می توان گفت پرسش هایی همچون «از کجا می دانیم؟» و« آیا حقیقت دارد؟» ما را به این مهارت ها رهنمون می سازد و شامل مهارت های منطق و برهان، استدلال قیاسی و استقرایی (تفکر انتقادی) است.

 

 

مهارت های انتقال

نتیجه ی پرسش هایی است مانند: چگونه می توان چیزی را تفسیر و به دیگران نیز منتقل کرد؟ این مهارت ها شامل درک مطلب، تفسیر و انتقال منظور خود و دیگران هستند. مهارت ها به تنهایی کافی نیستند و لیپمن معتقد است که آنچه باید به این مهارت ها اضافه شود تا مفید واقع شوند، حالت های خاص بکارگیری آنها است. این حالت ها شامل سه مجموعه ی روش یا گرایش مختلف هستند که فلسفه برای کودکان می خواهد آنها را ترویج کند که عبارتند از:

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

گرایش نقادانه

نتیجه پرسش «من چه فکری می کنم؟» و در بر دارنده طرز فکر مشخصی، دلیل یابی، قضاوت ضابطه مند، پرسشگری و زیر سئوال بردن همه عقائد هستند.

 

 

گرایش های اخلاق

نتیجه ی پرسش «چه عقاید دیگری وجود دارد ؟» بوده و در بردارنده طرز فکری هستند که به جستجوی عقاید، دیدگاه های مختلف و تحمل شنیدن نظرات سایرین و راهکارهای نو بها می دهد.

 

 

گرایش های همکارانه

نتیجه پرسش « دیگران چه فکری می کنند؟» هستند و در بر دارنده آموختن همکاری با دیگران در جامعه ای کاوشگرند و عزت نفس، همدلی و احترام به دیگران را بنا می کنند (لیپمن ،۱۹۹۵ ).
پاول(۱۹۹۷) تلاش کرده است تا از طریق ارائه مجموعه ای از اصول اساسی تفکر انتقادی، به همراه پیشنهاد روش هایی برای پرورش این مهارت ها در شیوه ای تدریس روزانه، بر این مشکلات غلبه کند. هدف پاول تبیین تفکر انتقادی بوسیله تبدیل تئوری کلی به مجموعه ای از راهبردهای آموزشی ممکن است. این راهبردها می توانند در روش تدریس خاص یک معلم برای هر ماده ی درسی رسمی یا مباحث آزاد و غیر رسمی با کودکان بکار گرفته
شوند. پاول متفکرین انتقادی را با دو دسته دیگر از متفکرین مقایسه می کند. گروه اول متفکرین غیر منتقد هستند که مهارت های هوشمندانه ی محدود دارند، به راحتی تحت تاثیر قرار می گیرند و توسط سایرین کنترل می شوند. گروه دوم که پاول آنها را افرادی خودخواه و کم درایت می داند متفکرانی هستند که همواره به دنبال منافع تنگ نظرانه و خود محورانه ی شخصی اند و دیگران را تحت کنترل خود در می آورند. هدف پاول، پرورش تفکر انتقادی با بهره گرفتن از راهبردهای است، که کودکان را به منطقی بودن، منصفانه عمل کردن و ماهرانه فکر کردن تشویق می کند(پاول و الدر۱ ، ۲۰۰۰).
۲-۷-رویکرد سازنده گرایی
روانشناسان تفکر انتقادی را به عنوان یک مهارت سطح بالای شناختی در نظر می گیرند و معتقدند که فرایند های آموزش و یادگیری در کسب این مهارت موثر است. یکی از تئوری های حامی یادگیری تفکر انتقادی، نظریه سازنده گرایی است که خود ریشه در تفکر شناختی دارد. پایه های فلسفی چنین رویکردی بر اصل خطا پذیری معرفت شناسی استوار است (بدری ، ۱۳۸۷).
فرض اصلی و مهم رویکردهای سازنده گرایی اجتماعی، وابسته بودن شناخت به موقعیت است. در واقع شناخت تفکر افراد در زمینه های اجتماعی و فیزیکی وی شکل می گیرد (بیابانگرد ، ۱۳۹۰).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
سازنده گرایی به این نکته تاکید دارد که افراد در صورتی به بهترین شکل یک مطلب را یاد می گیرند که فعالانه دانش و ادراک خود را بسازند. در نظریه های رشد شناختی نظریه های ویگو تسکی و پیاژه هردو سازنده گرا هستند رویکرد خبر پردازی درباره اینکه چگونه یک فراگیر از مهارت های خبر پردازی برای تفکر به گونه ای سازنده گرا استفاده می کنند، ایده های دارند. بر طبق همه رویکردهای سازنده گرا، دانش آموزان، سازنده دانش خود هستند. در نظریه سازندگی یادگیری بیشتر بر فراینده ای تفکر تاکید می شود تا بر فرآورده های آن(بیابانگرد، ۱۳۹۰).
به طور کلی، رویکردهای سازنده گرایی اجتماعی بر بافت اجتماعی یادگیری و اینکه دانش به صورت تعاملی ساخته می شود تاکید دارند. سرو کار داشتن با دیگران فرصت هایی را برای دانش آموزان فراهم می سازد تا ادراک خود را
۱٫ Older

 

 

Oldfather & Etal

همانطور که در معرض تفکر دیگران قرار می گیرند و در ایجاد ادراک مشترک نقش دارند، ارزیابی و اصلاح کنند (بیابانگرد، ۱۳۹۰).
الگوی ویگوتسکی، الگویی است که در آن یک کودک اجتماعی در یک بافت تاریخی، اجتماعی قرار می گیرد. با حرکت از نظریه پیاژه به ویگو تسکی، این مفهوم از فرد به جمع (تعامل اجتماعی و فعالیت اجتماعی – فرهنگ) تغییر می یابد. در رویکرد سازنده گرایی شناختی پیاژه، فراگیران، دانش را از طریق انتقال، سازماندهی، بازآرایی و بازشناسی دانش و اطلاعات قبلی می سازند. ویگو تسکی تاکید می کند که فراگیران، دانش را از طریق تعاملات اجتماعی با دیگران می سازند در حالی که پیاژه معتقد است که معلمان باید فرا گیران را ترغیب کنند تا درک و فهم خود را کشف کنند و گسترش دهند. ویگوتسکی تاکید می کند که معلمان باید فرصت هایی را برای ساختن دانش و ایجاد یادگیری در فراگیران از طریق معلم و سایر همسالان فراهم کنند. در هردو الگوی پیاژه و ویگوتسکی، مربیان به عنوان تسهیل کنندگان و سر مشق دهندگان و هدایت کنندگان معرفی می شوند(الفادر۱، وست۲، وایت۳ و ویلیام۴، ۱۹۹۹).
در یک تحلیل از رویکرد سازنده گرایی اجتماعی، معلم به عنوان فردی توصیف شده است که یادگیری را از نگاه کودکان مدنظر قرار می دهد. با این تحلیل، ویژگی های زیر برای کلاس درس سازنده گرایی اجتماعی توصیف شده است(الفادر و دیگران، ۱۹۹۹):

 

 

یک جهت گیری مهم در کلاس درس، ساختن معنای جمعی است.

معلم از نزدیک بر موضوع، اندیشه و احساس فراگیران نظارت می کند.

معلم و دانش آموزان، آموزش دهنده و یادگیرند هستند.

تعامل اجتماعی در کلاس زیاد می شود.

برنامه درسی و شرایط فیزیکی کلاس درس علایق دانش آموزان را منعکس می کند و با فرهنگ آنها عجین است.

 

Oldfather

West

Wite

William

معلمان و همسالان می توانند اعطا کنندگان مشترک یادگیری به دانش آموزان باشند. چهار ابزار برای تحقق این مسئله عبارتند از سکو سازی۱ ، کارآموزی شناختی۲ ، آموزش خصوصی۳ و یادگیری مشارکتی۴ (بارتلت،۲۰۰۱ ، نقل از بیابانگرد ، ۱۳۹۰).
۲-۸-یادگیری مشارکتی:
یادگیری مشارکتی زمانی رخ می دهد که دانش آموزان در گروه های کوچک برای کمک به یادگیری یکدیگر کار می کنند. گروه های یادگیری مشارکتی از نظر اندازه متفاوت هستند، گرچه گروه های چهار نفره دانش آموزان معمول است، در برخی موارد، یادگیری مشارکتی به صورت گروه دو نفره انجام می شود (بیابانگرد، ۱۳۹۰). محققان دریافتند که یادگیری مشارکتی راهبرد موثری برای بهبود پیشرفت، بویژه در زمانی است که دو وضعیت زیر برقرار باشد (اسلاوین۵ ، ۱۹۹۵):

 

 

پاداش های گروهی داده شود ، بطوری که اعضای گروه حس کنند بهترین پاداش آنها کمک به یادگیری یکدیگر است.

افراد مسئولیت پذیر باشند، بدون مسئولیت پذیری فردی برخی از دانش آموزان ممکن است تنبلی کنند (اجازه دهند سایر دانش آموزان کارهای آنها را انجام دهند) و برخی ممکن است از گروه حذف شوند زیرا تصور می کنند مشارکت کمی داشته اند.

زمانی که دانش آموزان در گروه های کوچکی سازمان می یابند، چگونگی ترکیب گروه ها اهمیت بسیاری پیدا می کند رویکرد یادگیری مشارکتی معمولا گروه های نامتجانس را هم از نظر توانایی های مختلف و هم زمینه های قومی، اجتماعی، اقتصادی و جنسی متفاوت ترجیح می دهند. در گروه های که توانایی ها نامتجانس است فراگیران قوی و ضعیف هر دو از این یادگیری سود می برند. گرچه فراگیران متوسط تا حدودی حذف می شوند ناهمگنی قومی، اقتصادی، اجتماعی و جنسی باعث پیشرفت ارتباط بین فردی، قومی و جنسی در فراگیران می شود.
عکس مرتبط با اقتصاد

 

 

Scaffolding

Cognitive apprenticeship

Tutoring

Cooperative learning

Slavin

Slavin

یادگیری مشارکتی در کلاس درس به صرف زمان برای مهارت های تشکیل تیم نیاز دارد. این مهارت ها عبارتنداز:
تفکر درباره ی چگونگی تشکیل تیم در شروع سال تحصیلی، کمک به گوش دادن بهتر، تمرین بیشتر برای سهیم بودن در دستورهای تیم در شروع سال تحصیلی، ارائه فرصت برای بحث درباره ارزش رهبری و کارکردن با رهبران تیم برای مواجهه بهتر با موقعیت های مشکل. با تعیین نقش های مختلف برای دانش آموزان می توان به نظام مند کردن تعامل گروهی و تسهیل کار دانش آموزان کمک کرد(بیابانگرد، ۱۳۹۰). لذا یادگیری مشارکتی رویکردی است که از طریق آن دانش آموزان در قالب گروه های نا همگون برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می کنند و علاوه بر مسولیت در قبال یادگیری خود در برابر یادگیری دیگران نیز احساس مسولیت می کنند. از طرفی تبادل نظرات در درون گروه های کوچک نه تنها موجب افزایش علاقه در میان فراگیران می گردد، بلکه تفکر انتقادی آنان را نیز بهبود می بخشد(رنجبر و اسماعیلی، ۱۳۸۵).
بر طبق نظر جانسون و جانسون(۱۹۸۹) شواهد قانع کننده ای وجود دارد که گروه های یادگیری مشارکتی به سطوح بالاتری از تفکر دست یافته و اطلاعات و یافته ها را طولانی تر از فراگیرانی که کاملا به شکل انفرادی عمل می نمایند، بخاطر می سپارند. وی معتقد بود که تاثیر یادگیری مشارکتی روی تقویت مهارت های سطح بالای تفکر به مراتب بیشتر از رویکرد رقابتی و انفرادی است.
بر اساس نظریه جروم برونر (۱۹۹۶) هر برنامه درسی، هنگامی بیشترین تاثیر را خواهد داشت که مشارکتی، فعال، اجتماعی و توام با همکاری بوده و عادت به ساختن مفاهیم را اشاعه دهد نه صرفا دریافت آنها را. برونر معتقد است که مدارس ارزشمند هستند زیرا امکان های فوق العاده برای کسب مفاهیم نظیر: چگونگی استفاده از ذهن، چگونگی استفاده از اختیار و چگونگی رفتار با دیگران هستند.
افزایش انگیزش برای یادگیری در گروه های مشارکتی متداول است. تعامل مثبت همتایان و داشتن احساسات مثبت در مورد تصمیم گیری ها از عوامل انگیزش است که در انتخاب دانش آموزان برای شرکت در گروه های مشارکتی نقش دارد(جانسون ، ۲۰۰۲).
۲-۹-تعامل بین همتایان
کودکان در یک جهان اجتماعی که از بافت های اجتماعی متفاوتی تشکیل شده است، زندگی می کنند. تجربیات آنها در جهان اجتماعی شان یک فعالیت شخصی نیست بلکه یک رویداد اجتماعی است که شامل مبادله فعالیت های خودشان با فعالیت کودکان دیگر است(کار سارو۱ ، ۱۹۹۲).

 

 

در معا ضد ت حقو قی متقا بل احتما ل دارد اختلا ف حقو قی بو جو د بیا ید . در خصو ص اختلا ف حقو قی
باید گفت:”درصورتی که بین دو یا چند مو ضوع یا تا بع بین الملل درزمینه مسا ئل حقوقی ازقبیل تطبیق،اجرا،تفسیریک حق موجود تضاد درخواست پدیدار گردد. ودرنتیجه اختلا ف بروزکند آن اختلا ف را اختلا ف حقو قی گویند.”[۱۹۶]براساس بند سوم ما ده ۲ منشورملل متحد ،معمولا” به صورت مقررات حقو ق بین الملل حل وفصل می گردد”کلیه ی اعضاء اختلا فا ت بین المللی خو د را با شیو ه ها ی مسا لمت آمیز به صورتی که صلح و امنیت بین المللی و عدالت به خطر نیفتد حل و فصل خو اهند کر د”[۱۹۷]
باید بیا ن شو د فصل ششم منشو ر ملل متحد در خصو ص حل و فصل اختلا فات بین المللی پرداخته است. قبل از آنکه بحث معا ضدت حقو قی متقا بل را باز کنیم دو اصل مهم را با هم مرور می نما ئیم.
الف – ا صل صلا حیت سر زمینی یا درو ن مرزی بو دن قو اعد جزایی
ب- اصل صلا حیت جها نی
الف – اصل صلا حیت سر زمینی این اصل حکا یت از حو زه اقتدار داخلی دارد و به حا کمیت درون مرزها احترام قا ئل می باشد.”اجرای قو انین جزایی بیا نگراقتدار دولت است از سو ی اعما ل حا کمیت هردولت محدود به قلمروحا کمیت خو د می باشد .”[۱۹۸] امّا از آنجا یی که این اصل به تنها یی نمی تو اند منا فع دولت ها و نیز اقتضای عدالت را کا ملا” بر آورده سازد.درکنا راین اصل اسا سی دولت ها با ید به اصول فرعی دیگری چون صلا حیت شخصی،اصل صلاحیت واقعی واصل صلا حیت جها نی رو ی بیا ورند.
ب-اصل صلا حیت جها نی همانطو ر بیان گر دید بی تو جهی به بزهکار ی در عر صه جا معه ی بین المللی قا بل قبو ل و تو جیه نیست عدالت اقتضاء می کندبه یک اصل آن هم به اصل صلاحیت جها نی روی آورده شود.فلذا دراین خصوص بیـــا ن شد ه است.” برای جلوگیری ازبی مجا زات ما ند ن برخی بزهکا ران و مواجه شدن تمام مجرمین با واکنش اجتماعی ،نوع دیگری ازصلا حیت،تحت عنوان اصل صلا حیت جها نی پیش بینی گردیده است.براساس اصل قوانین جزایی وسعت بین المللی پید ا کنند و در همه جا ی دنیا با ید رعا یت شو ند هر یک از دو لت ها به عنو ان نما ینده جا معه جها نی صلا حیت تعقیب جز ایی مجرمین را خواهد داشت اگرچه جرم در کشوری دیگری اتفاق افتا ده با شد.”[۱۹۹]
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۱-۱= اعتبار اصل صلاحیت شخصی
اگر خو استه با شیم د ر معا ضد ت حقو قی متقا بل اعتبار اصل صلا حیت شخصی را رعا یت کنیم مشرو ط
است به اینکه هر دو کشو ر فعلی را جر م بدانند:” بر اساس مو ازین بین المللی آنگونه که در قطعنا مه نهمین کنگر ه بین المللی حقوق جزا دیدیم و نیز مقررات غا لب کشورها ی جها ن هنگا می به اعتبار اصل صلا حیت شخصی می توان شخص مر تکب جرم در کشورخا رجی را تعقیب ومحا کمه نمود که عمل در هر دو کشور به عنوان جــرم شنا خته شد ه با شد.”[۲۰۰]
۲-۱= عد م انطباق با مقتضیات رو ابط بین الملل تنها پذیرش و قبو ل اصل سر زمینی با مقتضات رو ابط بین الملل سا زگا ری ندارد.
قبول تنها اصل صلا حیت سرزمینی ضمانت جزایی خا رجی را فا قد اثر می کند:” قبول اصل صلا حیت سر زمینی این نتیجه را دربر خواهد داشت که احکــــا م صا دره ازمحا کم جزایی تنها در سرزمین کشورصا در کنند ه ی حــکم قا بلیت اجر ا دارد بنا بر این احکا م جز ایی خا رجی در کشو ر دیگر فا قد اثر می با شد”
شنا خت از اصو ل صلا حیت ها ی شخصی و جها نی ضرورت یک تعا ون و همکا ری بین المللی بین دولتها برای مبا رزه با این جر م می با شد .
۳-۱= تو صیه به تعا ون و همکا ری در امو ر کیفر ی کشو ر ها در کنوانسیون ۱۹۷۷ اروپا
کنو انسیون ۱۹۷۷ ارو پا ( کنو انسیو ن استراسبو رگ ) در ما ده ۸ خو د مقرر نمو ده است که” دو لت ها ی
متعا هد وسیع ترین اقدامات مربو ط به همکاری ها ی قضا یی درزمینه امورکیفر ی را بکا ربگیرند واضا فه می کند در همه ی موارد قا نونی دولتی که ازوی تقا ضا ی همکا ری شد ه است مجری خواهد بود.با وجود این،این همکا ری نمی تو اند فقط به این دلیل انجا م نشود که جرم مورد نظر یک جرم سیا سی است یا جرمی است که درارتبا ط با یک جر م سیا سی ار تکا ب یا فته یا جر می است که از انگیزه ها ی سیا سی نا شی شده است.[۲۰۱]
۴-۱= ضرورت همکا ری و الحا ق به کنو انسیو ن های بین المل
جر م پو ل شو یی هر رو زه در حا ل گستر ش می با شد متعاقب آن کنو انسیون ها ی هم دراین را ستا تصو یب
می گردد ضرورت دارد کشو رها برای مو فقیت و مبا رزه به این کنو انسین ها ملحق شو ند.” کشورها با ید سریعا” نسبت به الحا ق یا عضو یت و اجر ای کا مل کنو انسیو ن ها ی و ین ، پا لر مو ، کنو انسیو ن ۱۹۹۹ سا زما ن ملل متحد ، در زمینه سر کو ب تامین ما لی ترو ریسم اقد ام نما یند.”[۲۰۲]
۵-۱= رفع مو انع و ایجاد مقررات شفاف و عد م امکان رد معا ضد ت قضایی
تما م کشو رها باید با ایجا د مقررات شفاف و رفع موانع موجود زمینه معا ضد ت قضا یی را فراهم سازند که
در این باره گفته شده :
۱-۵-۱= محد ودیت های دراجرای معاضد ت قضایی به واسطه وجود مقررات خا ص یا موانع قا نونی ایجاد نگردد.
۲-۵-۱= حصول اطمینان از اینکه ضو ابط شفا ف و رو شن در خصو ص اجرای مقررات مبارزه با پول شو یی وجو د دارد.
۳-۵-۱ =عد م امکان رد معا ضد ت قضا یی به لحاظ حفظ اسرار حر فه ای و محر مانه بو د ن اطلا عا ت با نکی.
۶-۱=اصل صلا حیت و اقعی قو انین کیفر یاین اصل قا بلیت تعقیب کیفری مجرمین را فراهم می سازد”طبق این اصل جرائمی که درخا رج از کشورتو سط اتبا ع بیگا نه به نحوی ارتکاب شود که منا فع عا لیه مملکت وجوامع بشری را به خطر می اند ازد.با قبو ل این اصل می تو ان مو رد تعقیب و مجا زات قر ار داد[۲۰۳]

پایان نامه رشته حقوق

۷-۱= نیابت قضایی در ارتبا ط با امور خا رج ازکشور[۲۰۴]
چنا نچه تحقیقات با ید در خا رج از کشو ر ایر ان در کشو ردیگر به عمل آید دادگاه می تو اند در حد ود مقررات جا ریه بین دو لت ایران و کشو ر ها ی خا رج به داد گا ه کشو ری که تحقیقات با ید در قلمرو آن به عمل آید نیابت دهد ….. مو اد ۲۹۰ ، ۲۹۱، ۲۹۲ قا نون آیین داد رسی مدنی مو ضو ع نبابت قضایی را بیا ن کرده است.
۸-۱= قبو ل نیابت قضایی ایر ان از دیگر کشو ر ها
ایران از دیگر کشورها نیابت قضایی قبول می کند .”درمقا بل دادگا ه های ایران نیز می توانند به شر ط متقا بله
نیابتی را که از طرف داد گا ه های کشورها ی خا رج راجع به استما ع ویا تحقیقات دیگرازاین قبیل در امورحقوقی به آنها داده می شو د قبول کنند.”[۲۰۵]
۹-۱= دلا یل انعقاد کنو انسیو ن ها ی بین المللی
همکا ری بین المللی و معا ضدت قضایی دلیل اصلی انعقاد کنو انسیو ن ها ی بین المللی می با شد.” از جمله
دلا یل انعقاد کنو انسیو ن ها ی بین المللی ، همکا ری و معا ضدت قضا یی بین د و لت ها ی عضو است درصورتی که در یک معا هد ه بین المللی جر م دانسته شو د . معمو لا” کشو ر ها ی عضو متعهد می شو ند که درزمینه استرداد مجر مین با یکد یگر همکا ری نما یند”[۲۰۶]
پس از آنچه بیا ن گر دید ضر ورت معا ضد ت حقو قی متقا بل کشو رها در قبال پو ل شو یی به لحا ظ تهد ید جد ی صلح و امنیت اجتما عی ، اقتصا دی و فر هنگی قطعی گر دید.
۲– استر داد مجر مین و متهمان و محکو مان
قبل از آنکه بحث استر داد متهمان و محکو مان را با هم مرور نما ئیم لا زم است واژه استر داد و اصطلا حا ت رایج را مو رد بر رسی قرار دهیم.
۱-۲= معنی لغو ی استر داد [۲۰۷]
استردا د بمعنی باز پس گر فتن می باشد
۲-۲= معنی اصطلا حی استر داد
اصطلاح استر داد به معانی مختلفی بکار می رود
۱– ۲-۲= استر داد دعو ی[۲۰۸]
دادرسی مدنی ،چشم پو شی مد عی از دعو ی خو د بررضای یکجا نبه ی خو یش و یا اگر بطو ر کلی نبا شد
می تو ان با دادن عر ض حال تا زه تجد ید دعو ی کر د.

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

 

– ۲-۲= استر داد مجر مین [۲۰۹]

باز پس گرفتن مجر م که از کشو ری به کشو ر دیگر گر یخته بو سیله دولت تعقیب کنند ه از دو لتی که مجر م
به آنجا گریخته است . این عمل مسبو ق به تو افق و قرار داد دو دولت می باشد.
۳-۲=تعر یف پرو فسور گا رو از استر داد
پر فسور گارو استر داد را چنین تعر یف می کند:” قدرت هر کشو ر محدود است به سرحد ات آن کشور ولی
دو لت ها بر ای اجر ای احکا م کیفری و قضا یی خود ، با یکدیگر نوعی همکا ری متقا بل دارند که به این همکا ری متقا بل استر داد می گو یند”[۲۱۰]
۴-۲= اصل صلا حیت سر زمینی استر داد محکو مان و متهما ن
بر اساس این اصل احکام صا دره از محا کم جزایی تنها در سر زمین کشو ر صا در کنند ه حکم قا بلیت اجر ا دارد.
البته به این اصل ایراداتی وارد می باشد که اگر بیان نکنیم امرپو ل شو یی روز به روزتوسعه می یا بدوموضوع
مبا رزه مغفول می ما ند. شناخت این ایرادات ما را درمبا رزه با پولشو یی کمک خواهد نمود.که آن عبا رتند از:
۱-۴-۲= پا سخگو ی ضروری و ارتبا طات امروز بین المللی نیست.
۲-۴-۲= عد م انطبا ق آن با مقتضیات فعلی سیاست خا رجی است.
۳ -۴-۲= به خطر افتاد ن حما یت منافع جمعی جها نی
۴-۴-۲= آثار سو ی در رو ابط سیا سی و اقتصا دی به دنبا ل دارد
۵-۴-۲= در امان ما ند ن بر خی بز هکا ران از تعقیب جز ایی و مجا زات .
۶-۴-۲= خلا ف مقتضیات عدالت می باشد.
۵-۲= تعر یف کلی استر داد
بهتر ین تعر یفی که می شو د ازاسترداد ارائه نمو د عبا رتند از:” استرداد عبا رت از پس گر فتن متهم یا محکو م
از کشو ری است که متهم یا محکو م پس از ار تکا ب جر م ، قبل از محا کمه و یا پس از محا کمه و یا قبل ازاجر ای حکم در آن کشو ر سکو نت یا فته است “[۲۱۱]
۶-۲= تقا ضا کنند ه و مستر د کنند ه[۲۱۲]
در تفهیم و معنی این اصطلا حات گفته شده است:
۱-۶-۲= دو لتی که تقا ضای استر داد می کند دو لت تقا ضا کننده می گو یند.
۲-۶-۲= دولتی که متهم یا محکوم مزبور درآن سکونت دارد وازآن تقا ضای استرداد به عمل می آید دولت متقاضی علیه یا دو لت مسترد کنند ه نا مید ه می شو د.
۷-۲= تا ریخچه استر داد در جها ن و ایر ان [۲۱۳]
در بیان تا ریخچه ، ابتدا استر داد در جهان را بر رسی می کنیم سپس به استر داد در ایران می پر دازیم.
۱-۷-۲= استر داد در جها ن
در ارو پا به تد ریج ازقرن هیجدهم به بعد با تو سعه روزافزون وسا یل ارتباط جمعی وحمل و نقل استردادجنبه جها نی و بین المللی به خو د گر فت.اولین کشوری که قا نونی در مورد استرداد تهیه نمود بلژیک می با شد که درسال ۱۸۳۳ مبا درت به این امر نمو د
۲-۷-۲= استر داد در ایر ان[۲۱۴]
استر داد در ایر ان را بصو رت خلا صه ای بیا ن می کنیم
الف -۲-۷-۲=او لین قرار دادی که دو لت ایر ان در زمینه استر داد منعقد نمو ده است قر ار دادی است که در سا ل۱۳۰۷ با دو لت افغانستان تنظیم نمو ده است.
ب- ۲-۷-۲=متعا قبادو لت ایر ان در سا ل ۱۳۱۶ قر اردادی با دو لت تر کیه در سا لهای ۱۳۲۸و ۱۳۴۵ با دو لت های پا کستان و فر انسه قر ارداد ها ی استر داد منعقد نمو ده است .

 

ژانگ[۱۲۷]، گان[۱۲۸] و چام[۱۲۹] (۲۰۰۷) به این نتیجه دست یافتند که کمالگرایی منفی با فرسودگی تحصیلی و کمالگرایی مثبت با درگیری شناختی و رفتاری رابطه مثبت دارد. کاسترو و ریس (۲۰۰۳) بیان میدارند که کمالگرایی به طور معنیداری پیشرفت تحصیلی را پیشبینی میکنند. ریس[۱۳۰] و دلوو[۱۳۱] (۲۰۰۲) در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که کمالگرایی غیر انطباقی با فقر بهزیستی هیجانی و سازگاری تحصیلی، همراه است.
میچلسون و برنس (۱۹۹۸) بیان داشتند که فرسودگی و بدگمانی به طور مثبت با کمالگرایی اجتماعمدار رابطه دارد و همچنین رابطه معنیداری بین فرسودگی و بعد مثبت کمالگرایی نیافتند.

 

پیشینه تجربی

عالیپور بیرگانی (۱۳۹۱) در پژوهش خود با عنوان بررسی روابط ساده و چندگانه متغیرهای شیوه فرزندپروری با سازگاری (اجتماعی، عاطفی، و تعهد به هدف و تحصیلی) در دانشجویان، دست یافتند که میان متغیرهای پیش بین، شیوه های تربیتی آزادگذارانه و اقتدارگرایانه مادری و پدری رابطه مثبت و استبدادی مادری و پدری رابطه منفی با سازگاری کلی و سازگاری تحصیلی دارند. بر اساس پژوهشهای صورت گرفته سبکهای فرزند پروری از جمله عوامل مؤثر بر سازگاری تحصیلی میباشد. پریش[۱۳۲] و مککلاسکی[۱۳۳](۱۹۹۳) در پژوهش خود یافتند کودکان دارای سبک فرزندپروری قاطع، دارای سطوح بالایی از پیشرفت تحصیلی هستند. فرزندان والدین سهل گیر، از پیشرفت تحصیلی ضعیف برخوردارند (لامبرن[۱۳۴]، مونتس[۱۳۵]، استنبرگ و دارن بوچ[۱۳۶]، ۱۹۹۱؛ به نقل از یوسفی، ۱۳۸۶؛ و بامریند، ۱۹۹۱). فرزندان دارای سبک فرزندپروری مستبد، دارای پیشرفت تحصیلی پایینی هستند (استنبرگ، لامبرن، دارلینگ، مونتس و دارن بوچ ۱۹۹۴).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
عالیپور بیرگانی (۱۳۹۱) در پژوهش خود با عنوان بررسی روابط ساده و چندگانه متغیرهای شیوه فرزندپروری با سازگاری (اجتماعی، عاطفی، و تعهد به هدف و تحصیلی) در دانشجویان، دست که یافتند میان متغیرهای پیش بین، شیوه های تربیتی آزادگذارانه و اقتدارگرایانه مادری و پدری رابطه مثبت سازگاری اجتماعی دارند.
نتایج پژوهشها نشان داد که کودکان دارای سبک فرزندپروری قاطع، دارای سطوح بالایی از شایستگی، پیشرفت تحصیلی، رشد اجتماعی و خود ادراکی هستند دارن بوچ و همکاران (۱۹۷۸، به نقل از یوسفی، ۱۳۸۶؛ بامریند، ۱۹۹۱). فرزندان والدین سهلگیر، از پیشرفت تحصیلی ضعیف، بزهکاری زیاد و عملکرد پایین روانشناختی برخوردارند لامبرن، مونتس، استنبرگ و دارن بوچ (۱۹۹۱، به نقل از یوسفی، ۱۳۸۶). فرزندان دارای سبک فرزندپروری مستبد، دارای پیشرفت تحصیلی پایین و سطوح بالای اختلالات روانشناختی و جسمی هستند (استنبرگ و همکاران، ۱۹۹۴).
عالیپور بیرگانی (۱۳۹۱) در پژوهش خود با عنوان بررسی روابط ساده و چندگانه متغیرهای شیوه فرزندپروری با سازگاری (اجتماعی، عاطفی، و تعهد به هدف و تحصیلی) در دانشجویان، دست یافتند که میان متغیرهای پیش بین، شیوه های تربیتی آزادگذارانه و اقتدارگرایانه مادری و پدری رابطه مثبت و استبدادی مادری و پدری رابطه منفی با سازگاری عاطفی دارند.
سراج[۱۳۷] و اصلام[۱۳۸] (۲۰۱۰) نقش اقتدارگرایی و استبدادگرایی والدینی را در سازگاری عاطفی، بهداشت و سازگاری با خانه در ۲۰۰ دانشجو (۱۰۰ دختر و ۱۰۰ پسر) ۱۶ تا ۱۹ ساله سنجیدند. نتایج نشان داد، دانشجویانی که در شرایط والدینی افتدارگرایانه تربیت شده بودند، نسبت به دانشجویان پرورش یافته در شرایط استبدادی، سازگاری با خانه، سازگاری عاطفی و سلامت بیشتری داشتند که این نیز در پژوهش ما تأیید شد.
میراگین[۱۳۹] و کوردووا[۱۴۰] (۲۰۰۷، به نقل از حیات بخش، ۱۳۹۱). مک کوبی[۱۴۱] و مارتین[۱۴۲]، به نقل از حقیقی، ۱۳۸۱) معتقدند که خانواده و شیوه های تربیتی حاکم در آن بر نوجوانان و مسائل و مشکلات آنان، تأثیر مستقیم دارد. به طوری که نوجوانانی که مشکلات رفتاری و هیجانی دارند، کسانی هستند که والدین آنان در ابراز محبت و توجه به فرزندان خود ناتوان بوده و روش های تربیتی متناقضی دارند. برطبق پژوهشهای انجام شده سبک فرزندپروری دیکتاتوری با پیامدهای رفتاری منفی همچون پرخاشگری، اختلالهای برونسازی و درونسازی، و کارکرد هیجان پایینتر در ارتباط است، و از سوی دیگر سبک فرزندپروری اقتدار منش، با ترکیبی از کنترل بالا، حمایت هیجانی بیشتر، سطح مناسب استقلال، و روابط دوسویه بین والدین و کودک شناسایی میشودو در نهایت سبک فرزندپروری سهلگیرانه که با فقدان کنترل والدین، و پاسخدهی به خواسته های کودک مشخص میشود، این شیوه فرزند پروری با بزهکاری و پرخاشگری فرزندان، به دلیل فقدان نظارت و ویژگی اهمال کارانه والدین، ارتباط دارد (هیمسلو[۱۴۳] و ترمبلی[۱۴۴]، ۱۹۹۴، به نقل از حیات بخش، ۱۳۹۱).

 

جمع بندی فصل

فصل حاضر به بررسی ادبیات پژوهشی متغیر‌های مورد بررسی اختصاص داشت به گونه‌ای که ابتدا به مبانی نظری متغر‌های مورد نظر و سپس پیشینه تحقیقانی مورد بررسی قرار گرفت و شواهد پژوهشی بیانگر روابط معنی‌دار بین بین متغیر‌ها می‌باشد.
در این فصل عوامل مؤثر بر سازگاری مورد بررسی قرار گرفت. که یکی از این عوامل تأثیرگذار مهم بر سازگاری، خانواده و فضای حاکم بر آن و نحوه ارتباط والدین با فرزندان بود. سپس، به مفهوم سازگاری، دیدگاه ها، عوامل و انواع الگوهای سبک های فرزندپروری و سازگاری اشاره شده است. شواهد پژوهشی نشان داده است سبک‌های فرزند‌پروری با سازگاری روابط معنی‌دار دارد، سبک قاطع، دارای سطوح بالایی از پیشرفت تحصیلی می باشد، همچنین سبک فرزندپروری قاطع، دارای سطوح بالایی از شایستگی، پیشرفت تحصیلی، رشد اجتماعی و خود ادراکی هستند.
فصل سوّم
روش شناسی پژوهش

 

مقدمه

در این فصل ابتدا در مورد جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری بحث شده است. سپس، روش پژوهش، ابزارها، پایایی و روایی آنها و روش اجرای پژوهش مورد بررسی قرار گرفته اند و در آخر، به شیوه تجزیه و تحلیل داده ها پرداخته شده است.

 

طرح پژوهش

روش این پژوهش توصیفی-پیمایشی از نوع علی–مقایسهای (علی پس از وقوع) میباشد، که به بررسی مقایسهای دانشآموزان پسر سال اوّل دبیرستان دارای سبکهای فرزندپروری مختلف (آزادگذاری، آمرانه، و اقتدارمنطقی) از لحاظ سازگاری هیجانی، اجتماعی و تحصیلی، در دبیرستانهای شهر اهواز میپردازد؛ بدین‌صورت که پژوهشگر به دنبال کشف و بررسی تفاوت بین متغیرهایی است که از قبل وجود داشته‌اند.

 

جامعهی آماری

در این پژوهش، جامعه آماری عبارت است از تمام دانشآموزان پسر سال اوّل دبیرستانهای شهر اهواز که در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ مشغول به تحصیل بودند.

 

روش نمونهگیری

در این پژوهش، نمونه‌گیری در دو مرحله، یک‌بار جهت اعتباریابی پرسش‌نامه‌ها و بار دیگر جهت آزمودن فرضیه‌ها انجام گرفت.

 

الف) نمونهگیری جهت اعتباریابی پرسشنامه ها

ابتدا برای بررسی روایی و پایایی پرسشنامه‌ها از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله‌ای استفاده شد، بدین صورت که از بین نواحی چهارگانه آموزش و پرورش شهر اهواز دو ناحیه به‌ صورت تصادفی انتخاب شدند، در گام بعدی از هر ناحیه، سه مدرسه و از هر مدرسه، چهار کلاس و از هر کلاس، پنج نفر به صورت تصادفی، جمعاً ۱۰۰ نفر جهت بررسی روایی و پایایی ابزارها گزینش شدند.

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

ب ) نمونهگیری برای آزمودن فرضیه ها

نمونه این بخش از پژوهش شامل ۲۴۰ دانش آموز پسر بود که با روش نمونهگیری تصادفی چند مرحلهای انتخاب شدند. برای انتخاب دانش‌آموزان، از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله‌ای استفاده شد، بدین صورت که از چهار ناحیه آموزش و پرورش، دو ناحیه به ‌صورت تصادفی انتخاب شدند، در گام بعدی از هر ناحیه، چهار دبیرستان گزینش شدند ، سپس از هر دبیرستان، چهار کلاس و از هر کلاس پانزده نفر (جمعاً ۲۴۰ نفر) به‌صورت تصادفی انتخاب و پرسشنامه‌های سبکهای فرزندپروری، سازگاری هیجانی، اجتماعی و تحصیلی برای تکمیل به آن‌ ها ارائه ‌گردید.

 

ابزارهای پژوهش

۱- پرسشنامه سازگاری هیجانی، اجتماعی و تحصیلی[۱۴۵]
۲- پرسشنامه سبکهای فزرند پروری[۱۴۶]
پرسشنامه سازگاری هیجانی، تحصیلی و اجتماعی
مواد اوّلیه پرسشنامه سازگاری هیجانی، اجتماعی و تحصیلی توسط پروفسور سوزان اسکیوینگتون مشاور گروهی سازمان جهانی، درباره خط مشی و ارتقای سلامت روانی در آگوست/ سپتامبر ۱۹۹۰ به کمک ماماتا پویتاندی، آماده و ساخته شد و اساساً تحت عنوان، فهرست مدارس کودک پسند معرفی شده است و توسط خود محقق ترجمه گردید. این پرسشنامه دارای ۷ خرده مقیاس میباشد که شامل ۱۰۰ سؤال است که به صورت طیف لیکرت (اصلاً، کم، گاهی اوقات، زیاد) نمره گذاری شده است. تأکید این مقیاس برای خرده مقیاسها به صورت زیر میباشد:
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی

 

جدول ۱-۳٫ سؤالهای مربوط به هر مقیاس و خرده مقیاسهای آن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سؤال ۱ تا سؤال ۱۸ جو حمایتی و پاداش دهنده سازگاری اجتماعی
سؤال ۷۴ تا سؤال ۸۶ ارتباط خانواده و مدرسه
سؤال ۷۸ تا سؤال ۱۰۰ فرصت برابر و مشارکت در تصمیمگیری
سؤال ۱۹ تا سؤال ۲۶ همکاری و فعالیت یادگیری سازگاری تحصیلی
سؤال ۶۴ تا سؤال ۷۳ توسعه فعالیت خلاقانه
سؤال ۲۷ تا سؤال ۴۶ تحمل نکردن رفتار جسورانه سازگاری هیجانی
سؤال ۴۷ تا سؤال ۶۳ منع خشونت و تنبیه فیزیکی

مقیاس سازگاری هیجانی

 

پایایی

 

پایایی دو خرده مقیاس سازگاری هیجانی با دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف اسپیرمن براون محاسبه شده که در جدول ۲-۳ ارائه شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

حق انحصاری © 2021 مطالب علمی گلچین شده. کلیه حقوق محف

 

Matthew, J. P. Foyer, C. H. 2001. Sink regulation of photosynthesis. J. Exp. Bot., 52 (360): 1383-4000.
Munir, M., Jamil, M., Baloch, J., Khattak, K.R. 2004. Impact of light intensity on flowering time and plant quality of Antirrhium magus L. cultivar chimes white, J. Zhejiang U. Sci., 5(4): 400-405.
Myers, L.F., Christian, K.L. R., Kirchner, R.J. 1982. Flowering response of 48 lines of oilseed rape to vernalization and day length. Aust. J. Agric. Res., 33: 927-936.
Nayak, S. K., Murty, K. S. 1980. Effect of varying light intensities on yield and growth parameters in rice. Indian J. Plant. Physiol, 23: 309-316.
Niu, J.Y., Gun, Y.T., Zhang, J.W., Yang, Q.F. 1998. Post anthesis dry matter accumulation and redistribution in spring wheat mulched with plastic film. Crop Sci., 38: 1562-1568.
Ozdemir, S. 1996. Path coefficient analysis for yield and its components in chickpea. International Chickpea and Pigeonpea Newsletter, 3: 9-21.
Palta, J.A., Kobata, T., Turner, N.C., Fillery, I.R. 1994. Remobilization of carbon and nitrogen in wheat as influenced by post-anthesis water deficits. Crop Sci., 34: 118-124.
Papakosta, D.K., Gagianas, A.A. 1991. Nitrogen and dry matter accumulation, remohilization, and losses for Mediterranean wheat during grain filling. Agronomy Journal, 83: 864-870.
Passioura, J.B., Condon, A.G., Richards, R.A. 1993. Water deficits, the development of leaf area and crop productivity. In: Smith JAC, Griffiths H (eds) Water deficits. Plant responses from cell to community. BIOS Scientific Publishers, Oxford: 253–264.
Patro, B., Sohu, G. 1986. Effect of low light at different stages of the Crop on sink size. Oryza., 23: 123-125.
Picken, A.J.F., Stewart, K., Klapwicjk, K. 1986. Germination and Vegetative Development. In: J.G. Atherton and J. Rudich (Eds), the Tomato Crop. Chapman and Hall, London. p., 167-200.
Rawson, H.M., Evans, L.T. 1971. The contribution of stem reserves to grain development in a range of cultivars of different height. Australian J. Agric. Res., 22: 851-863.
Regnier, E.E., Harrison, K.S. 1993. Compensatory responses of common cocklebur (Xanthium strumarium) and velvetleaf (Abutilon theophrasti) to partial shading. Weed Sci., 41:541-547.
Richard, C.D. 1982. Physiological aspect of crop yield. 2nd end. Wisconsin, USA. 85-92.
Sabaghpour, S.H., Razavi, F., Danyali, S.F., Tobe, D., Ebadi, A. 2012. Additive Main Effect and Multiplicative Interaction Analysis for Grain Yield of Chickpea (Cicer arietinum L.) in Iran. International Scholarly Research Network ISRN Agronomy. 6 Pages.
Salisbury, F.B. Ross, C.W. 1992. Plant physiology. Wadsworth Publishing Co. Beltmon, California.
Sarmadnia, G.H., Koocheki, A. 1990. Crop Physiology. Jihad Daneshgahi Publication 25-30 pp. (In Persian).
Savin, R.M., Slafer, G.A. 1991. Shading effects on the yield of an Argentinean wheat cultivar. J. Agriculture Science Camb, 116: 1-7.
Sawada, O., Ito, J., Fujita, K. 1995. Characteristics of photosynthesis and translocation of BC lablelled Photosynth ate in husk leaves of sweet corn. Crop Sci., 35: 480-485.
Saxena, N.P. Sheldrake, A.R. 1980. Physiology of growth, development and yield of chickpeas in India. Proceeding of the International Workshop on chickpea Improvement, Hyderabad, India, and 28 February-2 March 1979. Patanchera, ICRISAT. pp. 106-120.
Schmidt, W.H., Colville, W.L. 1967. Yield and yield components of Zea mays L. as influenced by artificially induced shade. Crop Sci., 7: 137-139.
Shohael., A.M., Ali, M.B., Yu, K.W., Hahn, E.J., Islam, R., Paek, K.Y. 2006. Effect of light on oxidative stress, secondary metabolites and induction of antioxidant enzymes in Eleutherococcus senticosus somatic embryos in bioreactor. Proc. Biochem, 41: 1179-1185.
Sikuku, P.A., Netondo, G.W., Onyango, J.C., Musyimi, D.M. 2010. Chlorophyll fluorescence, protein and chlorophyll content of three Nerica rainfed rice varieties under varying irrigation regimes. J. Agric. Biol. Sci., 5: 19-25.
Singh. S., 2005. Effect of low-light stress at various growth phases on yield and yield components of two rice cultivar. Crop. Manag. Physiol, 37:76-92.
Smith, H. (Ed). 1981. Plants and the daylight spectrum. Academic New York.
Stallknecht, G.M., Perry, N., Karnes Neill, A., Bussan, J., Riesselman, J. 2001. Growing chick peas (Garabanzo Beans) in Montana. Site of Bozemam University.
Todd, A., Peterson, T.M., Blackmer, D.D., Francis, J., Schepers, S. 2005. Using a chlorophyll meter to improve N management. Soil Sci., 93-1171-A.
Turner, N.C., Wright, G.C., Siddique, K.H.M. 2001. Adaptation of grain legumes (Pulses) to water limited environments. Adv. Agron, 71: 193-231.
Uhart, S.A., Andrade, F.H. 1995. Nitrogen defoliation in maize. I: Effects on crop growth, development, dry matter patitioning, and kernel set. Crop Sci., 35: 1376-1383.
Urie, A.L., Leininger, L.N., Zimmer D.E. 1968. Effects of degree and time of defoliation on yield and related attributes of safflower. Crop Sci., 8: 747-750.
Van der Maesen, J.G.M. 1987. Origin, history and taxonomy of chickpea. Pages 11-34. In Saxena, M.C., Singh, K.B. (Eds.). The Chickpea. C.A. B International, Wallingford, UK.
Van Herwaarden, A.F., Angus, J.F., Richards, R.A., Farquhar, G.D. 1998. Haying off the negative grain yield response of dryland wheat to nitrogen fertilizer. II. Carbohydrate and protein dynamics. Australian Journal of agricultural Resarch, 49: 1083-1093.
Vavilov, N.I. 1949-50. The origin, variation, immunity and breeding of cultivated plants. Chronica Botanica, New York 13-1/6:26-38, 75-78.
Verghis, T.I., Mckenzie, B.A., Hill, G.D. 1999. Effect of light and soil moisture on yield, yield components and abortion of reproductive structures of chickpea (Cicer arientinum) in Canterbury, New Zealand. New Zealand Journal of Hort. Sci., 27:153-161.
Wada, Y., Wada, G. 1991. Varietal difference in leaf senescence during ripening period of advanced indica rice. Japanese Journal of Crop Sci., 60: 529-536.
Wadud, M.A., Rahman, G.M.M., Chowdury, M.J.U., Mahboob, M.G. 2002. Performance of red amaranth under shade condition for agroforestry system. J. Biol. Sci., 2: 765-766.
Wan, C., Ronald, E.S. 1998. Tillering responses to red:far-red light ratio during different phenological stages in Eragrostis curvula. Environmental and Experimental Botany, 40: 247-254.
Wiebold, W.J., Ashley, D.A., Boerma, H.R. 1981. Reproductive abscission levels and patterns for eleven determinate soybean cultivars. Agron. J., 73: 43-46.
Wilcox, J.R. 2001. Sixty years of improvement in publicly developed elite soybean lines. Crop Sci., 41: 1711-1716.
Willey, R.W., Holiday, R. 1971. Plant population, shading and thinning studies in wheat. J. Agric. Sci., Camb, 77: 453-461.
Winzeler, H., Nosberger, J. 1980. Dry matter production and content of nonstructural carbohydrates during the grain filling period as influenced by different pre-grain filling temperatures in two spring wheat cultivars. Z. Acker. Pflanzenbau, 149: 318-327.
Wong, G.G. 1991. Shade tolerance of tropical forages: A review. In Shelton, H.M. and Stuart, W.W. (eds). Forages for Plantation Crops. Australian Center f
or International Agricultural Research, Canberra, ACIAR Proceedings, 32: 64-69.
Xue, G., PMcintyre, C.L., Rattey, A.R., Van Her warden, A.F., Shorter, R. 2009. Use of dry matter content as e rapid and low-cost estimate for ranking genotypic differences in water-soluble carbohydrate concentration in the stem and leaf sheath of (triticum aestivum L.). Crop and Pasture Sci., 60: 51-59.
Yang, J., Jianha, Z., Zhiqing, W., Qingsen, Z., Wei, W. 2001. Remobilization of carbon reserves in response to water deficit during grain filling of rice. Field Crops Res, 71: 47-55.
Yoshida, S. 1972. Physiological aspects of grain yield. Annu. Rev. Plant Physiology, 23: 437-464.
Zamani, G., Koocheki, A. 1995. The effect of planting pattern and density on light interception, yield and yield components of maize cultivar. Agricultural Sciences and Technology Journal, 2(2): 17-30.
Zhang, M., Cao, T., Ni, L., Xie, P., Li, Zh. 2009. Carbon, nitrogen and antioxidant enzyme responses of Potamogeton crispus to both low light and high nutrient stresses. Environ. Exp. Bot. In Press.
Zhao, D., Oosterhuis, D. 1998. Cotton responses to shade at different growth stages: Nonstructural carbohydrate composition. Crop Sci., 38: 1196-1203.
Zimdahl, R.L., 1993. Fundamentals of Weed Science. Academic Press, USA. 231p.
Abstract:
The effect of light intensity on the physiological and morphological characteristics of chickpea, like other crops, is of crucial importance.In order, the effects of shading on vegetative and reproductive growth of peas and also the intensity of the light yield, carried out an experiment via factorial in based on randomized complete block design with 3 replications in research farm on Campus of Agriculture and Natural Resources, Razi University, Kermanshah, Iran during 2012-2013.Factors were including shading (no-shading, 25, 50, 75 and 100 percent) at different growth stages (vegetative and reproductive stages and all of growth duration). The results showed thatthe intensity of shading at different growth stages, significant effect on yield and yield components, chlorophyll content, dry matter pationing, remobilization photosynthesis. As shading had the most effect of on grain yield, hundred grin weight, number of seeds per plant, number of pods per plant,biological yield and harvest index at all of growth duration, reproductive and vegetative stages respectively. Biomass in 75, 50,25 and perfect shading at all of growth duration decreused 87.0, 73.3, 53.1 and 92,3 percent, compared to control, respectively. This value ware for grain yield 95.2, 80.8, 59.9 and 100 percent, ratio to control, respectively.
Key words: Shading, Light intensity, yield, growth, Chickpea.

Campus of Agriculture and Natural Resources
Facultaty of Science and Agricultural Engineering
Department of Agronomy & Plant Breeding
M.Sc Thesis
Title of thesis:
The effect of light intensity on vegetative and reproductive growth stages of chickpea

By:
Lida Yari-Kamrani
Evaluated
and approved by thesis committee: as excellent

 

حق انحصاری © 2021 مطالب علمی گلچین شده. کلیه حقوق مح

 

ممانعت از:

 

 

برخوردهای خصمانه ؛

برخوردهای عاطفی .

بطور خلاصه افراد در یک سازمان یادگیرنده ایده­آل بطور جدی و خلاقانه می­اندیشند، عواملی که در درک یک موقعیت دخالت دارند را بررسی می­ کنند و نسبت به نقطه­نظرات یکدیگر حساس هستند( لارنس،۱۹۹۸ ،۲).
یکی دیگر از صاحب­نظران یادگیری سازمانی بنام گارت[۷۰](۱۹۹۰) برای ساز مان­های یادگیرنده سه ویژگی زیر را ذکر کرده است:

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

 

کارکنان را در تمام سطوح تشویق می­ کنند تا به طور منظم و جدی از محیط کار خود بیاموزند؛

در سازمان برای شناخت و یادگیری و حرکت و ادامه آن وضعیتی به­وجود می­آورند که لازم و ضروری است .

به یادگیری بها و ارزش می­ دهند و شرایطی ایجاد می­ کنند تا حالت خود انتقالی به طور مداوم ادامه یابد (ایران­نژاد ، ۱۳۷۸،۲۲).

برخی مشاهدات و بررسی­ها، چهار عامل عمده را در مورد خصوصیات سازمان های یادگیرنده مشخص می کند:
فرهنگ یادگیری: یک جو سازمانی که یادگیری را پرورش می دهد. این شباهت زیادی با دیگر ویژگی های دخیل در نوآوری دارد. در فرهنگ یادگیری ارزش گذاری افراد، تعهد به یادگیری و توسعه فردی، جهت گیری خارجی، فضای باز و قابل اعتماد، و ….مورد توجه قرار می گیرد.
فرایندها: فرایندهایی که نوآوری را از طریق موانع تشویق می کند. این فرایندها، فرایندهای زیر ساخت توسعه هستند که بر فرایندهای عملیاتی تحمیل می شوند. فرایندهای کلیدی مدیریت عبارتند از برنامه ­ریزی استراتژیک، تجزیه و تحلیل رقباء، اطلاعات و دانش مدیریت، برنامه ریزی قابلیت­ها، تیم و توسعه سازمان و سیستم های پاداش.
ابزارها و تکنیک­ها: روش­هایی هستند که به یادگیری فردی و گروهی کمک می کند، از قبیل خلاقیت و تکنیک های حل مسأله، درک موقعیت ها و مشاهده پی آمدها.
مهارت ها و انگیزش: برای یادگیری و انطباق(اسکایرم، ۲۰۰۳،۵).

 

بخش دوم: بهره­وری نیروی انسانی

 

تاریخچه بهره‌وری

با توجه به خواسته‌ها و آرزوهای نامحدود انسان از یک طرف و از طرف دیگر محدود بودن توان و قدرت،‌ امکانات، ابزار و زمان حیاتش، اندیشه استفاده مؤثر از منابع با زندگی او گره می‌خورد. تاریخ حیات بشر مملو از تلاشهایی است که حاکی از دست و پنجه نرم کردن با محدودیت منابع و گام برداشتن وی به سوی اهداف و آرزوهایش می‌باشد(رضایی و ساعت­چی، ۱۳۸۷، ۱۳۱).
رضایی لیلا و ساعتچی محمود(۱۳۸۷)، رابطه بین نگرش به عوامل انسانی موثر در بهره­وری و سبک رهبری سرپرستان با تعهد سازمانی در کارکنان کارخانجات مخابراتی ایران، دانش و پژوهش در روانشناسی، دنشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان، شماره سی و هفتم، صص ۱۲۹- ۱۴۶٫
به تدریج بر توان بشر افزوده شد و هر چه بیشتر بر طبیعت چیره گردید. کشاورزی و دامپروری به روش های ابتدایی کم‌کم جای خود را به فن‌آوری نوین داد و با مرور زمان بهره‌وری تولید افزایش یافت. در دوران گذشته به علت تعداد کم جمعیت کره زمین از یک سو و محدود بودن سطح توقعات و خواسته‌های بشر از دیگر سو،‌ استفاده بهینه از منابع به صورت اساسی مطرح نبود و منابع طبیعی بدون این که مورد تهدید و خطر نابودی قرار گیرند استفاده می‌شدند. در عصر حاضر که جمعیت دنیا با رشد فزاینده‌ای مواجه است و مصرف منابع طبیعی رشد غول‌آسایی داشته است، محدودیت منابع و استفاده مؤثر از آنها هم مورد توجه روزافزون قرار گرفته است. با آغاز قرن بیستم و پیدایش تفکر مدیریت علمی، مفهوم کارآیی اقتصادی، کاهش هزینه، کاهش زمان، افزایش تولید و بالا بردن سرعت آن به صورت نظام‌مند و علمی مورد توجه قرار گفت، ابزارهای جدید برنامه‌ریزی و کنترل توسعه یافتند و استفاده از ریاضیات و سایر علوم تجربی در برنامه‌ریزی مورد توجه قرار گرفت. فنون کارسنجی و زمانسنجی توسعه داده شده و حرکات فیزیکی انسان در محیط کار، حمل و نقل و حرکت اشیاء در محیط کار به منظور افزایش بازده و کارآیی مورد مطالعه واقع شد.
عکس مرتبط با اقتصاد
از اوایل دهه ۱۹۶۰ به موضوع انسان توجه بیشتری شده و علاوه بر حرکات فیزیکی او در محیط کار، با مسائل روحی و روانی، نگرش شخص به کار و زندگی و همچنین رفتار او با همکاران و مدیران مورد بررسی قرار گرفت و فنون انسان محور ارتقای بهره‌وری توسعه یافت. از سوی دیگر موفقیت‌هایی که ژاپنی‌ها در توسعه صنعت کسب نمودند، موجب تقویت نگرش انسان محوری در مدیریت شد و مفاهیم و فنونی نظیر سیستم پیشنهادات. کیفیت نیروی کار و حلقه‌های کنترل کیفیت و … به وجود آمدند(ناظم و رحمتی، ۱۳۸۷، ۵۴).
ناظم فتاح و رحمتی زهرا(۱۳۸۷)، تدوین الکوی ریاضی برای بهره­وری کارکنان اداره آموزش و پرورش براساس سبک تفکر مدیران و جو سازمانی، اندیشه و رفتار، دوره ۲، شماره۷، صص ۵۳ – ۶۸٫
در اوایل قرن بیستم یک آمریکایی بنام فردریک تیلور راه حل بی سابقه‌ای در مورد مدیریت ارائه کرد. پینشهادهای او بر اساس تجربه‌هایی که در مدیریت و مشاوره کسب کرده بود. عنوان شد و اهم آن از این قرار است:

 

 

روش انجام کار باید بر اساس مطالعه تعیین شود، نه قضاوت تجربی کارگران

معیارهای تعیین اجزای تشکیل دهنده روزکاری،‌ باید با مطالعات علمی تعیین شود.

انتخاب و آموزش کارگران باید با شناخت و مطالعه علمی همراه باشد.

با شناخته شدن کارهای تیلور که برخورد سیستماتیک و علمی را در مدیریت رواج داد،‌ روش های متعددی جهت استفاده بهتر از ماشین آلات و نیروی انسانی ابداع شد. تمامی این شیوه‌ها تکیه بر بازده اقتصادی و کارآیی در سازمان های تولیدی داشتند. در حقیقت کارکنان در محیط کاری از نظر شرایط کار و نحوه کار با ماشین آلات زیر ذره‌بین گذاشته شده و جزئیات حرکاتشان مورد مطالعه قرار می‌گرفت. در خلال این آزمایشها متوجه شدند که کارکنان رفتار پیچیده‌ای دارند. در نتیجه روانشناسان، جامعه شناسان و دیگر دانشمندان علوم اجتماعی شروع به مطالعه رفتار انسان در محیط کار نمودند. به علاوه از دیگر سو، اقتصاددانان ریاضی‌دانان و متخصصین رایانه نیز در زمینه ارائه روش های تحلیلی برای حل مسائل مدیریت شروع به فعالیت نمودند(آبدلاتی[۷۱]، ۲۰۰۴).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در دهه ۱۹۷۰ دو تغییر کلی در روند حرکت بهره‌وری بوجود آمد. اول اینکه روش های ارتقای و کارآیی از کارگاه های صنعتی به سیستمهای خدماتی راه پیدا کرد و در نتیجه بهره‌وری و کارآیی از کارگاه های صنعتی به سیستمهای خدماتی راه پیدا کرد و در نتیجه بهره‌وری در این سیستمها نیز اهمیت یافت. دومین مورد توجه به ترکیب، یکپارچه سازی و انسجام نیروها و دیگر اجزای سیستم بود. تا آن زمان تمام شیوه‌های ارتقای بهره‌وری به دنبال تجزیه کردن اجزای سیستم‌ها (انسان، ماشین،‌ مواد) و مطالعه جزئیات ارتباط و مراوده بین اجزاء برای طراحی‌هایی با کارآیی بالاتر بود. اما کم‌کم صنایع و شرکتهای آمریکایی متوجه ضعف عده توجه به یکپارچگی در مسائلی نظیر بازاریابی، سیاست‌های مالی و استراتژی کمپانی در کنار مسائل عملیاتی کارگاه‌ها شدند(سینکوتا[۷۲]، ۲۰۰۵).
از طرف دیگر ژاپن نیز برای مقابله با تغییرات متعدد داخلی و خارجی که اقتصاد آن کشور را شدیداً دگرگون ساخته بود و در جهت دستیابی به اقتصادی سالم و با ثبات بر روی فعالیت‌های بهبود بهره‌وری تأکید فراوان نمود. اولین کنفرانس همکاری و ارتباطات بهره‌وری در تاریخ ۲۱ مه ۱۹۵۵ با شرکت نمایندگانی از دولت، کارگران و مدیران تشکیل شد. در این اجلاس سه اصل راهنما که خلاصه‌ای از درک و شناخت افراد شرکت کننده در کنفرانس از ماهیت اهداف حرکت بهره‌وری بود. مورد تصویب قرارگرفت. این سه اصل عبارتند از:
بهبود بهره‌وری موجب افزایش اشتغال می‌شود، اما طی دوره انتقال و تا پیش از آن که اثرات کامل بهبود بهره‌وری آشکار شود. برای به حداقل رساندن تنش‌هایی که به طور موقت وجود خواهد داشت و ممکن است اقتصاد ملی را دچار مشکل کند. لازم است مدیریت و کارگران یا دولت و مردم با همکاری با یکدیگر اقدامات مناسبی به عمل آورند. این اقدمات می‌تواند شامل انتقال کارگران مازاد به مناطقی که نیاز به نیروی کار اضافی دارند. به منظور جلوگیری از عدم اشغال باشد. هنگام ایجاد و توسعه موازین متقن و قطعی برای افزایش بهره‌وری، لازم است مدیریت و کارگران تحت شرایطی که برای مؤسسه صنعتی مربوط، مناسب باشد، در بحث و اتخاذ این گونه موازین با یکدیگر همکاری داشته باشند(انگل[۷۳]، ۲۰۰۴).

 

بهره‌وری در ایران

در دنیای امروز بهره‌گیری مناسب و مطلوب از منابع ملی یکی از مهمترین اهداف اقتصادی و اجتماعی دولتهاست،‌ برای دستیابی به این اهداف، تلاشهای گسترده‌ای تحت عنوان ارتقاء بهره‌وری صورت گرفته است. به زبان ساده بهره‌وری یعنی استفاده بهینه ازمنابع و امکانات . این مفهوم در گسترده وسیعی از فعالیتهای سازمان قابل بکارگیری است. به این جهت شاخصهای متنوعی در زمینه‌های مختلف سازمانی طراحی شده است. اما انتخاب،‌ اولویت بندی و پرداختن به این شاخص‌ها و زمینه‌های مورد بررسی آنها تابع شرایط اقتصادی و اجتماعی محیطی است که بنگاه اقتصادی در آن فعالیت می کند. در برخی کشورهای صنعتی ممکن است به واسطه هزینه سنگین نیروی کار و تأمین انرژی ، اولویت با شاخصهایی باشد که به این موارد می‌پردازند. اما در حال حاضر شرایط کاملاً متفاوتی بر ایران حاکم است. انرژی ارزان و فراوان و نیروی کار کم هزینه در یک طرف و وابستگی ارزی و تحمل هزینه‌های سنگین جهت واردات تجهیزات از طرف دیگر را می‌توان جزء ویژگی‌های کنونی ایران به شمار آورد. این موارد توجه به تمرکز به شاخص‌های بهره‌وری سرمایه را از اولویت ویژه‌ای برخوردار می‌کند. یعنی ضروری است تلاشهای گسترده‌‌ای در جهت بهبود بیشتر بهره‌وری سرمایه در کشور صورت پذیرد. نیروی کار از دیگر منابع مهمی است که در سازمان باید مورد توجه قرار گیرد. پرداختن به آموزش و مهارتهای فنی و هماهنگی آن با فن آوری موجود، نظم و انضباط فردی و گروهی،‌ رعایت بهداشت و نظافت در محیط کار، ایمنی کار، رفع نیازهای معیشتی،…. از موضوعات قابل طرح در این مقوله است(عبادی­آذر، ۱۳۸۴).
سازمان ملی بهره‌وری ایران، بهره‌وری را ترکیبی از کارآیی یعنی درست انجام دادن کار و اثر بخشی یعنی انجام دادن کار درست می‌داند و به طور مختصر بهره‌وری را «درست انجام دادن کار درست» تعریف می کند. البته تعریف جامع بهره‌وری که مقبول کارشناسان این سازمان قرار دارد، چنین است: بهره‌وری معیار ارزیابی فعالیتها در بخشهای اقتصادی و اجتماعی است که با نسبت مطلوبیتهای حاصل (ستاده‌ها) بر منابع و آنچه که برای حصول آن به کار رفته است(داده‌ها) نشان داده می‌شود(فاراب، ۱۳۸۴).

 

لزوم توجه به بهره‌وری در ایران

امروزه با کمرنگ شدن مرزهای اقتصادی، رقابت در صحنه جهانی، ابعاد دیگری یافته و تلاش برای بهبود بهره‌وری پایه اصلی این رقابت را تشکیل می‌دهد. اگر چه بهبود بهره‌وری بر اساس اصل عقلانیت اقتصادی همواره باید مورد توجه باشد، لیکن به جهت این که بهبود بهره‌وری، بالفعل کردن توان بالقوه است، از این رو به یک محرک نیاز دارد که مناسبترین محرک، رقابت در صحنه داخلی و بازارهای بین المللی است. ارتقای بهره‌وری موجب پیشرفت و توسعه یافتگی گردیده و بسیاری از کشورها جهت اشاعه نگرش بهره‌وری و تعمیم به کارگیری فنون و روش های بهبود آن، سرمایه‌گذاری‌های زیادی انجام می‌دهند.
بررسی عملکرد کشورهایی که طی سالیان اخیر رشد اقتصاد چشمگیر داشته‌اند. حکایت از آن دارد که اکثر این کشورها رشد خود را مدیون افزایش بهره‌وری هستند و سهم دیگر موارد مؤثر در مقایسه با سهم ارتقای بهره‌وری در ایجاد این رشد، اندک بوده است. به طور مثال در سال ۱۹۹۶ حدود ۶۷ درصد رشد اقتصادی مالزی مربوط به بهره‌وری و ۳۳ درصد باقیمانده مربوط به افزایش اشتغال است. با توجه به نوسانات شدید در آمد ارزی کشور طی سالیان اخیر از بابت صادرات نفت خام و دیگر فرآورده‌های نفتی و همچنین صادرات غیرنفتی که به طور مداوم دارای افت و خیز می‌باشد و همین طور پیش بینی تداوم آنها در سالهای آینده،‌ ایجاد اشتغال برای نیروی کار جوان کشور از طریق سرمایه‌گذاری‌های جدید،‌ با محدودیتهایی مواجه است. جهت جبران آن لازم است با بهبود کیفیت نیروی کار از طریق افزایش سطح دانش و مهارت بهره‌وری نیروی کار ارتقاء یافته و بدین ترتیب نیروی انسانی به سرمایه انسانی تبدیل شود. بنابرین در سال‌های آتی رشد اقتصادی کشور در گرو افزایش بهره‌وری خواهد بود. همانگونه که استنباط می‌شود. در شرایط فعلی کشور افزایش بهره‌وری از یک اننخاب فراتر رفته و به یک ضرورت تغییر شکل می‌یابد(ناظم و رحمتی، ۱۳۸۷، ۵۵).

 

مفهوم بهره‌وری

تعریف‌های کلی ارائه شده توسط هر یک از سازمان‌های بین المللی مرتبط با بهره‌وری از نظر مفهوم چندان تفاوتی با یکدیگر ندارند(سینکوتا[۷۴]، ۲۰۰۵).
OECD [۷۵](یا OEEC [۷۶]سازمان توسعه همکاریهای اقتصادی اروپا): بهره‌وری عبارت است از خارج قسمت خروجی (میزان تولید) بر یکی از عوامل تولید.
ILO[77] (سازمان بین المللی کار): محصولات مختلف با ادغام چهار عامل اصلی تولید می‌شوند، این چهار عامل عبارتند از زمین، سرمایه، کار و سازماندهی . نسبت این عوامل بر تولید، معیاری برای سنجش بهره‌وری است.
EPA[78] (آژانس بهره‌وری اروپا): بهره‌وری درجه استفاده مؤثر از هر یک از عوامل تولید است.
بهره‌وری در درجه اول یک دیدگاه فکری است که همواره سعی دارد آنچه را که در حال حاضر موجود است،‌ بهبود بخشد. بهره‌وری مبتنی بر این عقیده است که انسان می‌توان کارها و وظایفش را هر روز بهتر از روز پیش به انجام رساند. علاوه بر آن بهره‌وری مستلزم آن است که به طور پیوسته تلاش‌هائی در راه انطباق فعالیت‌های اقتصادی با شرایطی که دائماً حال تغییراست و همچنین تلاش‌هایی برای به کارگیری نظریه‌ها و روش‌های جدید انجام گیرد. بهره‌وری ایمان راسخ به پیشرفت انسانها است.
بر پایه تعریف منعکس در اعلامیه تشکیل مرکز بهره‌وری ژاپن JPC[79] هدف از بهبود بهره‌وری در وهله نخست عبارت است از به حداکثر رساندن استفاده از منابع نیروی انسانی،‌ تسهیلات و غیره به طریق علمی، کاهش هزینه‌های تولید گسترش بازارها، افزایش اشتغال و کوشش برای افزایش دستمزدهای واقعی و بهبود معیارهای زندگی،، آنگونه که به سود کارگر،‌ مدیریت و عموم مصرف کنندگان باشد(سینکوتا[۸۰]، ۲۰۰۵).

 

مؤلفه‌های بهره‌وری

بهره‌وری معیار سنجش فعالیتها است. از آنجا که فعالیتهای انسان نمی تواند بدون هدف و مقصد باشد، وقتی سخن از بهره‌وری پیش می‌آید، سنجش هر فعالیتی در ارتباط با هدف انجام آن فعالیت قرار می‌گیرد. این مسأله از دو زاویه کاملاً جدا از یکدیگر قابل برسی است. از یک سو نفس مفید و مؤثر بودن فعالیت برای دستیابی به هدف مورد سؤال است و از سوی دیگر راندمان (بازده) فعالیت مطرح می‌شود. بنابراین باید گفت بهره‌وری دو مؤلفه دارد، یکی کارآیی و دیگری اثربخشی(عبادی­آذر، ۱۳۸۴):
الف- کارایی: در این قیمت توانایی به دست آوردن ستاده (بیشتر) از داده کمتر مطرح است( خوب کارکردن)
ب- اثر بخشی: در این بخش پاسخ به این سئوال مطرح می‌شود که آیا نتایج حاصل با هدف‌های موردنظر تطبیق دارد یا خیر؟ (کارخوب کردن)
مفهوم بهره‌وری از دو دیدگاه مورد توجه قرار می‌گیرد: دیدگاه اول نگرش فنی یا تکنیکی است که در آن بهره‌وری به عنوان یک مفهوم فنی تعریف می‌شود. بهره‌وری صرفاً معیاری برای سنجش کارآیی فعالیتهای اقتصادی است و تعریفی محدود و غیرقابل انعطاف دارد جهت اندازه‌گیری آن کوشش می‌شود و شاخصهایی جهت تعریف هر یک از داده‌ها و ستاده‌ها و تشخیص آنها تعیین می‌گردد. گاهی بهره‌وری هر یک از عوامل تولید به تنهایی مورد توجه قرار می‌گیرد و بهره‌وری فیزیکی این عوامل با واحدهایی نظیر طول، اندازه، تعداد قطعات، افراد و .. مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.
گاهی اوقات بهره‌وری ارزشی یا کلی مورد توجه است. در این صورت ارزش تولید در مقایسه با ارزش کلیه عوامل تولید با واحدهای پولی سنجیده می‌شود.
در دیدگاه دوم که نگرش فرهنگی محسوب می‌شود. بهره‌وری به عنوان یک بینش فکری مطرح است. در این بینش انسان به عقیده و باوری می‌رسد که می تواند کارها و وظایفش هر روز بهتر از روز قبل به انجام برساند و برای تحقق این باور تلاش می‌کند در این دیدگاه مفهوم بهره‌وری که همان استفاده کارآمد از منابع جهت دستیابی به هدف است. در ارتباط با اراده انسان قرار می‌گیرد و در نتیجه آن تفکر بهره‌وری حاصل می‌شود. تفکر بهره‌وری تکامل می‌‌یابد و به فعالیتهای سیستماتیک و علمی تبدیل می‌شود و حرکت بهره‌وری را به وجود می‌آورد. بهره‌وری را نباید صرفاً معادل کارآیی،‌ اثربخشی، کیفیت، سوددهی و صرفه‌جویی به شمار آورد(حجازی و بهروان،۱۳۸۸، ۴۸).
کارآیی: عبارت است از نسبت کالاها و خدمات تولید شده به کالاها و خدمات مورد انتظار (استاندارد)، یعنی کارآیی به نسبت کمیت کالا و یا خدمات ارائه شده به هزینه مالی یا نیروی کاری که برای آن به کار رفته اشاره دارد. این شیوه اندازه‌گیری میزان رضایت مصرف کننده یا میزان دستیابی به هدف مطلوب یا مورد نظر را اندازه‌گیری نمی‌کند.
اثر بخشی: شاخصی است که چگونگی تحقق اهداف را می سنجد. این مقایسه اثرات برنامه را بر جامعه کلی کرده و مشخص می‌کند که آیا برنامه از نهادها یا منابع برای نائل شدن به اهداف استفاده بهینه نموده است یا خیر؟ بنابراین چگونگی تحقق مجموعه‌ای از اهدف مبین اثربخشی است در حالیکه چگونگی بکارگیری منابع را جهت تحقق این اهداف کارائی می‌نامند(خاکی، ۱۳۷۶،۱۶).
بهره‌وری ترکیبی از کارآیی و اثر بخشی است، زیرا اثر بخشی با عملکرد مرتبط است. در صورتیکه کارآیی با استفاده مفید از منابع ارتباط دارد. بطور مثال بهره‌وری حمل و نقل عمومی فقط به تعداد افرادی که از آن استفاده می‌کنند. بستگی ندارد، بلکه به مواردی همچون قابلیت اعتماد، کوتاهی زمان، سهولت دسترسی، سرعت، راحتی و ایمنی مردم در سفرهای روانه‌شان هم بستگی دارد.
سوددهی: سود می‌تواند از طریق افزایش درآمد حاصل شود، اگرچه امکان دارد بهره‌وری وجود نداشته باشد. برعکس بهره‌وری بالا همیشه با سود سرشار و افزایش آن همراه نیست. زیرا کالاهایی که به طور کارآ تولید شده‌اند، ضرورتی ندارد که مورد تقاضای بالایی داشته باشند.
کاهش هزینه: کاهش هزینه‌ها، همیشه باعث افزایش بهره‌وری نمی‌شود، به ویژه برای برخی هزینه‌ها از جمله آموزش و پرورش که در دراز مدت باعث افزایش بهره‌وری می‌شود ممکن است آثار کوتاه‌مدت در این مورد وجود نداشته باشد. پس کاهش هزینه‌ها باید با توجه به درجه اهمیت هر کدام از عوامل مؤثر در بهره‌وری صورت گیرد.
کیفیت: مفهوم بهره‌وری به طور فزاینده‌ای با کیفیت محصول، کیفیت نهاده و فرایند خود محصول در آمیخته است. عاملی که اهمیت کلیدی دارد کیفیت نیروی کار، مدیریت و شرایط کاری آن است و به طور کلی این موردی قابل قبول است که افزایش بهره‌وری و بهبود کیفیت زندگی کاری به موازات یکدیگر پیش می‌روند(ابراهیم­مهر، ۱۳۷۲).

 

راهبردهای بهره‌وری

با بررسی اجمالی استراتژی های برگزیده کشورهای صنعتی شده. به روشنی می‌تواند و استراتژی کاملاً متفاوت را در بین آنها یافت که با پیشبرد بهره‌وری مرتبطند. این دو استراتژی تحت عناوین زیر دسته‌بندی می‌شوند. راهبرد تحول و نوآوری و دیگری راهبرد بهبود.

 

راهبرد تحول و نوآوری

این استراتژی بهبودهای کلان، ناگهانی، منقطع و سرمایه محوری را مورد توجه قرار می‌دهد. در عصر تولید انبوه که از سالهای دهه ۱۹۲۰ شروع شد، پیشرفت تکنولوژی و رشد و توسعه بنگاه های تولیدی باعث تخصصی‌تر شدن کارها و ایجاد واحدهای مختلف تخصصی در بنگاه های تولید شد. سپس به تدریج مسؤولیت طراحی و برنامه‌ریزی، کاملاً از مسؤولیت اجرا و کنترل عملیات جدا شد. در چنین شرایطی مسؤولیت بهبود سیستم از وظایف برنامه‌ریزان و ۲ مدیران رده بالای سازمان به حساب می‌آید و بقیه کارکنان که مسؤولیت اجرای عملیات طراحی شده را دارند. وظیفه‌ای برای بهبود سیستم احساس نمی‌کنند. این نوع بهبود معمولاً به سرمایه‌گذاری جدیدی نیاز دارد که در نهایت تغییرات عمده و چشمگیری در سازمان ایجاد می‌کند.

 

راهبرد بهبود