در مقابل مشکلات، قدرت تاب آوری و ابراز وجود بیشتری داشته و آمادگی بیشتری برای تجربه زندگی از خود نشان می دهند؛ هدفمند بودن زندگی: انسان برای داشتن زندگی شاد و پربار نیاز به اهداف و چشم انداز وسیع برای آینده دارد.
فقدان چنین اهدافی می تواند منجر به سبک زندگی ملالت بار و عادات رفتاری ناسالم از جمله لذت جویی شدید، تمایل به افراط در تفریح، خوشگذرانی، پرخوری و استفاده از مواد مخدر و الکل گردد؛ موقعیت اجتماعی: افرادی که پیوندهای شخصی، خانوادگی و اجتماعی بیشتری دارند بانشاط تر از افرادی هستند که خودشان را در این دنیا تنها می بینند. این احساس به میزان زیادی تایید کننده نیازهای اجتماعی افراد و وجود حمایت های اجتماعی می باشد. در موقعیت های شغلی هرچه که موقعیت شغلی افراد در سلسله مراتب قدرت بالاتر می رود و احساس کنترل افراد و مشارکت آنها در تصمیم گیری های سازمانی افزایش می یابد احساس شادی نیز افزایش می یابد؛ رویدادهای زندگی: ارتباط بسیار روشن و مثبتی میان وقایع زندگی مثبت چون ترفیع شغلی، ازدواج موفقیت آمیز و فقدان وقایع منفی چون تصادفات، تعارضات و اختلافات بین فردی با احساس شادمانی وجود دارد(واحد بهداشت روان مرکز بهداشت شرق تهران،۱۳۹۱).
اکنون در سطح ملی مسئولین مشغول تدوین منشور نشاط اجتماعی می باشند. و همین حکایت از کمبود این مقوله در میان مردم می باشد. در این منشور از مهمترین شاخصه های نشاط اجتماعی افزایش روحیه شادابی، امیدواری، اعتماد اجتماعی، تعالی روحی و دینی، نشاط فردی و جسمانی نام برده شده است که در صورت وجود و افزایش این شاخص ها در جامعه، پیامدهای بسیار مثبتی را در جامعه خواهیم دید(سازمان بهزیستی، منشور نشاط اجتماعی، ۱۳۸۷).
زندگی بدون رابطه‌ای نزدیک و توام با این احساس که مقدار و کیفیت روابط مورد آرزوی شخص بالاتر از مقدار و کیفیت روابط فعلی باشد، تنهایی نام دارد، احساس تنهایی می تواند زمینه بسیاری از آسیب های اجتماعی باشد. انزوای اجتماعی افراد را از مشارکت غیررسمی و رسمی در جامعه محروم می کند؛ مبادله اجتماعی و دلبستگی اجتماعی را کاهش می دهد؛ از تبادل پایدار و دائمی افکار و احساسات از کل به فرد و از فرد به کل جلوگیری می کند؛ موجب تضعیف یا قطع روابط و مبادلات نامتقارن گرم و روابط گفتمانی می شود؛ از احساس مشارکت در روابط گرم، صمیمی و انسانی جلوگیری می کند؛ فرصت های مناسب را برای با هم زندگی کردن، با هم کارکردن، با هم تجربه کردن و با هم بودن سلب می کند و روابط طولانی، پایدار و عمیق را غیرممکن می سازد.
موارد یاد شده می توانند پیامدهای مختلفی از جمله احساس تنهایی، احساس عجز، یأس اجتماعی و کاهش تحمل را به دنبال داشته باشند(چلبی،۱۳۸۳: ۱۰).
برنز(۱۳۷۹) در کتاب”ده قدم تا نشاط”به چند عامل موثر در ناشاد بودن و احساس اندوه و افسردگی انسان ها اشاره می کند که عبارت اند از: بی اعتنایی عشقی، مرگ عزیزان، مشکلات شغلی، مسائل پولی، سالمندی، بیماری، نرسیدن به اهداف شخصی، انزوا، حس بی ارزش بودن، حوادث ناخوشایند، تاهل، میزان رضایت از رابطه با دیگران، باورهای مخرب، تنبلی، خشم، ترس از انتقاد و تایید نشدن. نتایج بررسی های به عمل آمده در مرکز پزشکی فیلادلفیا نیز ثابت می کند که کتاب های خودیار روان شناسی می توانند افسردگی را از میان بردارند(برنز، ۱۳۷۹: ۷).

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

-Ashraft,M.H.(1995). Cognitive psychology and simple arithmetic :A review and summery of new direction . Mathematical cognitive , 1 ,3-34
Alloy, T.P.(2009). How oes working memory ork in the classroom ? educational research and reviews , 1,134-139.
Amico,A.Guarnera , M.(2005) . Expeloring working memory in children with low arithmetic achievement. Learning and Individual Diffrences , 15,189-202.
Amico ,A.& Passolunghi , M.c.(2009). Naming speed and effortful and automatic inhibition in children with arithmetic learning disabilities. Learning and Individual Differences, 19, 170-180.
Ansari ,T. Derakhshan , N.(2011). The neural Correlats of cognitive effort in anxiety : effects on processing efficiency, 89, 337-348.
Bull, R.Johnston , R.s. ,& Roy , J, A.(1999)Exploring the roles of the visuo-spatial sketchpad and central executive in children s arithmetic skills ;VIEWS FROM COGNITIVE AND DEVELOPMENTAL NEUROPSYCHOLOGY . Developmental Neuropsychology , 19, 421-442.
Butterworth, B.(2005). Developmental dyscalculia . In J. Campbell (Ed.), Handbook of mathematical cognition (pp.455-467) . New yourk :psychology press.
Baron ,R.M., & Kenny ,D.A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research :conceptual , strategic and statistical considerations . journal pf personality and social psychology , 51 . 1173-1182.
.Brown, M., Brown, P., & Bibby, T. (2008). “I would rather die”: Reasons given by 16-year-olds for not continuing their studies
of mathematics. Research in Mathematics Education, 10(1), 3-18. doi:10.1080/14794800801915814
-Bets,N.E.,&Hachett , G.(1985). The relationship of math –self-efficacy expection of selection of science- based college majors. Journal of vocational psychology. 23. 349-345.
Beilok ,S. (2008) . Math Performance in stressful situation. Psychological science , 17,5, 339-343.
– Beilock, S. L., Gunderson, E. A., Ramirez, G., & Levine, S. C. (2010). Female teachers’ math anxiety affects girls’ math achievement. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 107, 1860-1863.
doi:10.1073/pnas.0910967107
Bets,R. Miller,P.& Jones ,L.(2009). Executive function after age 5: changes and correlates . Developmental Rerwiew ,29,180- 200.
Bull,R.& Scerif , G.(2001) . Executive Functioning as a predictor of children s mathematic abilty: Inhibition , Swiching , and working memory . Developmental Neuropsychology , 19 , 273-293.
_Calvo,M.G., Eysenck,M.W.(1996).phonological working Memory and Reading in Test Anxiety.Memory,4,0289-305.
– Cockroft, W. H. (1982). Mathematics Counts. London: HMSO.
camos , V.(2008) . low Working memory capacity impedes both efficiency and learning of numbertranscoding in children . Journal of Experimental child Psychology , 99, 37-57.
Censaballa , s.,& Noel ,M.P.(2005). The inhibision capacities of children with mathematical disabilities . Children Neuropsychology , 14 , 1-20.
Conway , A.R. A.,Kane , M.,J., Bunting , M.F.,Hambrick , D.Z,(2005).working memory span task : A methodological review and users guide . psychonomic Bulletin & Review ,12,769-786.
Darvishzade,P. Agurialar –vafaie ,M.&Moradi , A.(2011) .Acomparative study of working memory executive functions processing efficiency considering high and low levels of anxiety . Social behavior science ,32, 40-44.
Diamond , A. (1988). Abilities and neural mechanism underlying A to B performance . child Development , 56,523-527.
Eldreth , D.,Patterson , M.,Porcelli,A.,Biswal , B.,Rebbechi,D. , & Rypma, B.(2006) . Evidence for multiple manipulation processes in prefrontal cortex. Brain research ,1123, 145-156.
Enriquez-Geppert,S. (2013). Boosting brain function: improving executive function with behavioural training neurostimulation. International Journal of psychophysiology.http://dx.doi.org/10.1016/j.ijpsy.2013.02001.
Engle, R, W. (2002).Working memory capacity as executive attention. current directions in psychology Science , 11, 19-23.
_Eysenck,M.W.,Calvo.M.G.(1992). Anxiety…. and performance: The processing Efficiency theory cognitive and emotion ,g.409-434.
_Eysenck,M.M.,Payne,Derakhshan ,N.(2005).Trait anxiety, visospatial processing , and working memory.cognitive and Educational,19(8),1214-1228.
_Frenzel,a.c.,pekrun,R.,Geetz ,T.(2007).grils and Mathematics .A hopless issue? A control – value approau to gender differences in emotions towards mathematics .European journal of psychology of Educational.22.497-514.
-Furts.A.,& Hitch ,G.(2000).Separate roles for executive and phonological component of working memory in mental arithmatice . Memory and cognitive .28,774-782.
-Gathercole , S.E., &Baddley,A.D.(1993).Working memory and Language. Hove, UK:Eribaum.
Gathercole .S.E, & Adams , A. M. (1994). Children s phonological working memory : contribution of long –term knowledge and rehearsal . Journal of Memory and language, 33, 672-688.
Gathercole ,S.E. Alloway , T. P.,Kirkwood , H.J.,Elliot, J.G.,Holmes , J.(2008).Attentional and executive function behaviours in children with poor working memory . Learning and individual Differences , 18 , 214-223.
_Goetz,T.,Frenzel,C.A,Pekrun .R.,hall,N.C.,andludtke,o.(2003).Between end within-domain relations of students and domain specificity of students affect in the context of latin instruction , The Brithish journal of Educational psychology.76.289-308.
_Galla,B.M.,&Wood,J.J.( 2011).Emotional self-efficacy moderate anxiety-related impairments in math .Performance in elementary school-age youth . Personality and Individ ual Differences.52.118-122.
_Githua,Bernardnying .,&Mawangi,J.G.(2003).Student Math self-concept and Motivational to learn Mathematic : Relationship and Gender Differences. Amang Kenya, secondary-school student in Nairobi and Rift vallyProvines . International Journal of educational Development.23.487-499.
-Geary,D.C.,&Widaman. (1987). Individual difference in cognitive arithmetic : Journal of experimental Psychology : General, 116.154-171.
Geary,.D.C(1990) . A componential analysis of an early learning deficit in mathematics . Journal of Experimental Child Psychology, 49, 363-383.
Gaery D.C . (1993) . Mathematical development ; Research and practical application . Washington , DC: American Psychology Association .
Geary , D.C.(2004). Mathematics and learning disabilities . Journal of Learning Disabilities, 37, 24-37.
Geary,D.C.,Bow-Thomas , C.C ., Fan, l.,&Siegler , R.S.(1996) . Developmentof arithmetical competencies in chinses and American childer: Influence of age , language , and schooling . child Development , 67, 2022-2044.
Geary,D.C., Bow-Thomas , C.C . , & Yao,y . (1992) . Counting Knowledge and skill in cognitive addition ;A comparison of normal and mathematical disabled children . Journal of experimental child psychology , 54, 372-391 .
Geary , D.C.& Hoard , M,K.(2001).Numerical and arithmetical deficits in learning disabled child ; Relation to dyscalculia and dyslexia. Aphasiology , 15, 635-647.
Geary , D.C.& Hoard , M,K.(2005)Learning disabilities in arithmetic and mathematic s: Theoritical and empirical perspective . In J.I.D.Campbell (Ed.) ,Handbook of mathematic cognition (pp.253- 267) . Nemyork : Psychlogy press.
Geary,D.C.,Hoard .M.K .,Byrd-Craven , J.,& Desoto ,M.c.(2007).cognitive mechanisms underlying achievement deficits in children with mathematical learning disability . Child Development , 78, 1343-1359.
Golden ,C.J.(1978).The Stroop Color and Word Test : A manual for clinical and experimental uses . Retrieved November 12, 234-244.
-Hoover,H.D.,Dunbar,s.B.,&Frisbie , D.A.(2001).Iowa test of Basic Skills , Form A . Ithasca, IL: The Revised Publishing CO.
_ Haffman,B.(2010).”I think I can ,but Im afried of try “:the role of self –efficacy beliefs and mathematics anxiety in mathematic problem solving efficacy. Learning and Individual differences .20(
3).276-283.
_Hadwin ,j.A.,Brogan ,j.,Steven son ,j.(2005).state Anxiety and working memory in children :A Test of processing Efficiency Theory . Education Psychology .25,NO.4,379-393.
– Hembree , R,. (1990).The nature effects and relief of mathematics anxiety, Journal of Research in mathematic Education . 21. 33-46.
-Ialong, N.,Edelson, G.WETHAMERE-Larsson, l., Crocket, l .,&kellam ,s . (1994). The Significance of self-reported anxious symptoms in first –grade children . Journal of Abnormal child Psychology. 22. 441-455.

-Jain,S.,& Dowson , M.(2009). Mathemathics anxiety as a function of multidimentional self-regulstion and self-efficacy .ContemporaryEducational psychology. 34(3). 240- 249.
-Kiamanesah, A,R.,&Khairieh,M.(2001). Trends in Mathemathics Educational Inputs and outputs in Iran: Finding From the third international mathematics and science study and its Repeat. Tehran: Institute for Education Research .
-Kazelskis, R.,& Others ,(2000). Mathematics Anxiety and test anxiety: separate constructs? Journal of Experimental Educational .68(2).137-146.
Logie , R.H.,Gilhooly ,K.J,&wynn, V.(1994). Counting on working memory in arithmetic problem solving . Memory and cognition , 22, 394-410.
Lee. K.M., & Kang , s.y.(2002) . Arithmetic operation and working memory Differential suppression in dual tasks. cognition , 38 , 63-68.
Lande l , K., Fussenegger , B ., Moll, K.,& Willburger, E.(2009). Dyslexia and dyscalculia; Two learning disorders with 3 different cognitive profiles. Journal of Experimental Child Psychology, 4, 234-244
Lee, J.(2009) . Universals and specifics of math self –concept -efficacy and math anxiety across 41 participating countries . Learning and individual Difference. 19.(3).355-365.
– Leon, M.,& Revelle ,W.(1985). The effects of anxiety on analogical reasoning: A test of three theoretical models. Journal of personality and individual Difference . 15. 163-173.
. -March ,J.,Sullivan , K.,Stallings,p.,&Conners, c. (1997). The multidimentional Anxiety scale for children (MASC): Factor Structure reliability , and validity.Journal of the American Academy of child & Adolescent Psychiatry. 36. 554-565.
-Macleod,C.,&Donnellan , A.(1993). Individual differences in anxiety and the restriction of working memory capacity. Personality and Individual Differences .15. 163-173.
-Ma, X,.(1999). A meta-analysis of the relation between anxiety toward mathematic and achievement .Journal of Research in Mathematic Education . 30. 520-540.
Miyake .A.,Friedman , N. p.,Emerson , M.J ., witzki, A .H., Howerter, a, & Wager .T.D. (2000) . The unity and diversity of executive function and their contribution to complex frontal lobe task ; A latent variable analysis . cognitive psychology , 41 , 49 -100.
Niesser,U. Boodoo,G. Bouchard ,M.(1996) Intelligence : knowns and unknowns . American Psychology ,5,77-101.
_Richard s , A.,French,c.c. ,Keogh,E.,and carter,c. (2000).Test anxiety Inferential reasoning and working memory load . anxiety. stress coping ,13,87-109
-Randhawa.B, Beamer. J.E.,&Lundbery. (1993).Role of mathematics self-efficacy in the structural model of mathematics achievement. Journal of Educational Psychology .vol 85. N0 1.41-48.
-Rounds,J.B.,&Hendel,D.D.(1980). Measurement and dimensionality of mathematics anxiety. Journal of counseling Psychology . 27. 139-149.
Roberts , R. J. & Penningtown , B . F. (1996). An interaction framework for examining prefrontal cognitive process . Development Neuropsychology , 21, 501- 126
-Pajares,F.,&Karanzier.(1995).self-efficacy beliefs and general mental ability in mathematical problem solving . contemprory educational psychology , vol 20. 426-443.