.Ibid, p. 5. ↑
.Tissue Cell Culture. ↑
.Hybridoma.هیبریدوما سلول هایی هستند که مورد مهندسی قرار می گیرنند تا یک آنتی بادی مطلوی را ر مقادیر زیاد تولید نمایند. ↑
.Krick and Watson. ↑
.Dr Screenivasulu N.C, Dr C B Raju, op.cit., p. 5. ↑
.در واقع به نظر می رسد زیست فن آوری یک راه حل برای مسائل متفاوت موجود در جامعه همانند فقر،الودگی،و بسیاری دیگر باشد. ↑
.موا اولیه برای صنایع از بخش کشاورزی می اید.برای نمونه صنعت شکر،نیشکر را بعنوان مواد اولیه برای تولید شکر به کار می برد.تولید داروهای معین به محصولات کشاورزی وابسته است.همچنین،صنعت شیمی مواد معین گیاهان را در تولید به کار می برد. ↑
.مهندسی ژنتیک نیز می تواند برای وار د نمودن ویژگیهای دو یا چند گیاه در یک گیاه به کار گرفته شود.برای نمونه،اگر یک گیاه مقاوم به افت است دیگری با بازدهی بالاست ،رمز گذاری ژنها برای مقاومت به افت و بازدهی بالا می تواند از هر دو گیاه جدا سازی شود و در یک گیاه نامزد جای داده شود که به نوبت دارای انها می شود،هم کیفیت بازدهی بالا و هم مقاومت به افتها.با این حال،وارد نمودن بیش از یک ژن خارجی در یک گیاه ممکن است هر دو ژن را ابراز نکند.در واقع،محققانقصد دارند برای وارد نمودن بیش از یک ژن خارجی در یک گیاه نامزد. ↑
27.مهندسی ژنتیک در ابتدا در باکتری توسعه پیدا نمود؛فن ابتدا به کار رفته بود برای انتقال ژن های جدید در گیاهان در 1983،از ان پس پیشرفت در محصولات شگفت آور شد. ↑
.E.John smith, op.cit., p. 18. ↑
.Ibid., p. 19. ↑
.Dr Sreenivasulu N.C, Dr C B Raju, op.cit.,p. 8. ↑
.Id. ↑
.Dolly. ↑
.چنین جدا سازی وداخل نمودنی باید در مرحله ی 4 تا 8 مرحله ی سلولی از بستن نطفهی حیوان از طریق لقاح اسپرم و تخمک اتفاق افتد. ↑
Ibid, p. 9. ↑
E. John Smith, op.cit., p. 115 . ↑
.Dr Sreenivasulu N.C, Dr C B Raju, op.cit., p. 9. ↑
3.واکسن در 1986 در دسترس قرار گرفت. ↑
.Ibid., p. 10. ↑
.بیماری نتیجه حملی اجسام خارجی همانند ویروس یا باکتری به بدنمان است.بدن ما نسبت به چنین حمله ایی با تولید انتی بادیها یا پروتئین های معین واکنش نشان می دهد.رمز گذاری ژنی برای چنین پروتئین ها یا انتی بادی هایی فعال و ابراز می شود در لحظه ی حمله. ↑
.Relaxin. ↑
Ibid., p. 11. ↑
.Id. ↑
. E. John Smith , op.cit., p. 127. ↑
.Id. ↑
.با وارد نمودن یک ژن خارجی اثر ژن مسبب بیماری های ارثی می تواند ملغی و خنثی گردد یا با انتقال ژن بیماری ها میتواند از انتقال به نسل بعد باز ماند. ↑
.Dr Screenivasulu N.C, Dr C B Raju, op.cit., p. 12. ↑
.Ibid. ↑
. Ibid, p. 13. ↑
. E John Smith., op.cit., p. 132. ↑
. Ibid., p. 142. ↑
.Ibid. , p. 153. ↑
. Ibid., pp. 142-3. ↑
.Deep Shoft. ↑
. Dr Screenivasulu N.C , Dr C B Raju,op.cit., p. 13. ↑
.GMF= Genetically Modified Food. ↑
.Ibid, pp. 14 & 15. ↑
.E John Smith., op.cit., p.183. ↑
. Ibid, pp. 184-9. ↑
.Dr Screenivasulu N.C, Dr C B Raju, op.cit., pp. 15 & 16. ↑
61.Cambridge Dictionary of American English,Cambridge university Press,United Kingdom,2000 ↑
.Dr T.Ramakrishna,Intellectual property rights ,Ntional Law school of India University.Bangalore First Edition,2003,p. 40. ↑
Commodification. ↑
. Dr Screenivasulu N.C,Dr B C Raju,op.cit.,p. 200. ↑
. Id. ↑
Id. ↑
Id. ↑
.World Intellectual property Report, vol.14, NO,3,15 March 2000. ↑
.صدف ادعایی خوردنی بود در تمام طول سال زیرا وزن بدن رابه تولید مثل منتقل نمی کرد و در طی دوران فصل پرورش متقاضی به دنبال ثبت یک شیوه تحریک نمودن پلی پلوئیدی در صدف ها به علاوه ی پی امد صدف ها بعنوان محصولات ان شیوه ی اداره ی حق اختراع ایالت متحده حکم داد که صدف ها بدیهی می باشد و حق اختراع را رد نمود.در هر حال،صدف های پلی پلوئیدی راه را برای ثبت دیگر حیواناتی که به طور غیر طبیعی واقع شده را هموار نمودند.به دنبال استدلال چاک ابارتی اداره حق اختراع ایالات متحده نتیجه گیری نمود که چنین جاندارانی واجد شرایط برای ثبت اختراع هستند.اداره حق اختراع اهمیت زیادی داد به استدلال چاک ابارتی نسبت به نگرانی های اخلاقی. ↑
.Animal Patentablity Notice Issued by the US Patent Office on 21 April 1987. ↑
. Dr Screenivasulu N.C, Dr B C Raju, op.cit., p. 201. ↑
.Id. ↑
73 .دانشگاه هاروارد در سال 1988، برای اولین بار موفق به دریافت اولین گواهینامه ثبت اختراع یک موش ترنسژنیک از اداره ثبت اختراع ایالات متحده شد.Harvard Onco-Mouse. ↑
.www.bioethics.gov,for details on ethics in biotechnology inventions. ↑
.Ibid. ↑
. Dr Screenivasulu N.C, Dr B C Raju, op.cit.,p. 202. ↑
. John .Moore. ↑
.Guaran. ↑
.Ibid., p. 203. ↑
.Rural Advancement Foundation International ↑
.Dr Screenivasulu N.C, Dr C B Raju, op.cit., p. 204. ↑
.Id. ↑
.The TRIPS Agreemen,Article 27 (2)and (3):http://www.wto.org/english/tratop-e/trips-e/t-agm0-e.htm ↑
.For the United States the TRIPS Agreement came into being on 1 January,1995. ↑
.Ibid. ↑
. Ibid. ↑
. Dr Screenivasulu N.C, Dr C B Raju, op.cit., p. 205. ↑
.یک شیوه ی شبیه سازی انتقال هسته ی یک تخمک بالغ،نا بارورو جایگزین نمودن ان با یک هسته ی حاصل شده از یک سلول ویژه ی یک جاندار بالغ را شامل می شود.هسته ی یک سلول همه ی مواد ارثی را در بر می گیرد،بنابراین تخمک دوباره هسته دار شده و شخصی که در او تخمک رشد میکند از نظر ژنتیکی یکسان هستند با جاندارانی که منبع هسته ی انتقال یافته بود. به خاطر انتقال هسته یک تعداد نا محدود از کلون ها(تولید مثل های غیر جنسی)ایجاد خواهد شد.ممکن است حتی مرده شبیه سازی شود به خاطر کشت و ذخیره ازمایشگاهی بافت باسلولها. ↑
.Ibid, p. 206. ↑
.شبیه سازی مواد ژنتیکی انسان همانند سلول ها،ژن ها،DNA برای تولید اندام های انسان به هدف پیوند زدن به بدن نیازمند یک واقعیت شده قطع نظر از ملاحظات اخلاقی مورد بحث در شبیه سازی یک بخش از بدن. ↑
.تحقیق زنتیکی درمانهایی فراهم می اورد برای بیماری های ارثی و ژنتیکی با انتقال،تحت فشار قرار دادن ژنهای مسبب بیماری های خاص ارثی،یا با داخل نمودن یک ژن خارجی برای فشار وارد اوردن بر ژن مسبب بیماری های ارثی. ↑
.The committee was set up 28 November 2001 . ↑
. Human Cloning Prohibition Act 2003:http://www.theorator.com/bills108/hr534.html ↑
Oocyte. ↑
پایان نامه ها

0

و اما در توضیح اعمال موجد مسئولیت بطور مختصر می توان گفت: برخی از اعمال قوه مقننه که موجد مسئولیت دولت می شوند عبارتند از:
-تصویب قوانین بر خلاف معاهدات بین المللی؛
– امتناع از وضع قوانین در جهت اجرای معاهدات بین المللی و بطور کلی حقوق بین الملل و کوتاهی نمودن در این راستا و همچنین اهمال در نسخ قوانین مخالف حقوق بین الملل.
بدین ترتیب به نظر می رسد بهترین راهکار در این زمینه، تطبیق حقوق داخلی کشورها با مقررات بین المللی است.
و اما مسئولیت بر اثر اعمال اجرایی و اداری می توان به صورت موارد ذیل باشد:
-اتخاذ تصمیمات خلاف حقوق بین الملل مانند صدور تصویب نامه ای که بموجب آن به حقوق بیگانگان لطمه وارد آورد و یا مقررات بین المللی زیرپا گذاشته شود؛
– بدرفتاری و داشتن رفتار تبعیض آمیز با بیگانگان؛
– اعمال قوه قهریه و بازداشتهای غیر قانونی و غیر اخلاقی نسبت به خارجیان یا ماموران سیاسی و کنسولی؛
– سهل انگاری و اهمال در اجرای مقررات حقوق بین الملل، مانند اهمال ماموران انتظامات در حفاظت از سفارتخانه ها؛
همچنین مواردی چند از تحقق مسئولیت ناشی از دستگاه های قضایی که به استنکاف از احقاق حق منجر می شود عبارت است از:
-عدم توانایی بیگانگان از مراجعه به دادگاه های محلی؛
– تشکیلات نادرست اداری و نقص آیین دادرسی از قبیل عدم رعایت حق دفاع، عدم بیطرفی دادگاه ها، فقدان کمک از طرف مشاور حقوقی محلی، فقدان مترجم، کندی یا سرعت زیاد دادرسی، قضاوت غیرعادلانه مشهود و غیره. بدین نحو دولت می تواند به دلیل رفتار نامشروع منتسب به هر یک از ارگانهای فوق الذکر خود و یا بخاطر اعمال مشابه صورت گرفته از هر یک از تقسیمات سیاسی خود (بخش، استان، ایالت …) مسئول شناخته شود.
به عبارت دیگر دولت ممکن است به دلیل اعمال اشخاصی که از نظر حقوقی ماموران آن محسوب می شوند و به نحوی متصل به حاکمیت می باشند دارای مسئولیت باشند و البته این امر مستلزم اثبات انتساب به دولت و زیرمجموعه های آن است (قابلیت انتساب تخلف به دولت به عنوان یکی از شروط تحقق مسئولیت بین المللی).

۲-۸- گفتار هشتم ـ آثار مسئولیت بین المللی

مهم ترین اثر مسئولیت بین المللی همانا جبران خسارت است که دارای مفهومی وسیعتر از آنچه در حقوق داخلی می باشد، است.
بطور کلی خسارت بر دو نوع مادی و معنوی است و بر این اساس روش های جبران خسارت نیز مشتمل بر طرق ذیل است:
-اعاده شیء به وضع و حالت اولیه (همانند آنچه در رای دیوان دائمی دادگستری بین المللی در قضیه کارخانه کورزوف آمده است)؛
– کسب رضایت دولت متضرر و ارضای خاطر از طریق اخلاقی (همانند اظهار تاصف، معذرت خواهی، ادای احترام به پرچم در صورت توهین)؛
– اجرای مجازات در داخل کشور (بصورت اقدامات اداری یا انضباطی و یا قضایی علیه ماموران خاطی)؛
– پرداخت غرامت بصورت کافی، فوری و موثر؛
– تضمین عدم تکرار عمل خلاف در آینده.
همه این موارد در بخش دوم طرح کمیسیون حقوق بین الملل راجع به مسئولیت بین المللی دولت پیش بینی شده است.
اما آنچه مهم است اینکه خسارتی قابل جبران است که رابطه سببیت با عمل غیرمشروع و برخلاف حقوق بین الملل داشته باشد و این امر به اثبات برسد.
به عبارتی دیگر اصل بر این است که خسارت بایستی بطور دقیق و صحیح و کامل با ضرر و زیان و اراده مطابقت داشته باشد لذا تنها خسارت مستقیم با در نظر گرفتن عدم النفع، زیان معنوی و سود و بهره عادلانه، قابل جبران است و خسارت غیر مستقیم به هیچ وجه قابل مطالبه نمی باشد و از آنجا که اثبات رابطه سببیت مشکل می باشد مراجع داوری بین المللی اغلب کمتر به پرداخت خسارت (خسارت غیرمستقیم) رای می دهند.
مفهوم خسارات غیرمستقیم در قضیه معروف آلاباما مصداق پیدا نمود در این قضیه ایالات متحده آمریکا مدعی بود که کشور انگلستان اجازه داده است که در بنادر او کشتی های تجزیه طلبان جنوبی ساخته و مسلح شوند؛ از جمله کشتی آلاباما که در طول جنگهای انفصال، خسارات سنگینی به نیروی دریایی ایالات متحده وارد ساخته است. اختلاف دو کشور در سال ۱۸۷۲ به موجب موافق نامه واشنگتن مورخ ۸ مه ۱۸۷۱ به دادگاه داوری ژنو ارجاع شد.
درخواست ایالات متحده آمریکا بر دو پایه بود: یکی درخواست خسارات مستقیم یعنی خسارات ناشی از کشتی های مزبور، و دیگر درخواست غیرمستقیم، یعنی خسارات حاصله از طولانی شدن جنگ، افزایش هزینه ها، ترقی نرخ بیمه دریایی و غیره.
دیوان داوری ضمن محکوم نمودن انگلستان به پرداخت خسارات مستقیم، در مورد خسارات غیرمستقیم چنین اظهار عقیده نمود: مطابق اصول حقوق بین الملل، درخواست خسارات غیرمستقیم، اساس قابل اعتمادی ندارد تا بر پایه آن بتوان در مورد جبران خسارات و محاسبه غرامات رسیدگی و قضاوت نمود. نحوه محاسبه خسارت نیز بر اساس روش هایی چون ارزش دفتری Netbook Value (ارزش روز بکار افتادن و بهره برداری از کالا و سرمایه)، جریان نقدینگی یا زمانی که سرمایه در حال فعالیت است و یا زمانی که سرمایه ملی می شود در مورد ملی کردن (Cash Value) و بالاخره ارزش روز یا ارزش زمان صدور حکم (Market Value).
اما بایستی گفت غربی ها معتقد به روش سوم هستند هرچند معیار دوم بیشتر مورد استفاده قرار می گیرد. ناگفته نماند مراجع داوری ممکن است میانگین سه روش فوق الذکر را مبنای محاسبه خود قرار دهند. (۵)
در پایان این قسمت بایستی خاطرنشان ساخت هنگامی که مسئولیت بین المللی تحقق می پذیرد، بلافاصله الزام به جبران خسارت مطرح می شود. حال سوالی که پیش می آید اینکه چنانچه مسئول جبران خسارت از این عمل خودداری نماید تکلیف چیست؟ و عکس العمل متضرر چه می تواند باشد؟
حقوق بین الملل برخلاف حقوق داخلی دارای ضمانت اجرای کامل و چندان موثری نیست تا بتواند مسئول ملزم به ترمیم خسارت نماید. با همه این احوال اقداماتی چند به عنوان ضمانت اجرای مسئولیت بین المللی تا حدودی موثر و کارساز است. از جمله این ضمانت اجراها می توان به مورد ذیل به طور فهرست وار اشاره نمود:
-ضمانت اجرای کیفری (از جمله مجازات جنایتکاران جنگی به وسیله مراجع قضایی بین المللی)؛

پایان نامه حقوق

– ضمانت اجرای مالی و مادی مانند پرداخت غرمت؛
– ضمانت اجرای اخلاقی مثلاً عذرخواهی کشور متخلف در کشور متضرر؛
– ضمانت اجرای اقتصادی از جمله تحریم یا محاصره اقتصادی؛
عکس مرتبط با اقتصاد
– ضمانت اجرای دیپلماتیک مانند قطع یا کاهش روابط دیپلماتیک و کنسولی؛
– ضمانت اجرای سیاسی از قبیل انتشار اسناد حاکی از نقص حقوق بین الملل؛
– همچنین ضمانت اجراهای وارده در نظام منشور ملل متحد همانند تدابیر انضباطی (مانند اخراج یا تعلیق عضویت کشور متخلف)، تدابیر توصیه ای (از جمله اکثر مصوبات مجمع عمومی)، تدابیر الزام آور (از جمله قطنامه هایی که شورای امنیت بر اساس فصل هفتم منشور اتخاذ می کند مانند دستور قطع کامل در بخشی از روابط اقتصادی آنچنانکه در مورد عراق پس از جنگ خلیج فارس صورت گرفت).
علیرغم وجود این ضمانت اجراها غالباً عمل به آنها با مشکل مواجه می شود.
مشکل اصلی در ترکیب نظام سیاسی بین المللی است که در آن قدرتی متمرکز فراتر از قدرت اعضای آن وجود ندارد و تشخیص اعمال نادرست بین المللی خصوصاً جنایت و در مرحله بعد توسل به ضمانت اجراهای حقوق بین الملل در همه موارد، بخصوص در مواردی که اتفاق آرا میان قدرتهای بزرگ وجود نداشته باشد، عملی نیست.
در این مورد شاید بهتر باشد کمیسیون حقوق بین الملل با توجه به این مشکل مرجعی را برای اجرای آثار ناشی از مسئولیت مشخص سازد که بر خلاف شورای امنیت (که بر طبق فصل هفتم منشور ملل متحد مامور این امر است) ماهیت سیاسی نداشته باشد و صرفاً رکنی حقوقی محسوب گردد.
با اصلاحات لازم و منشور در اساسنامه دیوان بین المللی دادگستری، این دیوان بنحو شایسته می تواند چنین وظیفه ای را بر عهده گیرد. اتمام دوران جنگ سرد و تحولات جدید در عرصه بین المللی نیز می تواند به تسریع این روند کمک نماید. تا از این پس شاهد تناقض در عملکرد شورای امنیت، به عنوان متولی اصلی برقراری صلح و امنیت بموجب منشور ملل متحد، در برخورد با مسائلی نظیر جنگ عراق علیه ایران از یک طرف و عراق علیه کویت از سوی دیگر نباشیم.
-از دیگر نکات قابل ذکر در مبحث مسئولیت بین المللی نظریه حمایت سیاسی و شرایط ایجاد آن (تابعیت، پاکدستی مدعی Clean hands و عدم تقصیر او طی کلیه مراحل برای احقاق حق در حوزه حقوق داخلی بعبارت دیگر مراجعه قبلی و مقدماتی مدعی به مقامات داخلی –Local Remedies or Local Redres- ) و شرط کالوو Calvo یا انصراف از حمایت سیاسی می باشد که به دلیل گستردگی از حوصله نوشتار حاضر خارج است.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

۲-۹- گفتار نهم ـ شرایط رافع مسئولیت بین المللی

بجز مواردی که دولت مجرم بخاطر ارتکاب عمل نادرست بین المللی مسئول شناخته می شود یا دولت ثالثی به لحاظ داشتن رابطه ای ویژه با دولت مجرم در مقابل دولت متضرر مسئولیت پیدا می کند، ممکن است وضعیتهایی پیش آید که دولت متهم به ارتکاب یک تخلف بین المللی به علت وجود شرایطی خاص از مسئولیت مبرا گردد.
این شرایط که اساس مبحث ما را این نوشتار تشکیل می دهند عبارتند از دفاع مشروع یا دفاع از خود «Self-Defence» اقدام متقابل «Counter Measuers» رضایت «Consent» قوه قاهره و حادثه غیر مترقبه «Force Majeure» اضطرار «Distress» و حالت ضرورت «State of Emargency»‌
در این موارد به ظاهر دو شرط لازم برای آنکه بتوان عملی را از نظر بین المللی نادرست دانست، یعنی ارکان فاعلی (انتساب عمل نامشروع به دولت متخلف) و موضوعی (نقض تعهد بین المللی) وجود دارند اما به خاطر ایجاد وضعیتهایی خاص نمی توان برای دولت مرتکب آن عمل مسئولیتی قائل شد. این وضعیتها جنبه حصری ندارند و با توجه به تحولات حقوق بین الملل ممکن است موارد دیگری به آنها افزوده گردد. در نتیجه ممکن است وضعیتی که امروزه نادرستی عمل مغایر با تعهد بین المللی یک دولت را از بین نمی برد، در آینده چنین اثری داشته باشد. به هر حال پیش از بررسی این موارد ورود به محبث اصلی این پایان نامه لازم است ابتدا روشن گردد که به چه علت این شرایط سبب رفع مسئولیت دولت می شود. در مورد نشا شرایطی که سبب رفع مسئولیت می شود عده ای از حقوقدانان بر این اعتقادند که شرایط مانع نادرستی یک عمل همان شرایطی است که مانع مسئولیت می شود. طرفداران این نظر، نادرستی یک عمل بر حسب مسئولیت ناشی از آن، عمل تعیین می کنند. یا بعبارت روشن تر یک عمل را تنها بدین دلیل نادرست می دانند که قانون برای ارتکاب آن مسئولیت قائل شده است. بنابراین اگر برای عملی خاص مسئولیت وجود نداشته باشد منطقاً نمی توان آن را نادرست دانست. از جمله این حقوقدانان هانس کلسن که مفهوم تعهد را مستقل از مفهوم مسئولیت می داند. چنین نظری مبنای تفکیک مسئولیت مبتنی بر خطر و مسئولیت مبتنی بر خطا را از میان می برد. در نتیجه آن دسته از اعمالی که قانوناً منع نشده اند اما می توانند در برخی شرایط موجب مسئولیت شوند در زمره اعمال نادرست قرار می گیرند. عده دیگری از حقوقدانان معتقدند که هرچند مفاهیم نادرستی عمل و مسئولیت با یکدیگر ارتباط دارند اما دو مفهوم جداگانه اند. مفهوم نخست مبین این واقعیت می باشد که برخی اعمال دولت در تعارض با تعهداتی است که قواعد اولیه حقوق بین الملل برای آن دولت ایجاد کرده اند و مفهوم دوم نشان دهنده آثار حقوقی است که قواعد ثانویه حقوق بین الملل برای آن اعمال قائل می شوند.(۶)
از آنجایی که تنها عمل نادرست بین المللی یک دولت متضمن مسئولیت بین المللی آن دولت است، بنابراین اگر در یک مورد وجود شرایط خاصی سبب شود که رفتار یک دولت خصوصیت تخلف بین المللی را پیدا
نکند، همین شرایط خودبخود این نتیجه را به بار می آورد که نتوان هیچ شکلی از مسئولیت ناشی از یک عمل نادرست را برای آن دولت قائل شد. به عبارت دیگر شرایطی که مانع نادرستی یک عمل می شود مانع به وجود آمدن مسئولیت نیز می گردد. مشکل است بتوان قبول کرد که حقوق بین الملل عملی را از تظر بین المللی نادرست بشناسد بدون آنکه برای دولت مرتکب آن عمل آثار نامطلوبی قائل شود. ایجاد تعهدی که نقض آن هیچگونه اثر حقوقی به همراه نداشته باشد در واقع این معنی را دربردارد که اصولاً تعهدی به وجود نیامده است. به علاوه وجود چنین وضعیتی کارایی نظام حقوقی بین المللی را آشکارا خدشه دار می سازد.(۷)
عملکرد دولتها نیز موید این امر است که وجود شرایط خاص مانع از نادرستی عملی می شود که در خارج از آن شرایط، نادرست می باشد.
پاسخ دولتها به نکته یازدهم پرسشنامه کمیته مقدماتی کنفرانس تدوین حقوق بین الملل (لاهه، ۱۹۳۰) راجع به شرایطی که در آن یک دولت مجاز است از خود سلب مسئولیت کند به روشنی نشان می دهد که شرایط مورد بحث مانع نادرستی یک عمل می گردد و تنها از این راه است که مانع به وجود آمدن مسئولیت می شود. برای مثال بریتانیا در پاسخ به این نکته متذکر شد که «دفاع از خود عملی از ناحیه یک دولت را توجیح می کند که درغیراینصورت نادرست می بود». دولت نروژ نیز به نحو روشن تری در مورد دفاع مشروع اظهار داشت که «… تنها عمل انجام شده دذ دفاع از حقوقی که یک دولت طبق حقوق بین الملل دارد باید از مسئولیت مبرا باشد.» بهرحال در چنین حالتی، عمل مزبور عملی مغایر با حقوق بین الملل نیست.(۸)
بنابراین می توان نتیجه گرفت عملکرد دولتها موید این نظر است که شرایط مورد بحث مانع نادرستی عمل دولت می گردد و تنها به طور غیرمستقیم مانع از مسئولیت بین المللی می شود که در شرایط دیگر بر این رفتار مترتب می شد
اعتقاد قضات و داوران بین المللی نیز به روشنی نشان می دهند که آنان به هیچ وجه این شرایط را دارای چنین اثری نمی دانند که مانع از ایجاد مسئولیت برای اعمال فی نفسه نادرست شود.
اکثریت قریب به اتفاق حقوقدانان معتقدند که وجود هر یک از این شرایط مانع نادرستی بین المللی عمل یک دولت می گردد که در شریط دیگر می توانست نقض تعهدی بین المللی به شمار آید.(۹)
و اما این شرایط که ابتدا بدانها اشاره شد می توان به دو دسته تقسیم کرد:
در دسته نخست که شامل دفاع مشروع، اقدام متقابل و رضایت می شود، عملی که علیه یک دولت صورت می گیرد مسبوق به عمل سابق دولت اخیر است و بر اساس این عمل سابق نادرستی عمل از میان می رود ، در دسته دوم که قوه قاهره اضطرار و حالت ضرورت جا می گیرد، عملی که یک دولت انجام می دهد ناشی از بوجود آمدن عوامل خارج از اداره دولت مزبور یا کارگزاران آن است.(۱۰)
به عبارت دیگر شرایط رافع مسئولیت کلاً بر دو قسم اند:
۱-شرایط رافع مسئولیت ناشی از وجود عمل سابق
۲- شریط رافع مسئولیت ناشی از عوامل غیر ارادی
البته ما در فصول بعدی در بیان شرایط رافع مسئولیت بین المللی از ترتیب فوق الذکر تبعیت ننموده بلکه آنها را تا حدودی بر اساس اهمیت (از نظر پیشینه، گستردگی مطالب و غیره) مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهیم.
مجدداً یادآور می شود این اسباب مدنظر کمیسیون حقوق بین الملل در بخش نخست طرح مواد راجع به مسئولیت قرار گرفته و طی مواد ۲۹ الی ۳۴ طرح مزبور گنجانیده شده اند.
ناگفته نماند کمیسیون حقوق بین الملل به هنگام بررسی مواد مربوط به شرایط رافع مسئولیت دولت به این نتیجه رسید که رفع نادرستی عمل یک دولت به واسطه اوضاع احوال خاص مانع از این امر نمی شود که برای دولت مرتکب عمل مزبور بر پایه ای غیر از مسئولیت بخاطر عمل نادرست تعهدی در زمینه جبران خسارت ناشی از این عمل به وجود آید. کمیسیون با افزودن یک ماه به طرح اولیه این مطلب را وارد بخش نخست طرح مسئولیت دولت ساخت. و طرح مزبور به ۳۵ ماده افزایش یافت.
در پایان این مبحث تذکر این نکته ضروری به نظر می رسد که علاوه بر اسباب برطرف کننده مسئولیت فوق الذکر، در مواردی نیز مسئولیت بین المللی ایجاد شده به علت عمل نامشروع ، به ترتیب زیر کاهش می یابد:
نخست، در صورت عدم صراحت قواعد حقوق بین الملل ادعای نقص آنها شده است ( بیشتر قواعد عرفی مدنظر است) مثلاً در زمینه رفتار با بیگانگان، هنگامی که ادعا شود نسبت به رعایت مسئله موسوم به «حداقل استاندارد تمدن» تجاوزی صورت گرفته است. یا هنگامی که ادعا شود قاعده موسوم به «وظیفه دولت میزبان در حفاظت از خارجیان» توسط این دولت رعایت نشده است. همچنین در صورت سکوت و خلا حقوق بین الملل در مسائل پیش آمده، دوم، مسئولیت بین المللی می تواند به علت رفتار قربانی (متضرر) یا طرف دیگر کاهش یابد. در قضیه تنگه کورفو دیوان پذیرفت که عمل از بین بردن مینهای دریایی توسط نیروی دریایی انگلستان در آبهای سرزمین آلبانی (عمل دفاع از خود) بی تردید عملی محکوم شدنی است، ولی این عمل به دلیل رفتار
باعث کاهش یافتن مسئولیت می شود در صورتی که علل و اسباب شش گانه ثابت الذکر باعث معافیت از مسئولیت و در واقع از بین برنده مسئولیت می باشند(۱۱)
پی نوشت

بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه ارزشیابیِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی.

بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق برمیزان پیشرفت درس علوم اجتماعی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

۱-۵-فرضیه‎های پژوهش
۱-۵-۱-فرضیه کلی: آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر میزان تفکر انتقادی و پیشرفت درسی علوم اجتماعی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی موثر است .
۱-۵-۲-فرضیه فرعی

آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه استنباطِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.

آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه استنباطِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.

آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه استنتاجِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.

آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه تعبیر و تفسیرِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.

آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه ارزشیابیِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.

آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق برمیزان پیشرفت درس علوم اجتماعی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.

۱-۶-تعاریف مفهومی و عملیاتی
۱-۶-۱-تعاریف مفهومی
تفکر انتقادی : واتـسـون و گـلیـزر معتقدند توانایی تفکر انتقـادی‌، پردازش و ارزشیـابی اطلاعات قـبلی با اطلاعات جدیـد و پیـامد و حاصل تلفیـق استدلال قیاسی و استقـرایی با فـرآیند حل مسألـه می‌باشد. تعریف واتســون و گلیــزر از تفکـر انتقـادی پـایه‌ای بـرای آزمودن تفکر انتقـادی شـد که امـروزه به طـور وسیـعی در سنجش تفکر انتـقادی به کار می‌رود و برای اکثر محققیـن در رشته‌های مختلف علمی قابل قبـول است (ندافی، ۱۳۸۷: ۳۲).
استنبـاط: استنباط نتیجه‌ای است که فرد از پدیده های به وقوع پیوسته به دست می‌آورد؛ مثلاً اگر چراغ‌های خانه‌ای روشـن باشد و از داخـل خـانه صدای موسیـقـی شنیده شود، شخص می‌تـواند استنباط کند احتـمالاً کسی در خانه است. البته این استنباط می‌تواند درست یا نادرسـت باشد؛ مثلاً ممکن است اهل خـانه هنـگام بیرون رفتن چراغ‌ها و رادیو را خاموش نکرده باشند. استنباط توانایی تشخیـص داده‌های درست از نادرست از میـان اطلاعات داده شده می‌باشد (واتسون و گلیـزر ،۱۹۸۰‌، به نقل از ندافی: ۳۲ ).
شناسایی مفروضـات: مفـروض عبارتی است که از پیش در نظـر گرفتـه می‌شود‌، بدیهـی فـرض شده یا بـرای پذیرفتـه شـدن پیشنهاد می‌گردد . وقتی می‌گویید من در مـرداد ماه فـارغ‌التحصیل خواهم شد ، فرض می‌کنید تا مـرداد ماه زنده خواهیـد بود یا دانشکده ، فارغ‌التحصیـلی شما را در مـرداد اعلام خواهد کرد و مواردی از این قبیــل . شنـاسایی مفروضـات در حـقیقت تـوانایی تشخــیص مـفروضات پیشنـهـادی از عبارات بیانـی می‌باشد ( واتسـون و گلیـزر،۱۹۸۰، به نقل از ندافی: ۴۴ ).
استنـتـاج: در استنتاج از مقدماتی منطقی نتیجه یا نتایجی گرفته می‌شود . در استنتاج پیش داوری‌های ذهنی نباید بر قضاوت و نتیجه‌گیری تأثیر بگذارد؛ چرا که این فرایند را از شیوه منطقی خـود خارج می‌کند و باعث نتیجه‌گیری نادرست می‌شود. در استنتـاج حرکت ذهنی از جزء به سوی کل می‌باشد؛ بـدین ترتیب که از مقدمـاتی جزئی نتیجه کلی گرفته می‌شود. هم‌چنین در استنتـاج توانایی تفکیک مقدمات و داده‌ها از نتیجه کلی حائــز اهمیت است ( واتسـون و گلیـزر ، ۱۹۸۰ ، به نقل از ندافی: ۶۱).
تعبیر و تفسیر: تعبیر و تفسیر توانایی پردازش اطلاعات و تعیین اعتبار آن‌ ها می‌باشد. در این فرایند بـاید قضاوت شــود که آیا نتــایج به طور منطـقی از داده و مقدمـه‌های خود گرفتـه شده است یا خیـر؟ بنـابراین در تعبیــر و تفسیـر استنتاجی صورت نمی‌گیرد بلکه نتایج در دسترس ما می‌باشد و موضوع مهم این است که داده‌ها و مقدمه‌ها تجـزیه و تحلیـل شوند و برآورد شود که آیا نتایج گرفته شده از آن‌ ها درست است یا نادرست ؟ ( واتسـون و گلیـزر ، ۱۹۸۰ ، به نقل از ندافی: ۷۲ ).
ارزشیـابی استدلال‌های منطقی: در موارد مهم تصمیم‌گیری درباره انتخـاب استدلال‌های قــوی و ضعیـف، مطلوب‌تـر آن است که بتـوانیـم استدلال‌های قوی و ضعیف را تشخیص دهیم. یک استدلال منطقی وقتی قوی است که هم مهم و هم در ارتباط مستقیم با سؤال باشد و یک استدلال وقتی ضعیف است که مستقیماً در ارتباط با سؤال نباشد (حتی اگر از اهمیت زیادی برخوردار باشد ) یا کم اهمیـت باشد یا تنها با جنبه‌های علمی و کم اهمیـت سـؤال در ارتبــاط باشد ( واتسـون و گلیـزر ، ۱۹۸۰ ، به نقل از ندافی: ۸۹ ).
۱-۶-۲-تعاریف عملیاتی
تفکر انتقادی: آزمون تفکر انتقادی واتسون – گلیزر توانایی تفکر انتقادی را از طریق ۸۰ پرسش در پنج مؤلفه مهارت استنباط، شناسایی مفروضات، استنتاج، تعبیر و تفسیر و ارزشیابی اندازه‌گیری می‌کند. نمره کلی آزمون ۸۰ و بیشترین نمره هر آزمودنی از هر بخش ۱۶ می‌باشد. نمرات در بخش استنباط از طریق درستی و نادرستی عبارات، در بخش شناسایی مفروضات با تشخیص وجود یا عدم وجود پیش فرض‌ها در عبارات ذکر شده و یا نشده از موقعیت‌ها، در بخش استنتاج با مشخص کردن نتایج استخراج شده و یا نشده از موقعیت‌ها، در بخش تعبیر و تفسیر با مشخص کردن تعبیر و تفسیرهای استخراج شده یا نشده از شرح حال‌ها و بالاخره در بخش ارزشیابی دلایل با تشخیص دلایل قوی و دلایل ضعیف به دست می‌آید. به عبارت دیگر در این آزمون به ازای هر پاسخ صحیح، یک نمره به فرد تعلق می‌گیرد و مجموع پاسخ‌های صحیح به پرسش‌های آزمون، نمره کل آن محسوب می‌شود (حداکثر ۸۰ نمره). هر یک از آزمودنی‌ها بر حسب امتیاز کل کسب شده از آزمون می‌توانند در یکی از طبقات (کمتر از ۵۴)، متوسط (۵۹-۵۴)، و قوی (۸۰- ۶۰) از نظر توانایی تفکر انتقادی قرار گیرند. در تقسیم‌بندی نمرات در هر بخش، طبقه نمره ۱۰ و کمتر، طبقه متوسط۱۱ و طبقه قوی ۱۶-۱۲ در نظر گرفته شد. زمان لازم جهت پاسخ‌دهی به سؤالات آزمون ۶۰ دقیقه است.
استنباط استنباط، نتیجه ای است که فرد از پدیده های به وقوع پیوسته به دست می آورد. مثلا اگر چراغهای خانه ای روشن باشد و از داخل خانه صدای موسیقی شنیده شود، شخص می تواند استنباط کند که احتمالا کسی در خانه است. این استنباط می تواند درست یا نادرست باشد مثلا ممکن است اهل خانه هنگام بیرون رفتن، چراغها و رادیو را خاموش نکرده باشند. در این آزمون هر تمرین با عبارتی شروع می شود که لازم است صحیح در نظر گرفته شود. بعد از هر عبارت چند استنباط ممکن (نتایجی که هر فرد می تواند از عبارت ارائه شده، برداشت کند آورده شده است . از هر دانش آموز بخواهید هر استنباط را بررسی کرده و درجه صحیح و غلط بودن آن را تعیین کنید. دانش آموز را راهنمایی کنید تا با توجه به توضیحات زیر، برای هر استنباط در پاسخنامه در محل مناسب علامت بگذارید و از طریق سؤالات ۱ تا ۱۶ پرسشنامه سنجیده می‌شود.
استنباط درست: یعنی با توجه به مجموعه اطلاعات ارائه شده، احتمال آن از حد معقول بیشتر است.
استنباط شاید درست: یعنی بیشتر به نظر می‌رسد صحیح باشد تا غلط.
سؤال ناکافی است: یعنی از روی اطلاعات داده شده نمی‌توان گفت که آیا استنتاج بیشتر صحیح به نظر می‌آید یا غلط. به عبارتی اطلاعات داده شده برای قضاوت کافی نیست.
استنباط شاید غلط: یعنی بیشتر به نظر می‌رسد که غلط باشد تا صحیح.
استباط غلط: به این خاطر که مطالب داده شده را بد تفسیر می‌کند یا به دلیل آن که با خود آن مطالب یا استنباط‌های صحیح حاصل از آن مطلب مغایرت دارد.
شناسایی مفروضات: مفروض عبارتی است که از پیش در نظر گرفته می‌شود، بدیهی فرض شده و یا برای پذیرفته شدن پیشنهاد می‌گردد. وقتی می‌گوئید من در مرداد ماه فارغ التحصیل خواهم شد، فرض می‌کنید تا مرداد ماه زنده خواهید بود و یا دانشکده فارغ‌التحصیلی شما را در مرداد اعلام خواهد کرد و مواردی از این قبیل. به دانش‌آموز بگویید: شما باید در مورد هر فرض، مشخص کنید که آیا فرد هنگام ارائه عبارات ذکر شده، واقعاً چنان فرضی می‌سازد یعنی دلیل قانع کننده‌ای برای پذیرفته شدن آن دارد یا خیر. اگر فکر می‌کنید فرض ارائه شده در ارتباط با عبارت قابل پذیرش است، خانه مربوطه را در زیر فرض سازگار و اگر فرض لزوماً در ارتباط با عبارت ذکر شده قابل پذیرش نیست، فرض ناسازگار را سیاه کنید. به خاطر داشته باشید هر فرض را به طور جداگانه باید مورد بررسی قرار دهید و از طریق سؤالات ۱۷ تا ۳۲ پرسشنامه سنجیده می‌شود.
استنتاج: در این آزمون هر تمرین شامل عبارات (مقدمات منطقی) متعددی است که به دنبال آن نتایج پیشنهادی متعددی آمده است. به دانش‌آموز بگویید: برای رسیدن به هدف‌های این آزمون، عبارات مطرح شده در هر تمرین را بدون استثناء صحیح در نظر بگیرید و اولین نتیجه عبارت را بخوانید. اگر فکر می‌کنید این جمله لزوماً نتیجه عبارت داده شده است، یک علامت پررنگ در زیر (نتیجه مطلب است) و اگر فکر می‌کنید این نتیجه، نتیجه مناسب از عبارات داده شده نیست، یک علامت پر رنگ سیاه در زیر (نتیجه مطلب نیست) بگذارید. به همین ترتیب هر یک از نتایج را بخوانید و نظر بدهید. سعی کنید پیش داوریتان بر قضاوت شما اثر نگذارد فقط به عبارات (مفروضات) داده شده توجه کرده و قضاوت کنید که آیا هر نتیجه لزوماً از آن‌ ها نتیجه‌گیری شده است یا خیر. کلمه (برخی) در هر کدام از این عبارات به معنی یک بخش یا کمیت نامشخص از یک دسته از چیزهاست. (برخی) به معنای حداقل یک قسمت یا احتمالاً تمام آن دسته است. بنابراین «برخی روزهای تعطیلی بارانی‌اند» یعنی حداقل یکی ، احتمالا بیش از یکی و شاید حتی تمام روزهای تعطیل بارانی باشند و از طریق سؤالات ۳۳ تا ۴۸ پرسشنامه سنجیده می‌شود.
تعبیر و تفسیر: هر یک از تمرینات زیر شامل یک پاراگراف کوتاه است که به دنبال آن نتایج پیشنهادی متعددی آمده است. برای رسیدن به هدف‌های این آزمون، فرض کنید که همه نکات پاراگراف صحیح هستند. مسئله این است که قضاوت کنید: آیا هر یک ازنتایج پیشنهادی به طور منطقی و با بیش از یک شک معقول از اطلاعات داده شده در پاراگراف منتج می‌شود یا خیر. اگر فکر می‌کنید که نتایج پیشنهادی با بیش از یک شک معقول ناشی از اطلاعات است (حتی اگر قطعاً و لزوماً ناشی از آن نباشد) یک علامت سیاه پر رنگ در زیر نتیجه مطلب است و اگر نتایج پیشنهادی با بیش از یک شک معقول منتج از مطالب داده شده نیست، علامت سیاه پررنگ در محل مناسب در پاسخنامه بگذارید. به خاطر داشته باشید که هر نتیجه را جداگانه بررسی کنید و از طریق سوالات ۴۹ تا ۶۴ پرسشنامه سنجیده می‌شود.
ارزشیابی استدلال‌های منطقی: در موارد مهم – تصمیم‌گیری درباره انتخاب استدلال‌های قوی و ضعبف – مطلوب‌تر آن است که بتوانیم استدلال‌های ضعیف و قوی را تشخیص دهیم. یک استدلال منطقی وقتی قوی است که هم مهم و هم در ارتباط مستقیم با سئوال باشد و یک استدلال وقتی ضعیف است که مستقیماً در ارتباط با سؤال نباشد (حتی اگر از اهمیت زیادی برخوردار باشد) یا کم اهمیت باشد و یا تنها با جنبه‌های علمی و کم اهمیت سئوال در ارتباط باشد. در این قسمت تعدادی سئوال مطرح شده و به دنبال هر یک از آن‌ ها، استدلال می‌آید. برای رسیدن به هدف‌های این آزمون، شما باید هر استدلال را صحیح فرض کنید. مسئله بعد این است که تصمیم بگیرید این استدلال قوی یا ضعیف است. اگر فکر می‌کنید استدلال قوی است، یک علامت پر رنگ سیاه در ستون استدلال قوی و در صورتی که استدلال ضعیف است، در ستون استدلال ضعیف علامت بگذارید. در مورد هرسئوال به طور جداگانه و بر اساس ارزش خودش قضاوت کنید. از آن جا که هر استدلال باید صحیح فرض شود، تلاش کنید گرایش‌های شمادر مورد سئوال بر ارزشیابی شما از استدلال‌های مربوطه به آن تاثیر نگذارد و از طریق سؤالات ۶۵ تا ۸۰ پرسشنامه سنجیده می‌شود.
پیشرفت درسی: از طریق آزمون معلم ساخته بر اساس درس‌های فصل سوم و چهارم کتاب درسی مطالعات اجتماعی پایه سوم سنجیده می‌شود.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش
پیش‌درآمد فصل دوم: فصل دوم را با عنوان ادبیات پژوهش می‌شناسیم. این فصل خود به دو جزء اصلی تقسیم می‌شود، قسمت اول به مبانی نظری پژوهش پرداخته می‌شود؛ در این جزء پژوهش‌گر با روش کتابخانه‌ای و اسنادی به بحث و بررسی تعاریف، نظریه‌ها و در مجموع مبانی نظری در مورد متغیرهای پژوهش می پردازد، و در نهایت با توجه به همین مبانی نظری ارتباط بین متغیرها مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌گیرد. و قسمت دوم شامل تحقیقات انجام شده در داخل و خارج از کشور در ارتباط با موضوع پژوهش می‌باشد و در نهایت به جمع‌بندی مطالب فصل دوم و ارائه مدل مفهومی پرداخته می‌شود.
۲-۱- نمایش خلاق
۲-۱-۱-نمایش:
نمایش به عنوان یک شیوه ارتباطی خاص ، در ابعاد گوناگون زندگی بشر را تحت تأثیر خود قرار داده است. تجربه نشان داده که این هنر در اعصار مختلف ابزار مناسبی برای برقراری تعاملات فرهنگی و مناسبات فکری، ملمو س ترین قالب برای طرح مضامین فلسفی و عقیدتی و مهم‌ترین طرق تعمق در موضوعات انسانی و کیهانی بوده است. نمایش پدیده‌ای فراگیر و جهان‌شمول است .
امروزه زندگی انسان به واسطه دستاوردهای تکنولوژیک ارتباطی، در محاصره و سیطره رسانه‌های نمایشی قرار گرفته است. صرف‌نظر از این رسانه‌های هم‌سو و وحدت یافته با اصول ارتباطی نمایش، می‌توان اشکال گوناگون بیان نمایشی را در هر جامعه‌ای سراغ گرفت. هرچند ممکن است این اشکال بیانی با قالب مرسوم و پذیرفته شده نمایش تفاوت داشته باشند ، اما مؤلّفه‌های ماهوی چون نمایش‌گری (بازنمود) و مشاهده از جمله مشترکات بنیادین همه آن‌ ها به حساب می‌آید. به نظر می‌رسد نتوان جامعه‌ای را تصور کرد که در آن شکلی از بیان نمایشی- حتی در ابتدایی‌ترین سطح- وجود نداشته باشد یا انسانی را یافت که در طول دوران زندگی خود در معرض پدیده نمایش قرار نگرفته و نتواند تعریفی ساده و پیش پا افتاده از نمایش ارائه دهد (پازوکی، ۱۳۸۹: ۴).
نمایش یعنی انجام دادن یا تظاهر به انجام دادن امری که خود در هر لحظه واقف بر چگونگی بروز آن هستیم یعنی بیش از آن که غرائض کور و طبیعی عصاکش ما در این امر باشد قوه تعقل و ادراک از پیش مسیرمان را روشن کند، هم‌چنین نمایش به معنی اعم کلمه یعنی انجام دادن یک عمل از پیش تعیین و معلوم شده و حتی از این هم فراتر می‌توان رفت و نمایش را به بداهه‌سازی در انجام عمل تعریف نمود (امرایی، ۱۳۸۹: ۶۴).
۲-۱-۲-نمایش خلاق :
نمایش خلاق یک روند عملی و گروهی کار با کودک است که در آن مربی با تشخیص توانایی‌ها و نیازهای کودکان، با کمک خودشان، مفهومی را در قالب نمایش به صورت غیرمستقیم آموزش می‌دهد. یک تمرین برنامه‌ریزی شده است برای یادگیری کودک و وسیله‌ای برای بیان آزادانه‌ی ایده‌ها، احساسات و رفتارهای اوست.
راهی است برای آموزش هنر و آموزش، « و بچه‌ها به واسطه‌ی آن با تمام وجود اقدام به یادگیری تجربی ( عملی) می‌کنند؛ البته این نوع یادگیری مستلزم داشتن تفکری تخیلی و بیان خلاق است و بچه‌ها از طریق حرکت و پانتومیم، بدیهه‌گویی، نقش‌گذاری تجسم و … ویژگی‌ها و مشخصات انسانی را درک می‌کنند. خواه این نمایشنامه براساس واقعیت نوشته شده باشد، خواه براساس خیال‌پردازی محض. نمایش خلاق در واقع ادامه‌ی نمایش خودانگیخته دوران کودکی است و تجارب کلاسی می‌تواند روی مرحله‌ای که قبلاً بیشتر با آن مأنوس بوده‌اند و از طریق آن زندگی و دنیای اطرافشان را می‌شناخته‌اند، پایه‌گذاری گردد» (محمودی، ۱۳۹۰: ۲۴).
نمایش خلاق تجربه‌ای سازمان‌یافته است که با دقت طراحی می‌شود و به اجرا در می‌آید. کودکان به وسیله‌ی نمایش خلاق، صحنه، رویداد، مشکل یا واقعه‌ی برخاسته از ادبیات، کودکان را با هدایت آموزگار خلاق بازآفرینی می‌کنند، این فعالیت نمایشی به وسیله‌ی کودکان مورد بحث قرار می‌گیرد، هم‌چنین به وسیله‌ی خود آن‌ ها طراحی و ارزشیابی می‌شود.
گرچه در اجرای نمایش خلاق کودکان در آن نقش‌آفرینی می‌کنند، کم و بیش از تکنیک‌های نمایشی استفاده می‌شود، اما این فعالیت را نمی‌توان به معنی سنتی آن « نمایش» خواند؛ « و ترکیبی است از تئاتر و تعلیم و تربیت. توانایی‌های بالقوه انسان را به فعل درمی‌آورد و تفکر در آن هم شهودی و هم منطقی است. در آزمایشگاه نمایش خلاق آدم‌ها بحران را می‌آزمایند، نگرش‌ها و توانایی‌های خود را محک می‌زنند، زندگی را در محیط امن تمرین می‌کنند و به طور فی‌البداهه به آن عکس‌العمل نشان می‌دهند» ( آقاعباسی، ۱۳۸۵: ۲۸).
هسته‌ی اصلی موفقیت‌آمیزترین تجربه‌های نمایش خلاق از میان کتاب‌های ادبیات کودکان به دست می‌آید. « قصه‌های قومی، حوادث یک داستان بلند کودکان یا یک داستان کوتاه و مانند این‌ها، همگی فرصت‌هایی را برای تجربه کردن این فعالیت خلاق به دست می‌دهد. کودکان داستان را براساس اعتقاد به نقشی که برای خود تصور کرده‌اند بازی می‌کنند. توجه اصلی آموزگار به مراحل بازی و ارزش‌هایی است که کودکان درگیر آن هستند. ارزش نمایش خلاق در مراحل بازی آن نهفته است» (چمبرز، ۱۳۹۲: ۳۵).
البته لازم به ذکر است که در نمایش خلاق ساخت یک فصه یا نمایش در سطح حرفه‌ای و مطلوب و هدف نیست، بلکه کیفیت مسیری که کودک به همراه مریب طی می‌کند و مشارکت او در تمام مراحل مورد نظر است. تأکید هم بر امکانات و تجهیزات صحنه نیست بلکه روند فعالیت مهم‌تر از نتیجه آن به شمار می‌آید.
در نمایش خلاق مشارکت کودکان لازم و ضروری است. آن‎ها در مراحل مختلف فعالیت (بحث و گفت‌وگو، اجرای تمرین‌ها، قصه‌سازی و نمایش دادن آن) در کنار مربی مشارکت مستقیم و غیرمستقیم دارند.
ضروری است که تمام کودکان در فعالیت شرکت کنند و کودکی منفعل نباشد و همه‌ی کودکان شرکت‌کننده توأمان اجراکننده و تماشاگرند.
« برخلاف سایر درس‌ها، درس نمایش خلاق امتحان رتبه‌بندی ندارد. به همه ابراز وجود می‌دهد درست و غلط در آن مطرح نیست. فعالیتی جاری، نمادین و برانگیزاننده است که در زمان حال روی می‌دهد و بداهه‌سازی در این نوع نمایش اهمیت خاصی دارد» (ریچ، ۱۳۸۴: ۳۰).
« با نمایش خلاق آدم‌ها رفتارهای خود را به اختیار می‌گیرند و مهارت‌های مهار نفس را تقویت می‌کنند. نمایش قدرت تغییر دارد، فرد در آن می‌تواند هویت، محل و غیره را تغییر دهد. جهانی نو بیافریند، در آن گام بگذارد، بخشی از آن باشد و در پایان آن را خراب کند» ( آقاعباسی، ۱۳۸۵: ۲۸).
در نمایش خلاق، فرایند کار نتیجه و محصول آن است. در واقع، محصولی وجود ندارد. طبق قرارداد در این نمایش هیچ شخص، بازی، تمرین برای اجرا، متن، حفظ کردن نقش، وسیله‌ی صحنه، لباس، صحنه‌آرایی و گریمی وجود ندارد، هر چند از بعضی از این عناصر هم می‌توان استفاده کرد، اما عمده نیستند. مربی نقش راهنما و هدایت‌کنندگی را داشته و مسئولیت طراحی و سازمان‌دهی تمرین‌ها را به عهده دارد و نباید به گونه‌ای طراحی شود که کودکان در حین انجام فعالیت به مفاهیم آموزشی دست یابند.
کودکان در هر تمرینی، نکاتی می‌آموزند، در نتیجه نیازی به جمع‌بندی یا مرور مطالب آموزشی در انتهای فعالیت نیست و مربی در این نمایش باید به جذابیت و شاد بودن فعالیت و هم‌چنین جنبه‌ی سرگرم‌کنندگی اجرای آن نیز توجه کند.
به نمایش خلاق، تئاتر سازنده‌ نیز گفته می‌شود: « و قصه از اجرای تئاتر سازنده، نیرو بخشیدن به قدرت تخیل و بیان بازیگر است که چگونه در شرایط مختلف، حالات متناسب را جلوه‌گر سازد. هر چند ممکن است طفل قدرت بازیگری نداشته باشد ولی ذهن و تخیل و قوه بیان و امکان یادگیری کار دسته‌جمعی همه در او تقویت می‌شود» (حجازی، ۱۳۸۴: ۲۲۰).
هیچ یک از اجراهای این تئاتر هرگز تکرار نخواهد شد و از نتایج این تئاتر آزاد کردن نیروی خلاقه در کودک است و سپس نقش آن در رهبری کردن و جامه عمل پوشاندن به این نیروی خلاقه پدیدار می‌شود. اجرای صحیح و کامل آم نه تنها نوعی آزمون باارزش آموزشی است بلکه برای خود بازیگر نیز تجربه‌ای نوین و پر اثر در زمینه‌ی فن بازیگری است.
۲-۱-۳-اهداف نمایش خلاق:
عمده‎ای از اهداف نمایش خلاق را بر اساس یافته ناظمی (۱۳۸۵: ۱۲۹) می‎توان به ترتیب ذیل برشمرد:
پرورش و رشد احساسات عاطفی:
کودکان در این نوع بازی‌ها، احساس عاطفی خودشان را به نمایش می‌گذارند، هم‌دردی می‌کنند، به کمک‌رسانی می‌پردازند، هدایت و راهنمایی می‌کنند، احساسات خود را بروز می‌دهند، با اندک چیزی غصه‎دار می‌شوند، با توفیق مختصری شادی و نشاط در وجودشان ظاهر می‌شود، به تجربه‎های لذَت‌بخش می‌رسند، با علاقه و امیال خود کلنجار می‌روند با رفتار و روش‌های مناسب به آن چه مورد علاقه‌شان است دست می‌یابند.
وقتی بچه‌ها به بازی نمایشی خودجوش می‌پردازند، با تمام وجود در قالب بزرگ‌سالن فرو می‌روند و با تقلید از آن‎ها ریزه‎کاری‌ها را در نقش ‌آفرینی‌های خود و با ابتکارهایی که به خرج می‎دهند، اعمال و رفتار آن‌ ها را تصحیح می‌کنند وای بسا نمود جالب‌تر و حتی عاقلانه‌تری به آن‌ ها می‌بخشند.
پرورش و رشد اجتماعی (هم‌زیستی‎های اجتماعی):
در این بازی‌ها، کودکان به کارهای مشترک و جمعی می‌پردازند، محیط زندگی و عوامل تشکیل‎دهنده‌ی آن را شناسایی می‌کنند، افکار و تخیلات خودشان را با افکار و تخیلات هم بازی‎های خود می‌آمیزند و از ایفای نقش‎هایی که به زندگی گروهی مربوط می‌شود، به رضایت می‌رسند.
پرورش فعالیت‌های حرکتی:
در این بازی‎ها، کودکان مرتب در حرکت هستند و با بهره گرفتن از اندام‎های مختلف بدن، مثل دست و پا و انگشتان و هماهنگی لازم بین عضلات بدن به جنب و جوش درمی‎آیند، مکث می‎کنند، حرف می‎زنند، می‎چرخند، می‎خزند، مقاومت می‎کنند و حواس بچگانه‎شان به کار می‌افتد و به تجربه‎های تازه‎ای می‎رسند.
پرورش رشد شناختی و عقلانی:
کودکان در وانمود بازی‎ها و همسان سازی‎هایی که در این بازی‎ها می‎کنند، می‌کوشند در رویارویی با موقعیت‎های دشوار و پیچیده به تفکر بیشتر بپردازند و علل رخدادها را درک کنند. برای حل مشکلاتی که گریبان‎گیرشان می‌شود، راه ‌حل ‌های تازه می‌جویند و در واقع به خودباوری و استقلال عمل می‌رسند.
پرورش شخصیت مستقل:
با اجرای این بازی‌ها در زمینه‎های مختلف، می‎توان به کودکان آموخت که روی پای خود بایستند و با بهره‎گیری از درک و احساس خود، به مصاف رویدادها بروند و تا آن جا که امکان دارد، تلاش کنند.

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

تحلیل تکنیکی(نمودار و چارتینگ)[۲۴]

تحلیل بنیادین[۲۵]

اساس این سیستم اصول و روش های مدیریت است و در طراحی از مفهوم کنترل مدیریت استفاده میکند و به طور عمده بر این واقعیت استوار است که تصمیم گیرنده یا مدیر، انسان است و در زمان طراحی این عامل انسانی را در نظر میگیرد.
همچنین در این سیستم، اطلاعات باید در محیط تولید شده و در اداره مؤسسه و یا سازمان کارآمد باشد. این امر تنها زمانی ممکن است که آن را به مثابه یک سیستم تصور کنیم که از طراحی مناسبی نیز برخوردار است. از این رو سیستم اطلاعات مدیریت به نظریه سیستم ها بسیار متکی است (درودی،۱۳۹۲).

۲-۲-۲) زنجیره تأمین

طراحی زنجیره تأمین بطور کلی دارای یک پیکربندی شبکه بندی است. که شامل مشخصات بازار ، انتخاب تولیدکننده و روش های توزیع و تخصیص خانواده های محصول به بازارهای گوناگون می باشد. تحقیقات وسیعی در این رابطه انجام گرفته است. به گفته فاین، طراحی زنجیره تأمین متوجه اولویت بندی قابلیت‌هایی است که بتوان از آن طریق در یک شبکه تأمین روابط بین عناصر را توسعه و تقویت نموده و با بهره گرفتن از فرایندهای پویا این قابلیت ها را به صورت زنجیره ای به همدیگر متصل نمود. از طرف دیگر، به محض اینکه طراحی یک زنجیره تأمین به اتمام می رسد، مدیریت زنجیره تأمین متوجه هماهنگی های مربوط به تهیه جریان مواد و موجودی، اطلاعات و جریان مالی، می باشد. استراتژی های مؤثر زنجیره تأمین رویکردهای گوناگونی را با همدیگر ترکیب می نمایند. این استراتژیها می توانند شامل مواردی همچون انعطاف پذیری عملیاتی (مونتاژ به سفارش، ساخت به سفارش و کاهش زمان تأخیر)، ترتیب قرادادها، مدیریت موجودی و پاسخ مؤثر به مشتری باشند.

۲-۲-۲-۱) تاریخچه زنجیره تأمین

در دو دهه ۶۰ و ۷۰ میلادی، سازمانها برای افزایش توان رقابتی خود تلاش میکردند تا با استاندارد سازی و بهبود فرایندهای داخلی خود محصولی با کیفیت بهتر و هزینه کمتر تولید کنند. در آن زمان تفکر غالب این بود که مهندسی و طراحی قوی و نیر عملیات تولید منسجم و هماهنگ پیش نیاز دستیابی به خواسته های بازار و در نتیجه کسب سهم بازار بیشتری است. به همین دلیل سازمانها تمام تلاش خود را برای افزایش کارآیی معطوف میکردند.
در دهه ۸۰ میلادی با افزایش تنوع درالگوهای مور انتظار مشتریان ، سازمانها به طور فزایندهای به افزایش انعطاف پذیرش در خطوط تولید و توسعه محصولات جدید برای ارضای نیازهای مشتریان علاقه مند شدند. در دهه۹۰ میلادی، به همراه بهبود در فرایندهای تولید و به کارگیری الگوهای مهندسی مجدد، مدیران بسیاری از صنایع دریافتند که برای ادامه حضور در بازار تنها بهبود فرایندهای داخلی و انعطاف پذیری در توانایی های شرکت کافی نیست، بلکه تأمین کنندگان قطعات و مواد نیز باید موادی با بهترین کیفیت و کمترین هزینه تولید کنند و توزیع کنندگان محصولات نیز باید ارتباط نزدیکی با سیاستهای توسعه بازار تولید کننده داشته باشند. با چنین نگرشی، رویکردهای زنجیره تأمین و مدیریت آن پا به عرضه وجود نهاد. از طرف دیگر با توسعه سریع فناوری اطلاعات در سالهای اخیر و کاربرد وسیع آن در مدیریت زنجیره تأمین، بسیاری از فعالیتهای اساسی مدیریت زنجیره با روش های جدید در حال انجام است (مهرمنش،۱۳۹۱).
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات

۲-۲-۲-۲) مراحل شکلگیری مدیریت زنجیره تأمین

مرحله اول- تمرکز زدایی تدارکات

این مرحله در یک دوره ای از اواخر قرن نوزدهم تا اوایل دهه ۱۹۶۰ شکل گرفت. در طول این دوره، حوزه لجستیک به عنوان یک منبع مهم مزیت رقابتی شناخته نشده بود. اساساً لجستیک به عنوان یک وظیفه واسطه با مدیریت موجودی و تحویل شناخته میشد و بنگاه ها احساس میکردند که لجستیک نمیتواند باعث سودآوری شود و بنابراین، سرمایهگذاری بالا در آن ارزشمند نیست (نقادی،صناعی مقدم،۲۰۱۲).

مرحله دوم- مدیریت هزینه

در اواسط دهه ۱۹۶۰ مشخص گردید که وجود ساختار و هدف در لجستیک و مدیریت تمرکز بر ان میتواند مزیت رقابتی را برای شرکت به همراه داشته باشد. مرحله دوم در مدیریت زنجیره تأمین در راستای تأمل و بررسی روی دو نقطه بحرانی و اصلی شکل گرفت کانون اول را میتوان تلاش زیاد شرکتها برای متمرکز کردن فعالیتهای لجستیک در یک سیستم مدیریتی مستقل توصیف کرد. از طریق ترکیب آنچه که قبلاً یک سری فعالیتهای پراکنده بود در یک بخش مستقل ، هزینه های جداگانه مرتبط با حمل و نقل، موجودی و توزیع فیزیکی کاهش مییابد و به طور همزمان بهره وری سیستم لجستیک به عنوان یک کل افزایش مییابد. نقطه بحرانی دوم را میتوان امیدواری برای تمرکز بنگاه ها برای به کارگیری مفهوم هزینه کامل درلجستیک دانست. هدف این استراتژی تلاشی جهت حداقل کردن هزینه کل لجستیک به واسطه تمرکز بر کاهش هزینه های یک یا دو کارکرد خاص لجستیک از قبیل حمل و نقل و یا انبار داری است (نقادی،صناعی مقدم،۲۰۱۲).

مرحله سوم- یکپارچگی کارکردها

در طول دهه ۱۹۸۰، مدیران اجرایی شرکتها پی بردند که تمرکز بر هزینه کل لجستیک یک شیوه مثبت برای مدیریت کانال توزیع است. تا این دوره، اغلب مدیران اجرایی به لجستیک به عنوان یک فعالیت تاکتیکی نگاه میکردند و در برنامه ریزی استراتژیک شرکت تأثیر خیلی کمی داشت. در اواسط دهه ۱۹۸۰، شرکتها پی بردند که به واسطه بهبود پیوسته فرایند و یکپارچگی بیشتر یا شرکاء لجستیک میتواند ارزشها استراتژیک زیادی را ایجاد کند (نقادی،صناعی مقدم،۲۰۱۲).

مرحله چهارم- مدیریت زنجیره تأمین

در طول دهه۱۹۹۰، شرکتها مفاهیم لجستیک یکپارچه و مدیریت کانال تأمین را برای به کارگیری واقعیات جدی بازار توسعه دادند.
زنجیره تأمین فراتر از لجستیک بوده و علاوه برآن فعالیتهای دیگری را نیز از جمله نحوه برخورد با شرکتهایی متعدد سازنده، هدفگذاری و تعیین استراتژیهای خرید داخلی و خارجی، ارتقای کیفیت شرکتهای سازنده ، بازاریابی و ارائه خدمات بهتر به مشتریان متعدد شامل میشود (نقادی،۲۰۱۲).

مرحله پنجم- مدیریت زنجیره تأمین الکترونیک

به کمک فناوری اطلاعات حوزه عملکرد مدیریت زنجیره تأمین گسترش یافته است. هدف از ایجاد مدیریت زنجیره تأمین الکترونیک کاهش هزینه های نقل و انتقال اطلاعات و نهایتاً محصولات از یک طرف و گسترش و فرصتهای تجاری و دامنه همکاری بین شرکتها از طرف دیگر بوده است (نقادی،۲۰۱۲).

۲-۲-۲-۳)مدیریت زنجیره تأمین

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

فصل اول
کلیات پژوهش
۱-۱- مقدمه
در این فصل به مباحث کلان پژوهش و چارچوب کلی آن از قبیل بیان مسأله و هدف و سؤالات کلی و جزیی پژوهش و تبیین مفاهیم کلیدی پژوهش می پردازیم.
هر نظام تربیتی اهدافی را پیشاپیش خود تصور کرده و برنامه هایی را برای تحقق آن اهداف متناسب با اقتضائات زمانه و التزامات فرهنگی و اجتماعی خود طراحی می کند. عصر کنونی دارای ویژگی های منحصر به فردی است، عصر کنونی عصر انفجار اطلاعات و هجمه ی داده هاست، عصر حکومت رسانه ها بر افکار عمومی است، عصر سرعت گرفتن پیشرفت های علمی است، عصر پیچیدگی تحولات اجتماعی می باشد، عصر ظهور مکاتب مختلف فکری است. در این عصر لازم می نماید به تربیت نسلی با ویژگی های مطلوب بپردازیم؛ نسلی که دارای قدرت تحلیل و نقد ورودی های ذهنی و حسی باشد، دارای مهارت فلسفیدن و قصاوت صحیح باشد، یادگیرنده مادام العمر باشد، و بیش از آنکه بخواهد صرفا بداند؛ فکر کند و تولید کننده علم باشد. برای رسیدن به این منظور چاره ای جز تقویت مهارت تفکر نقادانه و سنجشگرانه البته با توجه به اقتضائات محیطی و اجتماعی و فرهنگی نداریم. برای بومی سازی این روش ضمن تبیین دقیق این رویکرد آموزشی، شناسایی ناهمخوانی های موجود در این روش با مبانی تعلیم و تربیت اسلامی از ملزومات کار است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۱-۲- بیان مسأله
پرورش تفکر از جمله وظایف هر نظام تربیتی بوده و پرداختن به آن، نیازمند طراحی و به کارگیری الگوهای پرورش مهارت های تفکر و تقویت قوه استدلال و نقد در متربیان است. آن چه امروزه محل توجه متخصصان یادگیری علی الخصوص در زمینه مفاهیم فلسفی و سؤالات بنیادی می باشد آن است که همه انسانها فطرتا دارای خصوصیت اندیشیدن و تفکرند و اندیشه و تفکر بیش از هر چیز نیازمند کسب مهارت اندیشیدن است. دانش آموزان همانطور که به فراگیری خواندن و نوشتن می پردازند، لازم است، نحوه استدلال و داوری صحیح و نقد مشاهدات و اطلاعات پیرامونی شان را علی الخصوص در حوزه مسایل اساسی زندگی، بیاموزند و در مرتبه ای بالاتر شیوه فکر کردن خود را ارزیابی نمایند. با توجه به گسترش روز افزون آموزش تفکر انتقادی در دنیا و ورود این مبحث در قالب واحدهای درسی در برخی دانشگاه ها و در قالب برنامه درسی « آموزش فلسفه برای کودکان » در برخی مراکز آموزشی، توجه به برخی نکات حایز اهمیت است. تکوین الگوی امروزی آموزش بر مبنای روش تفکر انتقادی در فرهنگ غرب، خواه ناخواه آن را با الزامات فرهنگی و اجتماعی و سیاسی خاصی همراه کرده است. واضح است که هر نظام آموزشی ساختاریافته بر مبنای مبانی فلسفی و انسان شناسانه برخاسته از درون مایه فرهنگی و با توجه به مؤلفه های اجتماعی خاص خود شکل می گیرد. بنابراین بدون شناخت و تحلیل پیش فرض ها و مبانی فلسفی این رویکرد آموزشی و نیز بدون لحاظ نمودن مبانی فلسفی تعلیم و تربیت اسلامی برخاسته از متون وحیانی و کلام بزرگان دین و متفکران در این عرصه و بدون ملاحظه ی مؤلفه های فرهنگی و اجتماعی جامعه امروزی ایران اسلامی و اسناد بالادستی مدون شده در سالهای اخیر مانند فلسفه سند ملی آموزش پرورش جمهوری اسلامی، نمی توان این الگو را به طور محض در نظام آموزش و تربیتی ایران اسلامی به کار گرفت و در انتظار نتایج مطلوب بود. در این پژوهش محقق در پی پاسخ دادن به این پرسش است که : اصول و مبانی فلسفی، روشی و محتوایی رویکرد تفکر انتقادی در عرصه تعلیم و تربیت چیست و حوزه های اشتراک و افتراق مبانی فلسفی رویکرد آموزش تفکر انتقادی با آموزه های تربیت اسلامی چه می باشد؟
۱-۳- هدف پژوهش
بنابر آن چه در بیان مسأله گفته شد، در این تحقیق اهداف پژوهشی چندگانه ای به شرح ذیل دنبال خواهد شد.
هدف کلی پژوهش : تبیین رویکرد تفکر انتقادی در عرصه تعلیم و تربیت و تحلیل تطبیقی مبانی آن
بر مبنای آموزه های تربیت اسلامی
اهداف جزیی پژوهش حاضر عبارتند از :
۱- بررسی اهداف و مبانی فلسفی رویکرد آموزش تفکر انتقادی در عرصه تعلیم وتربیت
۲- بررسی اهداف و مبانی فلسفی رویکرد تربیت اسلامی
۳- تحلیل تطبیقی اهداف و مبانی فلسفی رویکرد تفکر انتقادی و تربیت اسلامی
۴- تبیین مفهوم تفکر انتقادی در منابع اسلامی
۱-۴- سؤال های پژوهش
برخاسته از اهداف پژوهش و برای دستیابی به اهداف مذکور سؤال های اصلی پژوهش حاضر عبارتند از :
۱- رویکرد تفکر انتقادی در عرصه تعلیم و تربیت چه می باشد و از تحلیل تطبیقی مبانی آن
بر مبنای آموزه های تربیت اسلامی چه نتایجی حاصل می شود؟
سؤالات جزیی پژوهش حاضر بر مبنای اهداف پژوهش عبارتند از :

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

اهداف و اصول و مبانی فلسفی رویکرد تفکر انتقادی در عرصه تعلیم و تربیت چه می باشد ؟

اهداف و اصول و مبانی فلسفی رویکرد تربیت اسلامی چه می باشد؟

حوزه های اشتراک و افتراق رویکرد آموزش تفکر انتقادی با آموزه های تربیت اسلامی در حیطه مبانی و اهداف کدامند و چه نتایجی از ارزیابی رویکرد تفکرانتقادی بر مبنای آموزه های تربیت اسلامی حاصل می گردد؟

تبیین مفهوم تفکر انتقادی در منابع اسلامی به چه صورت است؟

۱-۵- ضرورت پژوهش
به نظر می رسد آنچه پرورش تفکر انتقادی را در مدارس ضروری می سازد، نداشتن الگوی تفکر صحیح برخاسته از مبانی فلسفی تعلیم و تربیت اسلامی و فقدان نگاه کلی صحیح متربیان به عالم و خود انسانی و غایت زندگی و سایر پرسشهای اساسی از طرفی و از سوی دیگر عدم توانایی متربیان در مواجهه با گوناگونی مسایل پیش آمده در موقعیت های زندگی هر فرد است. اما برای این آماده سازی آنها چه می توان کرد ؟ آیا می توان در فرایند تربیت، موقعیت های واقعی زندگی را ایجاد نمود و راه حل های هر یک را بیان نمود ؟ آیا می توان لحظه لحظه زندگی متربیان را پیش بینی کرده و برای هرکدام راه حل های صحیح ار ارائه نمود ؟ آیا می توان اقتضائات جامعه آینده را به طور کامل پیش بینی کرده و برای آن دستورالعمل های کارآمدی عرضه کرد ؟ تغییر و تحول های مستمر اجتماعی امروزی و چالشها بر سر سؤالات اساسی و تفاوت های فردی متربیان، مانع از ارائه راه حل های واحد و کلیشه ای در پاسخگویی به مسایل روزمره متربیان می شود.
بنابراین پرورش تفکر، امروزه از نیازهای ضروری نسل حاضر به شمار آمده و در عین حال نظام آموزش و پرورش رسمی، در رتبه نخست و خانواده در رتبه بعد، نهادهای پاسخگو به این نیاز اساسی است و به این سبب پرورش صحیح تفکر یکی از مهمترین رسالت های نظام رسمی آموزش و پرورش است. از آنجا که پرورش تفکر و بارور ساختن آن در نظام تربیتی ضروری است، پرداختن به روش های متنوع و مختلف آن گریز ناپذیر است. از همین رو آموزش تفکر انتقادی به عنوان یکی از روش های بارور ساختن تفکر متربیان اهمیت می یابد و در باره آن الگوهای متعددی با رویکرد های متفاوت و متنوع در نظام های آموزشی دنیا مطرح می گردد. از این جمله می توان به برنامه « آموزش فلسفه برای کودکان » اشاره نمود که با هدف « تقویت قوه استدلال و بسط شیوه های آموزش مهارت های فکری » ( لیپمن، ۱۹۸۴، به نقل از ضرغامی،۱۳۹۰) ابتدا توسط « ماتیو لیپمن» طراحی و در بسیاری از کشور ها اجرا شده است. بکارگیری گسترده این برنامه آموزشی و نتایج مثبت تحقیقات در باره افزایش شاخص های مهارت تفکر متربیان و پیشرفت تحصیلی ایشان، کارامدی بیشتر این الگو را در مقایسه با سایر روش های آموزش تفکر انتقادی در پی داشته است. به کار گیری این رویکرد در بیش از یکصد و پنجاه کشور جهان علاوه بر اینکه حاکی از اعتبار نسبی آن است، تغییرات زیادی را در این طرح به وجود آورده است. این تغییرات و اصلاحات، برحسب اقتضائات اجتماعی و فرهنگی کشورهای مختلف انجام پذیرفته، که ضرورت بازخوانی آن را در فضای فرهنگی و اجتماعی ما و با توجه به مبانی فلسفی تعلیم و تربیت اسلامی مؤکد می سازد. عدم توجه به اقتضائات فرهنگی اجتماعی ما و تفاوت های موجود می تواند آثار مخاطره آمیزی را در عرصه های مختلف تربیتی در بازه زمانی بلند مدت در پی داشته باشد. در این میان ملاحظه مبانی فلسفی زیرساز نظام آموزشی و دیدگاه های کلان پشتیبان آن و مقایسه آنها با مبانی این الگو و شناخت تباین ها و تضاد ها و نیز مشخص ساختن نقاط اشتراک و توافق، اهمیت مضاعفی میابد. روی آوری برخی مدارس و مراکز آموزشی به این رویکرد و قرار دادن آن در برنامه درسی و آموزشی خود در عین غنا بخشیدن به فعالیت های پرورش مهارت های تفکر، به دلیل عدم بررسی مبانی و تنقیه محتوایی و روشی، به نوعی آشفتگی مفهومی و اجرایی منجر گشته است. ( ضرغامی،۱۳۹۰).
با توجه به مقدمه فوق، تلاش برای دستیابی به یک الگوی مناسب در راستای تفکرسنجشگرانه و نقادانه برخاسته از تجربه بشری منقّح شده توسط متون وحیانی و مبتنی بر نگرشی فطری و الهی و متناسب با مقتضیات فرهنگی و اجتماعی ایران اسلامی ضروری به نظر می رسد. در این پژوهش بنا بر ترسیم این الگوی کامل نیست، بلکه اراده بر تدقیق در مبانی فلسفی و روشی رویکرد تفکر انتقادی موجود و تطبیق آن با موارد مذکور است تا انطباق ها و عدم انطباق ها مشخص گردد. باشد که در گام های بعدی محققان حوزه تعلیم و تربیت به ترسیم یک الگوی کامل پرورش مهارت های تفکر نقادانه برخاسته از منابع وحیانی و تجربه بشری نایل شوند.
۱-۶- تعریف مفاهیم :
تفکر انتقادی :
ادوارد گلاسر که در اندیشۀ خود از دیدگاه های دیوئی در باب تفکر انتقادی بهره برده است، تفکر انتقادی را این گونه تعریف می کند: ۱٫ تمایل برای بررسی موضوع ها و مشکلات به یک روش اندیشمندانه که در حوزۀ تجارب شخص رخ می دهد. ۲٫ دانش روش های بررسی و استدلال منطقی و در نهایت ۳٫ مهارت های به کارگیری این روش ها (واتسون – گلاسر، ۱۹۸۰)
پائول و الدر (۲۰۰۱) تفکر انتقادی را به عنوان یک فرایند انضباط ذهنی و مجموعه ای از مهارت ها برای پردازش و گسترش اطلاعات و باورها تعریف می کنند. بر این اساس، تفکر انتقادی، فرایندی است که اندیشنده را قادر می سازد تا به خلق و ارزیابی عملکرد ذهنی بپردازد.
چافی(۲۰۰۳) تفکر انتقادی را هم به عنوان فلسفۀ آموزش و پرورش و زمینۀ مطالعاتی و هم به عنوان یک روش پژوهش معرفت شناختی تعریف می کند. او استدلال می کند که تفکر انتقادی ایده ایست با چارچوب نظری خاص خود که برای سازماندهی تجارب، شکل دهی دانش و بسط فلسفۀ زندگی به کار می رود. او تفکر انتقادی را به عنوان تلاش های سازمان یافته، ارادی و فعال فرد تعریف می کند که به منظور شفاف کردن و اصلاح درک خود از طریق ارزیابی دقیق اندیشه های خود و دیگران صورت می گیرد. (نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲،ص:۲۶)
مبانی فلسفی :
گزاره هایی است که در باره چیستی و چرایی و چگونگی یک موضوع به شکل تجویزی و کلان می پردازد (برگرفته از مبانی نظری سند تحول آموزش و پرورش،۱۳۹۰ : ۳۷) که شامل مبانی معرفت شناختی و هستی شناختی و انسان شناختی و ارزش شناختی یک رویکرد می باشد ، که در پی آن، اهداف ، اصول، ساحت ها، مراحل و عوامل و موانع و روش های مربوط به آن بررسی می شود.(محمدتقی مصباح یزدی،۱۳۹۱)
تربیت اسلامی :
برخی مفهوم تربیت را ربّانی شدن و ربوبی ساختن انسان به معنای قبول پرورندگی خدای مالک مدبّر، تعریف کرده اند، که این ربوبی گشتن در سه حیطه شناخت و انتخاب و عمل صورت می پذیرد.(باقری،۱۳۹۱: ۶۱)
برخی دیگر، مفهوم تربیت اسلامی را به این قرار دانسته اند : فرایند تعاملی زمینه ساز تکوین و تعالی پیوسته هویت متربیان، به صورتی یک پارچه و مبتنی بر نظام معیار اسلامی، به منظور هدایت ایشان در مسیر آماده شدن جهت تحقق آگاهانه و اختیاری مراتب حیات طیبه در همه ابعاد می باشد.(مبانی نظری سند تحول بنیادین،۱۳۹۰: ۱۳۹).
آموزه های تربیت اسلامی:
گزاره های توصیفی- تجویزی و بنیادین برگرفته از نصوص منابع اسلامی به منظور تحقق تربیت اسلامی را می توان آموزه های تربیت اسلامی دانست. که این آموزه ها ناظر به اهداف، روش، محتوا و برنامه های عملیاتی این حوزه است.( برگرفته از مبانی نظری سند تحول بنیادین آموزش و پرورش،۱۳۹۰: ۳۶)

فصل دوم
ادبیات پژوهش
بخش اول : تبیین رویکرد تفکر انتقادی؛
معنا،مبانی،مؤلفه ها و رویکردها،آموزش و سنجش تفکرانتقادی
مقدمه
بدون تردید نظام آموزشی ما، نقش اساسی در توسعه همه جانبه جامعه دارد. یکی از مهم ترین اهداف آموزش و پرورش تربیت دانش آموختگانی است که با بهره گرفتن از روش های مختلف تفکر به فعالیت علمی بپردازند. از میان رویکرد های مختلف تفکر، در دوران متأخر به رویکرد تفکر انتقادی توجه بسیاری شده است(امین خندقی،۱۳۹۰). به عنوان مثال در سراسر کشور آمریکا، دانشگاه ها، دبیرستان ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش های مختلف آموزش تفکر و تجزیه و تحلیل انتقادی با شاگردان خود هستند؛ برای مثال در نظام دانشگاهی کالیفرنیا، شاگردان موظفند که قبل از فارغ التحصیل شدن درسی را در تفکر انتقادی بگذارنند(چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶،ص:۸). با توجه به این که تفکر انتقادی به امری مهم در فرایند آموزش تبدیل شده، ایجاد فهم بنیادی مشترک از معانی مختلف این رویکرد آموزشی لازم است. (امین خندقی،۱۳۹۰)
۲-۱-۲- معنا و مفهوم تفکر انتقادی
واژه نقد در میان عموم مردم، دو معنای متداول دارد. نخست، به معنای نگرستین در نکات منفی و در نهایت، “رد کردن” آنها، و دیگر، غلبه یافتن در بحثها و مجادلات کلامی. مراد از “تفکر نقادانه” هیچ یک از اینها نیست. مراد از تفکر نقادانه که بهتر است آن را تفکر سنجشگرانه بنامیم:
« قصد دائمی و پیوسته برای ارزیابی و بازنگری باورها، و بهبود استدلالهای شخصی در نسبت با دلایل رقیب و داده های جدید است. هدف تکنیکها و ترفندهای ارائه شده در تفکر نقادانه، غلبه در بحث نیست؛ این فنون تنها وقتی سودمند خواهند بود که ما نخست، آنها را درباره خود بکار گیریم.» هدف اساسی در تفکر نقادانه روشنساختن تعهدات ما در مقام یک متفکر؛ « خوش درخشیدن در اندیشیدن»؛ برای اندیشیدنی واقعبینانه، روشن، و مستدل است. هدف تفکر سنجشگرانه، بکارگیری روندی دقیق و ساختارمند در فهم و سنجش استدلالهاست.
سنجشگرانهاندیشی، همه افراد جامعه را به ریزبینی و دقت نظر در بررسی دلایل دعوت میکند و میکوشد از آنها افرادی فعال، منعطف و اثرگذار بسازد. اگر در جامعهای تفکر نقادانه حاکم نباشد، به تدریج سکه های تقلبی جای سکههای واقعی را میگیرد و آن وقت، دیگر معیاری برای « قیمتی بودن» نظرات، و داوری دربارهی آنها وجود ندارد. تفکر نقادانه میخواهد سطح عقلانیت عمومی جامعه را در نسبت با ادعاهای کاذب، اخبار شبهعلمی، تبلیغات عوام فریبانه، ادعاهای بیدلیل، دلایل نامربوط و پیشفرضهای مشکوک، بالا ببرد.
در مقابل رویهای که نقاداندیشی بدان دعوت میکند، دو دشمن دیرینه وجود دارد. نخست، خواندن و شنیدن منفعلانه،که بدون سبک سنگین کردن دلایل و ارزیابی شواهد، هر باوری را به حافظه میسپرد. نتیجه این رویه، داشتن ذهنی اسفنجی است، ذهنی که همه چیز را بدون غربالگری در خود جای میدهد. دومین رویه در مقابل تفکر نقادانه، رویهی مخالفت صرف است، که در مواجهه با هر حرف تازه، که با باورهای قبلی شخص، در تعارض است، روندِ مخالفت در پیش میگیرد. این مهارت به دنبال رویهای است که از اولی فعالتر و از دومی بازتر باشد و بتواند در یک بی طرفیِ نسبی،-که لازمه سنجش عینی و بدون حُب و بُغض است،- به موضوع نزدیک شود.
داشتن ذهنی تیز، سنجشگر، پرسشگر، دارای توانایی ارزیابی دلایل، کشف پیشفرضها از مهمترین اهداف تربیتی در تفکر نقادانه است و مهمترین نتایج کاربردی آن، بهبود و موفقیت بیشتر عملکرد ما، در گفتگو، تصمیمسازی، تصمیمگیری، حل مسئله، پژوهش، نگارش و مطالعهی متمرکز است. امروزه، در بیشتر مدارس و دانشگاه های مطرح دنیا، این مهارت، در قالب یک درس عمومی، و در طول یک ترم تحصیلی، با سبک ها و رویکردهای متنوع، آموخته می شود(صفایی پور، ۱۳۹۲).
البته تا کنون تعاریف متعددی از تفکر انتقادی شده، اما در این که تفکر انتقادی چیست، اتفاق نظر وجود ندارد. (امین خندقی، ۱۳۹۰).
بروکفیلد (۱۹۸۷) با برشمردن خلاصه ای از تعاریف تفکر انتقادی از منظر صاحب نظران، نشان می دهد که معنای این مفهوم بسیار فربه و یافتن معنایی خاص از آن بسیار دشوار است: رشد توانایی های استدلال منطقی (راجیرو، ۱۹۷۵، به نقل از نیستانی، ۱۳۹۲) ، کاربرد قضاوت سازنده (کیتچینر، ۱۹۸۶، همان) جست و جوی فرضیه ها (اسکریون، ۱۹۷۶،همان) ، خلق، کاربرد و آزمودن مفهوم (هالفیش و اسمیت، ۱۹۶۱، همان)، توانایی های استدلال و تحلیل (اِنیس، ۱۹۸۵،همان) ، تلاش های هدفمند و معقول برای به کار گیری تفکر در راستای حرکت به سوی یک هدف (هالت، ۱۹۸۴) (به نقل از نیستانی،۱۳۹۲،ص: ۱۹).
تعاریفی که بروکفیلد برمی شمارد، فقط نشانگر بخشی از تعاریف درهم آمیخته، چندلایه و متفاوت از تفکر انتقادی است و اگر بخواهیم دیدگاه های فلسفی و روان شناختی را نیز به این فهرست بیفزاییم، به طور طبیعی تنوع مفهومی تفکر انتقادی بیشتر نیز خواهد شد. به طور کلی، مفهوم سازی در تفکر انتقادی به چند دلیل زیر پیچیده شده است:
دلیل نخست در نبود اجماع نظر در معنای تفکر انتقادی به وجود مبانی مختلف دربارۀ این مفهوم برمی گردد که هرکدام از چشم انداز متفاوتی به آن می نگرند. دیدگاه های مختلف دربارۀ تفکر انتقادی از مبانی فسلفی، تربیتی و نظریه های روان شناسی شناخت گرا، سرچشمه می گیرند. تاریخ تأملات فلسفی به خوبی نشان می دهد که تفکر انتقادی، به هیچ وجه مفهوم نوبنیادی نیست و تمامی تعاریف نوظهور در این زمینه، ریشه در اندیشه های فسلفی از سقراط تا جان دیوئی دارد(همان). در سنت فسلفی، اندیشمندان به ماهیت و نقش تفکر در زندگی آدمی می پردازند. طرفداران دیدگاه فلسفی همچون سقراط، دیوئی، پائولو فریر، و افراد متأخری به مانند انیس و لیپمن بر مهارت های استدلال، تجزیه و تحلیل و نظام های منطق صوری تاکید می کنند. سنت روان شناختی به مفهوم تفکر انتقادی، نشانگر بررسی تفکر آدمی از نقطه نظر شناختی است. در این سنت می توان از افرادی چون ویگوتسکی، ژآن پیاژه و برونر نام برد. این دیدگاه از علوم شناختی سرچشمه می گیرد و به بررسی علمی فرایندهای شناخت می پردازد.
با این حال به دلیل ماهیت فلسفی مفهوم تفکر انتقادی، تفکیک سنت روان شناختی از سنت فلسفی چندان هم خالی از اشکال نیست. چرا که اندیشه های روان شناختی پیاژه، تحت تأثیر فیلسوفانی همچون کانت بوده است و اندیشه های ویگوتسکی نیز از اندیشه های جمع گرایانۀ مارکس تأثیر پذیرفته است. همچنین دیدگاه های فسلفی و روان شناختی، نقش بسیار موثری در شکل گیری دیدگاه تربیتی داشته اند. از این رو پیدا کردن مرز مشخصی بین رویکرد تربیتی با رویکرد های فلسفی و روان شناختی دشوار است. برای نمونه، ژان پیاژه به عنوان یکی از معروف ترین روان شناسان شناخت گرا، سهم بسزایی در اندیشه های تربیتی داشته است و جان دیوئی نیز که از مربیان نام آور تعلیم و تربیت است، تأثیر شایانی در معرفت شناسی گذاشته است. بنابراین رویکرد تربیتی در حوزۀ تفکر انتقادی می تواند طیف بسیار گسترده ای را شامل شود.
دلیل دوّم در گستردگی معنای تفکر انتقادی، به حوزۀ نامحدود کاربرد این مفهوم در جامعه شناسی، روان شناسی، مدیریت، صنعت و آموزش باز می گردد. بر این اساس، هریک از پژوهشگران با توجه به اینکه از مفهوم تفکر انتقادی در حوزۀ کار خویش چه استفاده ای می کنند، معنای خاصی از آن را در نظر دارند و با قاطعیت از درک خود دربارۀ تفکر انتقادی دفاع می کنند.
دلیل سوّم در نبود تعریف جامع از تفکر انتقادی به مؤلفه های تشکیل دهندۀ این مفهوم بر می گردد. برخی پژوهشگران در تعریف خود از تفکر انتقادی، صرفا به مؤلفه های شناختی یعنی مهارت های تجزیه و تحلیل، سازمان دهی، ارزیابی، داوری و دیگر مهارت های شناختی توجه می کنند و جنبه های عاطفی، احساسی و تمایلات را نادیده می گیرند. این در حالی است که تفکر انتفادی دربر گیرندۀ دو حوزۀ شناختی و تمایلات است.
دلیل چهارم برای نبود اجماع نظر در تعریف تفکر انتقادی، کاربرد مترادف این مفهوم با مفاهیم مرتبط دیگر است. گاهی اوقات، مربیان، اصطلاح تفکر انتقادی را به جای انواع دیگر پردازش اطلاعات، نظیر تفکر سطح بالا، حل مسأله، تفکر منطقی، استدلال و تفکر سازنده، فراشناخت و تفکر خلاق در نظر می گیرند. هر یک از پژوهشگران حوزه های مختلف، توضیح بسیار متفاوتی از این که تفکر انتقادی چیست و چه چیزی را شامل می شود، مطرح می کنند. وجود مفاهیم همگون، تلاش برای رسیدن به یک تعریف شفاف از تفکر انتقادی را دچار ابهام کرده است. البته برخی از متفکران، تفکر منطقی، تحلیلی، شهودی، انتقادی و خلاق را ابعاد تفکر می نامند. (شمشیری،۱۳۸۶)
با توجه به پراکندگی موجود در تعریف تفکر انتقادی، نمی توان دایرۀ معنایی این مفهوم را محدود کرد و تعریف جامع و کاملی از تفکر انتقادی ارائه نمود.بنابراین یکی از مشکلات و موانع در پرورش تفکر انتقادی فقدان تعریف مورد توافق عام در این زمینه است( شعبانی و مهرمحمدی،۱۳۷۹). از این رو به نظر می رسد که همچنان این رویکرد در ابتدای راه تکوینی خود است و تحصیل تعریف واحد و عام و شامل و در بردارنده برنامه درسی مشخص در تمامی رشته ها نیاز مند تطوّر در گذر زمان است.
۲-۱-۲-۱- مرز تفکر انتقادی و شبه تفکر انتقادی
گاهی هر تفکری را به صرف این که مبتنی بر عقل است، تفکر انتقادی می نامند، بدون آن که در برگیرندۀ فعالیت ذهنی منظم و یا بر اساس استدلال ها یا قیاس های منطقی و قضاوت ها صحیح باشد. برای نمونه، تفکر غیرانتقادی می تواند شکل تفکر عادی (تفکر مبتنی بر شیوه های گذشته بدون در نظر گرفتن اطلاعات ارزیابی شده )، بارش مغزی (گفتن آنچه که به ذهن می آید بدون ارزیابی آن)، تفکر مضر و آسیب رسان (جمع آوری شواهد برای حمایت از یک موضع خاص بدون مورد سؤال قرار دادن آن) تفکر هیجانی (برخورد احساسی و هیجانی با رویدادها و عدم توجه به محتوای پیام) و یا خودفریبی باشد.
برخی از مردم تفکر انتقادی را با خود فریبی و خودبینی درهم می آمیزند و گمان می کنند که هرگونه زیرکی و چالاکی فکر به معنای تفکر انتقادی است. بسیار دیده شده است که افراد بهره گیری از تفکر را صرفاً در راستای منافع شخصی و غیرانسانی خود می بینند و نام آن را زیرکی و زرنگی می گذارند، بی آن که بدانند این نوع تفکر، شکلی از خودبینی توأم با خودفریبی است که در طی آن تفکر عموماً مخدوش می شود. در چنین تفکری، – به قول یورگن هابرماس – (به نقل از نیستانی، ۱۳۹۱)، فرد به دنبال برتری و غلبه بر مسأله با بهره گیری از ابزار و راهبردهای عقلانی است. هدف تفکر ابزاری، کامیابی شخصی، برتری جویی، حسابگری های خودخواهانه برای دست یابی به یک هدف خاص است.
۲-۱-۲-۲-تفکر انتقادی به عنوان یک محصول یا فرایند
برخی از پژوهشگران، تفکر انتقادی را به عنوان محصول و نتیجۀ پایانی قلمداد می کنند و برخی دیگر آن را به عنوان فرایند می بینند. در این معنا، میان اندیشیدن و اندیشه، تمایز مهمی وجود دارد. اندیشیدن به عنوان فرایند، بیانگر عملی است که هم اکنون و در لحظۀ حال انجام می دهیم، در حالی که اندیشه به عنوان محصول، آن چیزی است که در گذشته اتفاق افتاده است و بیانگر پیامد فرایند اندیشیدن است که در ذهن ذخیره شده و اکنون به عنوان دانش یا تجربه، شناخته می شود.
هالپرن (۱۹۸۹، به نقل از نیستانی،۱۳۹۲) تفکر انتقادی را به عنوان فرآورده یا محصول مورد تأکید قرار می دهد. او تفکر انتقادی را به عنوان تفکری ارادی، مستدل و هدف گرا توصیف می کند. تفکری شامل حل مسأله، فرمول بندی استنباط ها، محاسبۀ احتمال و تصمیم گیری. توجه به تعریف هالپرن از تفکر انتقادی و اشارۀ وی به افعالی چون حل کردن مسأله و تصمیم گیری نشان می دهد که او وزن زیادی به فرآورده های تفکر انتقادی داده است.
رابرت انیس نیز در برداشت نخستین خود از تفکر انتقادی، این مفهوم را به عنوان یک محصول در نظر می گیرد. وی در سال ۱۹۶۲، تفکر انتقادی را به عنوان سنجش صحیح اظهارات مبتنی بر ملاک ها تعریف می کند. بر این اساس انیس دوازده جنبه از تفکر انتقادی را شناسایی می کند که عبارتند از: فهم معنی و مفهوم یک ادعا یا گفته و قضاوت دربارۀ این که آیا در استدلال مطرح شده ابهامی وجود دارد؟ آیا اظهارات بیان شده با همدیگر تناقض دارند؟ آیا از مطالب طرح شده می توان به نتیجۀ مشخصی دست یافت؟ آیا اظهار یا ادعای مطروحه به قدر کافی مشخص است؟ آیا این ادعا واقعاً بر اصل معینی مبتنی است؟ آیا این ادعا یا مشاهده، پایا است؟ آیا می توان از ادعای طرح شده، یک نتیجه گیری قیاسی مورد تایید به دست آورد؟ آیا مسأله به خوبی تعریف شده است؟ آیا این ادعا، یک فرضیه است؟ آیا تعریف، مناسب و کافی است؟ و درنهایت این که آیا این اظهار به وسیلۀ یک مرجع معروف مورد تایید است؟
واتسون و گلاسر، تدوین کنندگان یکی از عام ترین ابزارهای سنجش تفکر انتقادی از مهم ترین اندیشمندانی هستند که تفکر انتقادی را به عنوان یک فرایند می بینند. ادوارد گلاسر که در اندیشۀ خود از دیدگاه های دیوئی در باب تفکر انتقادی بهره برده است، تفکر انتقادی را این گونه تعریف می کند: ۱٫ تمایل برای بررسی موضوع ها و مشکلات به یک روش اندیشمندانه که در حوزۀ تجارب شخص رخ می دهد. ۲٫ دانش روش های بررسی و استدلال منطقی و در نهایت ۳٫ مهارت های به کارگیری این روش ها (واتسون – گلاسر، ۱۹۸۰، همان)