مینتزبرگ اظهار می دارد که هر سازمان ازپنج بخش اصلی تشکیل شده است.
١- هسته‌ی عملیات ٢- مدیریت عالی ٣- مدیریت رده‌ی میانی ۴- متخصصان فنی ۵- نیروهای ستادی هریک ازاین ارکان پنج گانه میتوانند سازمان را تحت سلطه‌ی خود درآورند و به نوعی ساختاررا تغییر دهند. (نقل ازرابینز،١٣٨١، ص ٢٣۶)
اگرهسته‌ی عملیات بتواند سازمان را کنترل کند، سیستم تصمیم گیری غیرمتمرکزخواهد بود. همین امر باعث می‌شود درسازمان دیوانسالاری حرفه‌ای بوجود بیاید. اگرمدیریت عالی برسازمان حاکم باشد در این صورت، سیستم تحت کنترل درآمده متمرکزمیشود وسازمان دارای تعداد زیادی بخش یا واحد مستقل می‌شود و ساختارآن بصورت بخش خواهد شد. ولی اگرکارشناسان فنی و تحلیلگران متخصص برسازمان حاکم باشند، سیستم کنترل به صورت استاندارد درآمده و سازمان دارای ساختاری می‌شود که آنرا دیوان‌سالاری مکانیکی یا بروکراسی ماشینی می‌نامند. درزمانی که نیروهای ستادی برسازمان حاکم شوند، کنترل به نوعی سازش وتعدیل رفتارها اعمال می‌شود که نتیجه‌ی آن متخصص سالاری یا ادهوکراسی می‌باشد. درجدول ٢- ٨ ساختارسازمانی براساس نظریات مینتزبرگ و مقایسه‌ی آن با ابعاد ساختاربیان شده است.
جدول ٢-٨: ساختارسازمانی براساس نظریات مینتزبرگ و مقایسه‌ی آن با ابعاد ساختار
( نقل ازرابینز، ١٣٨١، ص٢۵٨)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ادهو کراسی ساختار بخشی بروکراسی حرفه‌ای بروکراسی ماشینی ساختارساده مشخصات
زیاد و جامع زیاد و محدود زیاد و جامع زیا د و محدود کم تخصص‌گرایی
کم زیاد در بخشها کم زیاد کم رسمیت و تشریفات‌گرایی
کم محدود کم زیاد زیاد تمرکز
پیچیده و پویا ساده وثابت پیچیده وثابت ساده وثابت ساده وپویا محیط
ارگانیکی مکانیکی مکانیکی مکانیکی ارگانیکی طبقه‌بندی کلی ساختار

٢- انواع ساختارهای عملی براساس گروه‌بندی فعالیتهای سازمانی:
ساختار سازمانی براساس گروه‌بندی فعالیتهای سازمانی به ۵ دسته تقسیم می‌شوند که عبارتند از:
١- ساختار وظیفه‌ای ٢- ساختار محصولی ٣- ساختار جغرافیایی ۴- ساختار پیوندی ۵- ساختار ماتریسی هریک ازساختارها (ساختاروظیفه ای، محصولی، جغرافیایی، پیوندی، ماتریسی) به عنوان وسیله یا ابزاری هستند که مدیران می‌توانند با بهره گرفتن ازآنها اثربخشی سازمان را بالا ببرند ونیازهای محیطی را تامین کنند. (دفت، ١٣٨۶، ص٢۵٣)
بهترین ساختارسازمانی آن است که بتوان بدان وسیله سازمان را (ازنظرعمودی وافقی) هماهنگ کرد. با توجه به نوع ساختار، چه مبتنی برمحصول و چه مبتنی بر وظیفه و غیره، باید کوشش کرد تا اولویتها (ازنظرعمودی) تعیین گردند وبه این نکته توجه نمود که مسئله‌ی یکپارچه نمودن وایجاد هماهنگی بین فعالیتهای کل سازمان ازاهمیت بالایی برخوردار است.
برقرارکردن ارتباط درسطح افقی سازمان میتواند در یکپارچه نمودن فعالیتهای دوایرسازمان وهماهنگ نمودن آنها با کل سازمان نقش مهمی ایفا کند. ازاینروساختارماتریسی می‌تواند موجب برقراری تعادل و توازن بین واحدها ودوایر سازمان( ازنظرافقی وعمودی) گردد. (دفت، ١٣٨۶، ص٢۵۵)
– سازمان های افقی[۳۵]
ساختارهای سازمانی سنتی که مبتنی بردوایر وظیفه‌ای بود، درگیرمقررات سخت و سنگین اداری و دیوان‌سالاری شد. سازمان‌ها پس ازآن ابتکارعمل به خرج دادند و ساختارهای سازمانی خود را مبتنی بر نوع محصول تنظیم کردند و بدین وسیله سازمان‌های بسیاربزرگ به صورت واحدهای کوچک درآمدند که این واحدها معمولاً به صورت( مراکزسود) اداره می‌شوند.
سپس مسئله‌ی تیمها (گروه های متخصص) مطرح شد که آنها توانستند موانع بین واحدهای سازمانی را ازمیان بردارند و درسطح افقی، دوایرسازمانی را به هم مرتبط و فعالیتها را هماهنگ کنند.
این گروه های متخصص ازنظرساختاری حالت ماتریسی به خود گرفتند و به صورت همزمان دارای دو سلسله مراتب اختیاربودند. (دفت، ١٣٨۶، ص٢۶۶)
تازه‌ترین ساختارهای سازمانی که بسیارمتداول شده‌اند عبارتند از: ((تیمهای خودگردان)) و
((ساختار شبکه‌ای پویا)). سازمانها با بهره گرفتن ازاین دو ساختارمی‌توانند ازمنابع انسانی به نحوی مطلوب استفاده کنند و بدین وسیله حالت رقابتی به خود بگیرند.
– تیمهای خودگردان[۳۶]
تیمهای خودگردان ریشه درروش هایی دارند که براساس تشکیل گروه‌های تخصصی به اجرا درمی‌آیند. تیمهای خودگردان معمولاً دارای (۵ تا٣٠) عضوهستند که هرکدام دارای مهارت‌های خاصی می‌باشند وعهده‌دارمشاغل متفاوتی می‌باشند، محصول یا خدمتی را که به صورت کامل تولید یا ارائه می‌کنند و یا وظایف مدیریت (مثل برنامه ریزی کارها، امورمربوط به مرخصی کارکنان و استخدام اعضاء جدید) را انجام می‌دهند.
تیمهای خود گردان دارای طرح یا ساختارهمیشگی هستند و سه ویژگی دارند که عبارتند از:
١- این تیم به منابعی که برای انجام وتکمیل یک کارمورد نیازاست(مثل مواد، اطلاعات، ماشین‌آلات) دسترسی کامل دارد.
٢- این تیم ازگروه های متخصص همچون: مهندس، مدیرمالی، متخصص بازاریابی و متخصص تولید تشکیل می‌گردد. این تیم موانعی را که میان دوایر،وظایف، مقررات یا تخصصهای ویژه وجود دارد از بین می‌برد. اعضاء این تیم تخصصها ومهارتهای گوناگون دارند ومی توانند ازعهده‌ی انجام بسیاری از کارها برآیند واین ترکیب مهارتها برای انجام کارهای اصلی سازمان بسیارضروری است.
٣- این تیم قدرت تصمیم گیری دارد و این بدان معنی است که اعضاء آنها می‌توانند برنامه ریزی نمایند مسایل را حل واولویتها را تعیین کنند، پولها را به مصرف برسانند، نتایج به دست آمده را کنترل کنند و فعالیتهای خود را با سایر دوایر یا تیمهای دیگرهماهنگ کنند. این تیمها بایستی از استقلال و اختیارات کافی برخوردارباشند تا بتوانند کارها را انجام دهند. (دفت، ١٣٨۶، ص٢٧٠ )
تیم‌های خودگردان به نتایج چشمگیری رسیده‌اند. ولی مانند سایرساختارهای سازمانی آنها هم نقاط قوت و ضعف دارند. مهمترین نقاط قوت تیمهای مزبوراین است که:
١- در رابطه با نیازهای محیط به سرعت از خود واکنش نشان می‌دهند، تصمیمات سریعتری می‌گیرند و مشتریان را راضی می‌کنند.

 

 

۳٫ نیازهای تسلط:
نیاز هدایت و کنترل کردن اعمال دیگران، از جمله اعضای خانواده و دوستان، نیاز به اینکه هر اقدامی که توسط دیگران صورت می­گیرد همان باشد که ما توصیه می­کنیم.
۴٫ نیازهای استقلال:
نیاز تصمیم ­گیری توسط خودمان و متکی بودن بر خودمان، نیاز پرورش دادن مهارتهایی که بدون پا در میانی دیگران به طور مستقیم به ارضاء برسیم.
۵٫ نیازهای عشق و محبت: نیاز به اینکه دیگران ما را بپذیرند و دوستمان بدارند.
۶٫ نیازهای آسایش جسمانی: نیاز به خشنودی جسمانی که با دستیابی به امنیت در ارتباط باشد (شولتز و شولتز، ۲۰۰۵، ترجمه­ی سید محمدی، ۱۳۹۱).
۲-۲-۱۰ نیازهای روانشناختی از دیدگاه اریک فروم[۳۵]:
سایق دست یافتن به امنیت و گریختن از تنهایی و سایق مغایر برای آزادی و آفریدن خود، همگانی هستند. همه­ی اشتیاقها و هوسهای انسان به وسیله­ تضاد این سایقها تعیین می­شوند. این تضاد در شش نیاز بنیادی انسان آشکار می­ شود.
۱٫ نیاز به وابستگی:
از گسیخته شدن پیوند­های اولیه­ی ما با طبیعت ناشی می­ شود. به خاطر خاصیتی که نیروهای عقل و تخیل ما دارند، از جدایی خود از طبیعت، از ناتوانی نسبی­مان، و از مطلق بودن تولد و مرگ آگاه هستیم. چون رابطه­ غریزی خود با طبیعت را از دست داده­ایم، باید برای ایجاد رابطه­ جدید با دیگران، عقلمان را به کار گیریم. بهترین راه برای دستیابی به این رابطه از طریق عشق بارآور است که شامل غمخواری، مسئولیت، احترام و دانش است. با عشق ورزیدن، به رشد و شادی دیگران علاقمند می­شویم. به نیازها و احترام آنها پاسخ می­دهیم و آنها را به گونه­ ای که واقعاً هستند می­شناسیم. ناتوانی در ارضای نیاز به وابستگی، به خود شیفتگی می­انجامد. افراد خودشیفته نمی­توانند دنیا را در شرایط عینی درک کنند. تنها واقعیت برای آنها، دنیای افکار، احساسها و نیازهای خود آنها است. از جائی که آنها صرفاً بر خودشان تمرکز دارند، نمی­توانند با دیگران رابطه برقرار نموده یا با دنیای خارج کنار بیایند (شولتز و شولتز، ۲۰۰۵، ترجمه­ی سید محمدی، ۱۳۹۱).
عکس در مورد عشق ورزی
۲٫ نیاز به تعالی
به نیاز فراتر رفتن از حالت نافعال حیوانی گفته می­ شود، حالتی که به خاطر توانایی عقل و تخیل­مان نمی­توانیم با آن ارضاء شویم. ما نیازمند آن هستیم که افرادی خلاق و بارآور شویم. در قانون آفرینش، چه آفریدن زندگی باشد یا آفریدن اشیای مادی، هنر یا اندیشه­ها، از حالت حیوانی فراتر رفته و به حالت آزادی و هدفمندی وارد می­شویم. اگر جلوی نیاز خلاق گرفته شود، ویرانگر خواهد شد، این تنها راه به خلاقیت است. ویرانگری و خلاقیت، گرایشهای فطری هستند که نیاز به تعالی را برآورده می­ کنند. البته، خلاقیت گرایش غالب است (همان منبع).
۳. نیاز به ریشه دار بودن:
نیاز به ریشه دار بودن نیز حاصل از دست دادن پیوند­های اولیه­ی ما با طبیعت است. چون تنها و جدا مانده­ایم، باید ریشه ­های جدیدی در روابطمان با دیگران ایجاد کنیم تا جای ریشه ­های قبلی در طبیعت را بگیرد. احساسهای خویشاوندی، ارضا کننده­ترین ریشه­هایی هستند که می­توانیم آنها را پرورش دهیم. جزعی­ترین شیوه­ای که دستیابی به ریشه­دار بودن را برآورده می­سازد، حفظ کردن پیوند­های کودکی با مادر، بوسیله­ چسبیدن به امنیت کودکی است. این گونه پیوند­ها می­توانند به فراتر از رابطه­ والد-کودک تعمیم یابند و جامعه و ملت را در بر گیرند (شولتز و شولتز، ۲۰۰۵، ترجمه­ی سید محمدی، ۱۳۹۱).
۴. نیاز به هویت:
فروم پیشنهاد کرد که مردم به عنوان افرادی بی نظیر، به احساس هویت نیاز دارند. چندین راه برای برآوردن این نیاز وجود دارد. شخص می ­تواند استعداد­ها و توانائیهای بی­همتای خود را پرورش دهد یا اینکه می تواند به یک گروه، مثلاً، یک فرقه­ی مذهبی، اتحادیه یا ملت، گاهی اوقات تا حد همنوایی، وابسته شود. فروم خاطر نشان ساخت که همنوایی، شیوه­ ناسالمی برای ارضای نیاز به هویت است، زیرا هویت شخص از آن به بعد، تنها با ارجاع به ویژگی­های گروه توصیف می­ شود و نه ویژگی­های خود. بنابراین خود، خودی عاریه­ای می­ شود و نه خود واقعی.
۵٫نیاز به چارچوب درک وضعیت و هدفی برای ایثار:
این نیاز از نیروی عقل و تخیل ما ناشی می­ شود که به چارچوبی برای معنادار ساختن پدیده­های دنیای بیرونی نیاز دارد. ما باید دیدگاهی با ثبات و منطقی را از محیط­مان پرورش دهیم که در قالب آن، آنچه را که در اطرافمان می­گذرد درک کنیم. این چارچوب درک وضعیت می ­تواند بر پایه­ ملاحظات منطقی یا غیر منطقی باشد. چارچوب منطقی، ادراکی عینی از واقعیت را فراهم می­آورد. چارچوب غیرمنطقی، شامل دیدگاهی ذهنی است که سرانجام پیوند ما را با واقعیت قطع می­ کند. علاوه بر چارچوب درک وضعیت، به هدفی غایی نیاز داریم که ایثار کنیم و از طریق آن بتوانیم معنا بیابیم و احساس هدایت شدن کنیم (همان منبع).
۶٫ نیاز به برانگیختگی و تحرک:
نیاز به برانگیختگی و تحرک به سایقی برای تحریک کردن محیط بیرونی اشاره دارد که می­توانیم در آن با حداکثر هوشیاری و فعالیت عمل کنیم. برای اینکه مغز عملکرد بهینه­ خود را حفظ کند به سطح خاصی از تحریک نیاز دارد. بدون چنین برانگیختگی، ادامه دادن درگیری با زندگی روزمره را دشوار خواهیم یافت.
اینکه این نیازها­ی روانشناختی با چه شیوه­ هایی ارضاء شوند به شرایط و فرصتهای فرهنگی و اجتماعی ما بستگی دارد. بنابراین، شیوه­ای که ما با جامعه سازگار می­شویم و یا با آن کنار می­آییم، عبارت است از سازشی که بین نیازها و محیط­مان برقرار می­کنیم (شولتز و شولتز، ۲۰۰۵، ترجمه­ی سید محمدی، ۱۳۹۱).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۲-۲-۱۱ نیازهای روانشناختی ارگانیزمی[۳۶]:
نیازهای روانشناختی (خودمختاری، شایستگی، ارتباط)[۳۷]، گاهی نیازهای روان­شناختی ارگانیزمی نامیده می­شوند. نظریه ارگانیزمی نام خود را از اصطلاح ارگانیزمی، می­گیرند که منظور از آن موجود زنده­ای است که با محیط خود تبادل فعال دارد (دسی و ریان، ۲۰۰۰).
این نیازها یعنی خود­مختاری، شایستگی، و ارتباط وابسته به هم هستند. ارتباط صمیمانه و پذیرش متقابل، موجب افزایش خود­مختاری، احساس خود­مختاری در انجام دادن تکالیف باعث افزایش شایستگی، و شایستگی، موجب احساس پذیرش و وابسته بودن به محیط و افراد می­ شود (اوردان و اسچونیفلدر[۳۸]، ۲۰۰۶).
به این موضوع فکر کنید که که چرا افراد دوست دارند ورزش کنند و مهارت­ های خودشان، مانند راه رفتن، خواندن، شنا کردن، رانندگی، دوست­یابی، و صدها توانایی دیگر را پرورش دهند؟ این توانایی­ها تا اندازه ای به صورت رسشی، اما عمدتاً از طریق فرصت­ها و توصیه­های محیط پدیدار می­شوند. نیازهای روان­شناختی ارگانیزمی، انگیزش لازم را که از این ابتکار عمل و یادگیری حمایت می­ کند، تأمین می­نمایند (وایت[۳۹]، ۱۹۵۹).
۱.خود­مختاری:
رفتار زمانی خود­مختار است که تمایلات، ترجیهات، و خواسته­ های ما فرایند تصمیم ­گیری ما را برای انجام دادن یا انجام ندادن فعالیتی خاص، هدایت کنند. وقتی نیروهای بیرونی، ما را وادار می­سازند به شیوه­ خاصی فکر، احساس، یا رفتار کنیم، خود­مختار نیستیم، یعنی رفتارمان را دیگران تعیین کرده ­اند. رفتار زمانی خود­مختار است که با احساس اراده و داشتن فرصت انتخاب در تصمیم گیری برای شروع کردن و تنظیم یک رفتار همراه باشد (گاگنی و دسی[۴۰]، ۲۰۰۵).
خود­مختاری، احساس اختیار و اراده داشتن در انجام کار است، نوعی تمایل ذاتی برای تجربه­ی رفتاری که خود شخص آن را ترتیب داده است (شلدون، ریان و رایس[۴۱]، ۱۹۹۶).
نیاز به خود­مختاری عبارت است از تمایل به خود­آغازگر بودن در انجام فعالیت­ها و علت و منشأ رفتار خود بودن، به جای تحت کنترل عوامل بیرونی بودن (بلانچارد، آمیوت، پریویت، والرند و پروونچر[۴۲]،۲۰۰۹). وقتی تصمیم می­گیریم چه کاری را چگونه و چه موقع انجام دهیم، ما در واقع می­خواهیم این تمایلات ما رفتارمان را تعیین کنند نه یک محیط کنترل­ کننده (شیخ الاسلامی و خیر[۴۳]، ۲۰۰۶). خود مختاری اشاره به تمایل فرد برای پیگیری آزادانه خود و نقش خواست و اراده­ی فرد در انجام کار است (روکا[۴۴] و گاگنی، ۲۰۰۸) .
خود­مختاری زمانی است که فرد خود را، علت و دخیل در پیامد­های کار خود می­داند (بایوئر و مولدر[۴۵]، ۲۰۰۶).
سه ویژگی تجربه، دست به دست هم می­ دهند تا تجربه­ی ذهنی خود­مختاری را توصیف کنند: درک منبع علیت، درک انتخاب، و اراده. درک منبع علیت، به آگاهی فرد از منبع علیتی اعمال با انگیزه­اش اشاره دارد. درک منبع علیت، در یک پیوستار دو قطبی، از درونی تا بیرونی گسترش دارد. این پیوستار نشان می­دهدکه آیا فرد تصور می­ کند رفتارش را منبع شخصی آغاز کرده یا منبع محیطی. برخی برای متمایز کردن فردی که رفتارش از منبع علیت درونی ناشی می­ شود و کسی که رفتارش از منبع علیت بیرونی سرچشمه می­گیرد، از اصطلاحات مبتکران وآلت دست­ها استفاده می­ کنند .هر چه فرد منبع علیت عمل خود را درونی­تر ببیند احساس می­ کند از بین چندین انتخاب می ­تواند دست به انتخاب بزند و برای انجام کارهای خود تحت فشار نیست و آن­ها را از روی اراده انجام می­دهد، احساس خود­مختاری بیشتری خواهد داشت (پنتریچ و شانک[۴۶]، ۲۰۰۹).
اراده، میل به انجام دادن فعالیتی بدون احساس فشار است. اراده بر این موضوع متمرکز است که افراد هنگام انجام دادن کاری که می­خواهد انجام دهند و هنگامی که از کاری که نمی­خواهند انجام دهند خودداری می­ کنند، چقدر احساس می­ کنند آزاد یا مجبور هستند. در صورتی اراده بالا است که وقتی فرد کاری را انجام می­دهد اعمال او کاملاً مورد تأیید خود است. یعنی در اصل بگوید: من آزادانه دوست دارم این کار را انجام دهم (ریان، کاستنر[۴۷] و دسی، ۱۹۹۱).
درک انتخاب به موقعی اشاره دارد که در شرایط محیطی­ای قراربگیریم که امکان تصمیم ­گیری به ما بدهد و چندین فرصت انتخاب کردن در اختیارمان بگذارد. وقتی در شرایط محیطی­ای قرار بگیریم که به طور انعطاف ناپذیری­ما را به سمت اعمال تعیین شده سوق دهد، احساس التزام می­کنیم که بر عکس درک انتخاب است (ریو، نیکس و هام[۴۸]، ۲۰۰۳).
شایستگی:
شایستگی نیازی روان­شناختی است که برای دنبال کردن چالش­های بهینه و به خرج دادن تلاش لازم برای تسلط یافتن بر آنها، انگیزش فطری تأمین می­ کند. چالش­های بهینه، چالش­های متناسب با رشد هستند، اما فقط برخی از جنبه­ های مدرسه، کار، یا ورزش­ها، مهارت­ های فرد را در حدی می­آزمایند که با سطح مهارت یا استعداد فعلی او متناسب باشند (ریو، ۲۰۰۵، ترجمه­ی سید محمدی، ۱۳۹۰).
نیاز به شایستگی عبارت است از نیاز به توانایی در انجام تکالیف چالش برانگیز و موثر بودن در تعامل با محیط (جانستون، فینی[۴۹]، ۲۰۱۰).
روکا و گاگنی (۲۰۰۸) ادراک شایستگی را شبیه به خود کارآمدی بندورا (۱۹۸۶) می­دانند که به معنای قضاوت فرد در مورد توانایی انجام یک عمل مشخص است. شایستگی به عنوان احساس اثر بخشی و موثر بودن روی محیط (دسی و ریان، ۲۰۰۰) و به دست آوردن پیامد های مثبت از آن (وایت، ۱۹۵۹) است.
ادراک شایستگی به معنای توانایی فرد برای انجام تکالیف است و اینکه تا چه حد توانایی فرد در رسیدن به اهداف مورد نظر نقش دارد (بایوئر و مولدر، ۲۰۰۶).
برای ارضاء نیاز به شایستگی، فرد بازخورد مثبت نیاز دارد. این بازخورد می ­تواند بوسیله خود تکلیف (انجام موفقیت­آمیز یک تکلیف)، خود فرد (مقایسه عملکرد فعلی با قبلی) و دیگران (تحسین) داده شود (ریو، ۲۰۰۵، ترجمه­ی محمدی، ۱۳۹۰).
ارتباط با دیگران:
نیاز به ارتباط با دیگران عبارت است از نیاز افراد به اینکه احساس کنند با دیگران رابطه داشته و از جانب آن­ها حمایت می­شوند (جانستون و فینی، ۲۰۱۰). همه افراد تعامل اجتماعی، روابط گرم و صمیمی را دوست دارند (وی، شافر، یانگ و زاکالیک[۵۰]، ۲۰۰۵).
ادراک ارتباط به عنوان شکلی از تأثیرات اجتماعی است و به معنای ارتباط با کسانی است که برای فرد اهمیت دارند و یا از او حمایت می­ کنند (روکا و گاگنی، ۲۰۰۸). این نیاز متوجه به پیوند با دیگران و دریافت حمایت از جانب افراد مهمی چون رئیس، والدین، معلمان و یا دوستان و همکاران است. ارتباط با دیگران زمینه اجتماعی درونی سازی را فراهم می­ کند، فرایندی که از طریق آن فرد ارزش­های بیرونی را به درونی تبدیل می­ کند (ریو، ۲۰۰۵، ترجمه­ی محمدی، ۱۳۹۰).
ارتباط با دیگران، تمایل به ارتباط داشتن با دیگران، دوست داشتن و حمایت کردن دیگران و همچنین دوست داشته شدن و حمایت شدن از سوی دیگران است (بامیسترو لیری[۵۱]، ۱۹۹۵؛ بالبی[۵۲]، ۱۹۵۸؛ ریان، ۱۹۹۳؛ به نقل از دسی و ریان، ۲۰۰۰).
۲-۲-۱۲ ارتباط نیازهای بنیادی روانی و طرحواره­های ناسازگار اولیه
یانگ(۱۹۹۹) بحث تغییر و غیر فعال کردن طرحواره­های ناسازگار اولیه را طرح می­ کند. طرحواره­های ناسازگار اولیه قدیمی­ترین مولفه­های شناختی محسوب می­شوند و حتی گاهی اوقات پیش از آن که کودک زبان را بیاموزد، شکل می­گیرند (طرحواره­های پیش کلامی) و اغلب نفوذ خود را بر سیستم پردازش اطلاعات در زیر آستانه، عمل می­ کنند. پردازش طرحواره­ها به راحتی و بدون این که نیازمند توجه از سوی فرد باشد صورت می­گیرد و حالتی خودآیند دارد. بعضی افراد به خاطر تجارب کودکی منفی، طرحواره­های ناسازگار اولیه را ایجاد می­ کنند که به شیوه تفکر، احساس و رفتار آن­ها در روابط صمیمانه بعدی و سایر جنبه­ های زندگی­شان تأثیر می­گذارد. یانگ معتقد است که طرحواره­ها به دلیل ارضاء نشدن نیاز­های هیجانی اساسی دوران کودکی بوجود می آیندکه این نیازها عبارتند از: دلبستگی ایمن به دیگران، خودگردانی، تفاوت و هویت، آزادی در بیان نیازها و هیجان­های سالم، خودانگیختگی و تفریح، محدودیت­های واقع بینانه و خویشتن داری(یانگ و همکاران، ۲۰۰۳، ترجمه­ی حمید پور و اندوز، ۱۳۹۲). اما طرحواره­های اولیه باورهایی هستند که افراد درباره خود، دیگران و محیط دارند و به طور معمول ازارضاء نشدن نیازهای اولیه به خصوص نیازهای هیجانی در دوران کودکی سرچشمه می­گیرد (ژانگ وهه،۲۰۱۰).
۲-۳ بخش دوم : طرحواره­های ناسازگار اولیه
۲-۳-۱ مقدمه
طرحواره‌ها را می‌توان ساختارهایی برای بازیابی مفاهیم کلی ذخیره شده در حافظه، یا مجموعه‌ی سازمان یافته‌ای از اطلاعات، باورها و فرضها دانست، محتوای هر طرحواره از طریق تجربه‌­های زندگی فردی ساخته و پرداخته می‌شود، سازمان می‌یابد، در ادراک و ارزیابی اطلاعات جدید مورد استفاده قرار می‌گیرد . طرحواره‌ها طرز برخورد و نگرش شخص نسبت به خویشتن، جهان و آینده تعیین می‌شود اگر این طرحواره‌ها طبیعی و مثبت باشند، گرایش فرد نسبت به همه چیز مثبت، امیدورانه و موفقیت‌آمیز خواهد بود وگرنه چنین کسی خود را ناتوان، بی‌کفایت و بی‌ارزش خواهد پنداشت و بنابراین احساس خواهد کرد که در برخورد با مشکلات موانع نفوذ ناپذیری بر سر راه او قرار دارد و هر کاری بکند با شکست و ناکامی روبرو خواهد شد از این رهگذر فرد نسبت به جهان پیرامون، خویشتن و آینده نگرش منفی پیدا می‌کند (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳، ترجمه­ی حمید پور و اندوز، ۱۳۹۲).
۲-۳-۲ طرحواره[۵۳]:
طرحواره الگوی ثابت و درازمدتی است که در دوران کودکی به وجود آمده و تا زندگی بزرگسالی نیز ادامه یافته است. ما از طریق این طرحواره‌ها به جهان نگاه می‌کنیم، طرحواره‌ها باورها و احساسات مهمی در مورد خود و محیط می‌باشند که افراد آنها را بدون چون و چرا پذیرفته‌اند آنها خود تداوم بخشند و در برابر تغییر مقاومت زیادی نشان می‌دهند. معمولاً این طرحواره‌ها به غیر از بافت درمانی در جای دیگری تغییر نمی‌کنند. حتی موفقیت قاطع در زندگی نیز برای تغییر آنها کافی به نظر نمی‌رسند طرحواره‌ها برای زنده ماندنشان می‌جنگند و اغلب در این راه موفق‌اند. تفکر هر فردی دارای سه سطح می باشد: نخستین سطح که نسبتاً به راحتی دست یافتنی است، افکار سطحی را شامل می‌شود که آنها را افکار خودآیند می‌نامد. دومین سطح شامل باورهایی است که نسبت به سطح اول عمیق تر است. سطح سوم در واقع، هسته مرکزی همه افکار، تصورات و باورهای انعطاف‌ناپذیر را تشکیل می‌دهند و «طرحواره» نامیده می‌شود. طرحواره در واقع کارگران پشت صحنه‌ای است که افکار خودآیند و باورها را هدایت می‌کند. طرحواره‌های افسردگی شامل فرضیه‌های اساسی هستند مبنی بر اینکه «خود» ناتوان، دنیای بیرون پر از مشکلات و آینده ناامید کننده است (یانگ، ۱۹۹۰).
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
یانگ معتقد است که طرحواره الگوی ثابت و درازمدتی است که در دوران کودکی به وجود آمده و تا زندگی بزرگسالی نیز ادامه یافته است. ما از طریق این طرحواره‌ها به جهان نگاه می‌کنیم، طرحواره‌ها باورها و احساسات مهمی در مورد خود و محیط می‌باشند که افراد آنها را بدون چون و چرا پذیرفته‌اند آنها خود تداوم بخشند و در برابر تغییر مقاومت زیادی نشان می‌دهند. معمولاً این طرحواره‌ها به غیر از بافت درمانی در جای دیگری تغییر نمی‌کنند. حتی موفقیت قاطع در زندگی نیز برای تغییر آنها کافی به نظر نمی‌رسند طرحواره‌ها برای زنده ماندنشان می‌جنگند و اغلب در این راه موفق‌اند (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳، ترجمه­ی حمید پور و اندوز، ۱۳۹۲).
طرحواره­ها با توجه به پنج نیاز اصلی (تحولی) :۱- پیوستگی و پذیرش ۲- خودگردانی و استقلال ۳- محدودیتهای منطقی ۴- خود جهت مندی ۵- بیان خود و خود انگیختگی، به پنج حوزه وسیع نقسیم می­شوند. اگر این پنج نیاز تحولی درکودک از سوی والدین ارضاء ‌نشود، به ترتیب این طرحواره­ها (۱- بریدگی و طرد ۲- خودگردانی مختل ۳- محدودیتهای غیرمنطقی ۴- دیگرجهت مندی ۵- بازداری و نگرانی مداوم) به وجود می­آیند. پس هنگامی که رفتار والدین و شرایط محیط در حد بهینه و مطلوب باشد، در ساختار شخصیت کودکان در این پنج حوزه شیوه و الگویی بهنجار ساخته می­ شود . چنانچه والدین و شرایط محیط در حد بهینه و مطلوب نباشد کودک مستعد ایجاد طرحواره­های ناکارآمد اولیه در یک یا چند حوزه می­ شود و هسته مرکزی شخصیت انسان را تشکیل می­ دهند (یانگ، ۱۹۹۹).
طرحواره: واژه طرحواره در روان شناسی و به طور گسترده­تر در حوزه­ شناختی، تاریخچه­ای غنی و برجسته دارد. در حوضه­ی رشد شناختی، طرحواره را به صورت قالبی در نظر می­گیرند که بر اساس واقعیت یا تجربه شکل می­گیرد تا به افراد کمک کند تجارب خود را تبیین کنند. علاوه بر این، ادراک از طریق طرح واره، واسطه­مندی می­ شود و پاسخهای افراد نیز توسط طرحواره جهت پیدا می­ کنند. طرحواره، بازنمایی انتزاعی خصوصیات متمایز کننده­ یک واقعه است. به عبارت دیگر، طرحی کلی از عناصر برجسته­ی یک واقعه را طرحواره می­گویند (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳، ترجمه­ی حمیدپور و اندوز، ۱۳۹۲).
۲-۳-۳ طرحواره­های ناسازگار اولیه (SME):
طرحواره‌های ناکارآمد اولیه عمیق­ترین سطح شناخت هستند و اصول ثابت و دراز مدتی هستند که در دوران کودکی به وجود می‌آیند، در زندگی بزرگسالی تداوم می‌یابند و با ناکارآمدی زیاد مشخص می‌شوند. این طرحواره‌های الگویی برای پردازش تجارب بعدی محسوب می‌شوند. ابعاد طرحواره‌های ناکارآمد اولیه عبارتند از: الف- بریدگی و طرد ب- خودگردانی مختل ج- محدودیتهای غیرمنطقی د- دیگر جهت ‌مندی و- بازداری و نگرانی مفرط (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳، ترجمه­ی حمید پور و اندوز، ۱۳۹۲).
طرحواره بریدگی و طرد[۵۴]:
طرحواره­های بریدگی یعنی نیازهای شخص برای امنیت، ثبات، محبت، همدلی، بیان احساسات، پذیرش و احترام در دوره کودکی ارضاء نشده است. در خانواده­هایی ایجاد می­ شود که بریده، سرد، منزوی، تکانشی، انتقادگر، غیر قابل پیش­بینی، بد رفتار و رها کننده هستند. طرحواره­های بریدگی و طرد عبارتند ازشدگی/ بی ثباتی، بی اعتمادی/ بد رفتاری، محرومیت هیجانی، نقص/ شرم، انزوای اجتماعی/ بیگانگی (همان منبع).
طرحواره خودگردانی مختل[۵۵]:
طرحواره­های خودگردانی مختل یعنی احساس اینکه فرد نمی ­تواند در جهان به طور مستقل و بدون حمایت دیگران عمل کند. این افراد یک هویت مستقل از خود ندارند و هنگام مواجهه با یک مشکل جزئی احساس شکست می­ کنند. طرحواره­های خودگردانی مختل عبارتند از: وابستگی/ بی کفایتی، آسیب پذیری نسبت به ضرر، خود­تحول نیافته/ خود گرفتار، شکست (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳، ترجمه­ی حمید پور و اندوز، ۱۳۹۲).
طرحواره محدودیتهای غیرمنطقی[۵۶]:
محدودیتهای غیرمنطقی یعنی نقص در محدودیتهای درونی مانند مسؤولیت پذیری نسبت به خود و دیگران، این طرحواره منجر به عدم رعایت حقوق دیگران می­ شود. این کودکان با سهل انگاری، فقدان جهت دهی وخود کنترلی درست ازسوی والدین مواجهه­اند و با آنها به گونه­ ای رفتار می­ شود که گویی از دیگران برترند. طرحواره­های محدودیتهای غیرمنطقی عبارتند از: استحقاق/ بزرگمنشی، خود کنترلی پایین/ خود انضباطی پایین (همان منبع).
طرحواره دیگر جهت ‌مندی[۵۷]:
این کار به منظور دریافت محبت، پذیرش و اجتناب از انتقاد دیگران انجام می­ شود. این الگو منجر به رشد طرحواره­های زیر می­ شود: اطاعت، فداکاری، تأییدجویی/ توجه طلبی (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳، ترجمه­ی حمید پور و اندوز، ۱۳۹۲).
طرحواره بازداری و نگرانی مفرط[۵۸]:
طرحواره بازداری و نگرانی مفرط یعنی تأکید افراطی بر سرکوبی احساسات، تکانه­های خود انگیخته و انتخابها. والدین این کودکان اغلب سختگیر، تنبیه گر، وظیفه شناس، کمال گرا، مقرراتی، پرتوقع، نگران، خود انتقادگر هستند که این خصوصیات را به کودکان خود انتقال می­دهند. والدین این کودکان باعث شکل­ گیری طرحواره­های زیر می­شوند: منفی­گرایی/ بدبینی، بازداری هیجانی، معیارهای سرسختانه/ انتقاد شدید، تنبیه گرایی (همان منبع).
۲-۳-۴ انواع طرحواره­های ناسازگار اولیه
۱- رها شدگی/ بی ثباتی[۵۹] :
در این طرحواره فرد احساس می کند فرد مورد پیوستگی خود را به زودی از دست خواهد داد. این شخص احساس می­ کند که روابط نزدیک او با یک یا چند نفر به زودی به هم خواهد خورد. این فرد امکان دارد در دوران کودکی با مرگ یا طلاق والدین روبه رو شده باشد (یانگ و همکاران، ترجمه­ی حمید پور و اندوز، ۱۳۹۲).
۲– بی اعتمادی/ بد رفتاری[۶۰]:
در این طرحواره فرد احساس می­ کند که دیگران از روی قصد از افراد سود­جویی می­ کنند . این افراد انتظار دارند که از سوی دیگران آسیب ببینند، مورد انتقاد واقع شوند، یا تحقیر شوند. همیشه حس می­ کنند که حقوق آنها به وسیله دیگران زیر پا گذاشته می­ شود و مورد اذیت و آزار دیگران واقع می­شوند (همان منبع).
۳- نقص/ شرمندگی[۶۱]:
فرد باور دارد که عیب­های درونی دارد و احساس اینکه شخص در مهمترین جنبه­ های شخصیتی­اش، ناقص، ناخواسته، بد، حقیر و بی اعتبار و بی ارزش است (‌عزت نفس و اعتماد به نفس پایین)‌ یا اینکه در نظر افراد مهم زندگی­اش فردی منفور و ناقص به حساب می ­آید (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳، ترجمه­ی حمید پور و اندوز، ۱۳۹۲).
۴- انزوای اجتماعی/ احساس بیگانگی[۶۲]:
در این طرحواره فرد احساس می کند که از جهان کناره گرفته است و با افراد دیگر متفاوت است و یا اینکه به هیچ گروه یا جامعه­ای تعلق ندارد. در این طرحواره فرد به دنیای خصوصی خود پناه می­برد و از دیگران دوری می­ کند و از تنهایی لذت می­برد ( همان منبع).
۵- شکست[۶۳]:
در این طرحواره فرد احساس می­ کند که یک فرد شکست خورده است یا در آینده شکست خواهد خورد یا اینکه نمی ­تواند از شکست اجتناب کند. فرد در مقایسه با همسالان خود در حوزه های موفقیت (‌مدرسه، شغل، ورزش و…)‌ احساس بی کفایتی می­ کند (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳، ترجمه­ی حمید پور و اندوز، ۱۳۹۲).
۶- وابستگی/ بی کفایتی[۶۴]:

 

دانلود

توسعه دانشکده هایی برای دانش آموزان کم درآمد وارائه تسهیلات برای آنها
7- بالابردن سطح استانداردها وپیشرفت در زمینه آموزش ویادگیری
8-تأکید برتربیت-شهروند مناسب که در بازارتجارت جهانی رقابت موفقیتآمیز داشته باشند.
9-تعهد به عقاید دمکراتیزم وآزادیهای فردی وتوجه به تنوع جمعیت
10-دستیابی یکسان به آموزش عمومی برای گروه های اقلیت ومعلولیت (بنیسی، 1384)
4-2-4 مقاطع آموزشی:
آمریکا دارای ایالتهای بسیاری است که هر ایالتی مجاز است در قلمرو آموزش وپرورش برحسب نیازها وخواسته های مردم خویش عمل نماید. بنابراین مقاطع آموزش نیز در ایالتهای مختلف تا حدی متفاوت است (فرجاد، 1373).
ولی بطور کلی وضعیت تحصیلات ابتدایی ومتوسطه در آمریکا تابع طرح 4-8 میباشد بدین ترتیب که مدرسه شامل 8 کلاس ومدرسه متوسطه فقط 4 کلاس دارد وقبل از مدارس کودکستان وجود دارد وقبل از کودکستان نیز مدارسی که آنها را پرورشی مینامند (پور مقدّس پور، 1348). پس از تحصیلات متوسطه کالجها (دانشکدهها) ومدارس حرفهای مختلفی وجود دارد که یک آمریکایی میتواند در آنها تحصیلات خود را ادامه دهد. که دوره تحصیلات در کالج ها 4سال میباشد (فرجاد، 1373).
دوره آموزش ابتدایی در آمریکا هشت سال طول میکشد که عبارت از یک یا دو سال قبل از دبستان که یک سال مخصوص کودکستان وشش یا هفت سال آن ویژه دوره ابتدایی است. بیشتر کودکستانها نیمه وقت هستند وسال اول ابتدایی نیز نیمه وقت است. سن ورود به دبستان شش سالگی است ودوره ابتدایی در 14 سالگی ختم می-شود. هدفهای این دوره شامل: ایجاد مهارت، آشنایی با محیط، ایجاد عادات مطلوب در دانشآموزان، خواندن، نوشتن، حساب کردن، ایجاد عادات مطلوب در دانش آموزان برای ورود به مدرسه متوسطه که معمولاً در سالهای پنج وششم تحصیلات ابتدایی به این مسئله توجه میشود (فرجاد،1373).
این مقطع اجباری بوده وبه صورت رایگان به دانشآموزان ارائه میشود. موضوعات محوری در این دوره شامل: زبان انگلیسی، متون قرائتی، مهارتهای زبانی، آمار، ریاضیات، مطالعاتاجتماعی، تاریخ وعلوم میباشد (دفتر اطلاع رسانی سنجش افکار، بی تا).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
آموزش متوسطه در ایالت مطابق با قوانین سیاستها وتدابیر ایالات وحوزه مدارس محلی بر طبق موادبرنامهدرسی که شامل ریاضی، علوم، زبان انگلیسی، علوم اجتماعی میباشد. سیستم آموزشی در متوسطه واحدی است ودانشآموزان وابسته به علاقه خود، به انتخاب واحدهای مختلف میپردازند. معلمان راهنما در این مورد شاگردان را راهنمایی میکنند. از سال دهم دانشآموزان وضع آینده خود را برای ورود به دانشگاه یا فارغ تحصیلی در پایان دوره متوسطه و اشتغال در بازار کار، پیش بینی میکنند (فرجاد،1373).
«به منظور دموکراتیزه کردن آموزش وپرورش در آمریکا، در حال حاضر اقدامات موثری صورت گرفتهاست که بر این اساس همه دانشآموزان به دبیرستانها را پیدا کرده و-براساس علائق واستعدادهای خود تحصیل مینمودند» (فرجاد،1373: 128).
بررسی سوال سوم پژوهش
4-3 جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت در نظام آموزش وپرورش کشور ژاپن چگونه است ؟
4-3-1فلسفه تعلیم وتربیت و نظام آموزشی ژاپن
پایتخت این کشور توکیو است. زبان این کشور ژاپنی است که از دشوارترین زبانهای دنیا میباشد. در ابتدا حکومت این کشور امپراتوری بود(سرکارانی، 1382). كشور كوچك ژاپن در كناره‌ی اقیانوس آرام طی چند دههی اخیر توانسته است خود را به عنوان یكی از امپراطوران تكنولوژی، صنعت و اقتصاد به جهان معرفی نماید مسلماً منابع نفت وگاز باعث توسعه‌ی این كشور آتشفشانی و زلزله خیز نشده است بلكه توجه به نیروی انسانی ومدیریت آن، راز توسعهی ژاپن بوده است (مشکی باف،1390).
عکس مرتبط با اقتصاد
برای پی بردن به فلسفه تعلیم وتربیت ژاپن باید به ریشه های تاریخی، سیر تحول ومحتوای فرهنگ آن اشاره نماییم که مورخین معمولاً ادوار تاریخ جدید سیاسی ژاپن را به دوران قبل از رستاخیز میجی[26]یعنی دوران توکوگووا[27](1868-1602 میلادی) ودوران بعد از رستاخیز(سال 1868 میلادی به بعد) تقسیم میکنند (جعفریان، 1373) .
مهمترین دلیل توسعه کشور ژاپن، توجه به تربیت نیروی متخصص واصلاحات در نظام آموزشی است که با حکومت میجی آغاز شد. حکومت میجی در تاریخ ژاپن نقطهی عطفی محسوب می شود. او سیستم آموزشی سنتی ژاپن را تغییر داد وکشور را وارد تحولات عصر تجدد نمود (ناظری، 1388).
در سال 1868 میجی روش دموکراتیک را رواج داد که این روش دو قرن بعد در سراسر دنیا مورد تایید قرار گرفت نظام سیاسی ژاپن که تحت سیستم امپراتوری اداره میشد از این روش حمایت می کرد وساختار نظام آموزشی مدرن ونوگرا ایجاد شد. از وظایف مهم آموزشگران ژاپنی در دهه هایی 1920 و1930، یافتن راهی برای ترویج باور فرهنگ ژاپنی با دانش غرب در بحبوحه توسعه صنعتی کشور بود. کوشش در جهت پایبندی سخت به روح ژاپنی از یک سو وکسب پیگیرانه دانش غربی از سوی دیگر، وایجاد دایره آموزش اجتماعی در سال 1929 در وزارت آموزش وپرورش جهت گسترش اخلاق وروح ملی در عموم مردم بویژه نوجوانان وجوانان، گامی در این جهت محسوب میشد(سایتو و ایمای، 2004).[28] این سیستم در پایان جنگ جهانی دوم در سال 1945 واژگون واز بین رفت وتحت تأثیر قدرت حرفه ای آمریکا قرار گرفت. در آن هنگام موسسه Japanese Diet در3 نوامبر 1946 تصویب شد. نظام دموکراتیک در این دوره در کشور حکمفرما شد ونظام امپراتوری قدرت سیاسی خویش را از دست داد وفقط جایگاه نمادین خود را حفظ نمود. این امر موجب شد که قدرت سیاسی به مردم واگذارشود که این قدرت از سوی موسسهDiet اعمال شد (سایتو وایمای، 2004). از آن پس امپراتور امور کشور را که براساس قانون اساسی تعیین شده بود، اداره میکرد. مجلس بالاترین قدرت در کشور بود که تنها مرجع تدوین قانون محسوب میشد (سرکارانی، 1382).
در چنین فضایی بودکه نظام آموزشی به طور اساسی دوباره سازمان داده شد. اصول دموکراسی قطعاً از آمریکا متأثر شده بود بهطوریکه کارشناسان آموزشی آمریکا در سال 1946 به ریاست جورج دیاستادرد به ژاپن فرستاده شدند وکارشناسان گروه آموزشی که آنها را همراهی میکردند شامل: جورجاس.کانتس وجاندیویی مربی وفیلسوف آموزشی(1978) مورا(1979) وتوشی موشی(1991) بودند( سایتو و ایمای، 2004).
اندیشه تربیتی هیئت اعزامی متاثر از فلسفه دیویی و تعلیم وتربیت پیشرو و همچنین آرمانگرایان نیودیل آمریکایی بود (اُتا، 1978، 79)[29]. مورا (1979) خاطرنشانکرد دموکراسی بر بهرهگیری دیویی از این مکتب دلالت دارد وایدهآل است که همبستگی همگانی یا عمومی میان مردم از طریق تعلیم وتربیت ایجاد شود (همان منبع،584). دموکراسی آیین یا رسم نیست بلکه ابزار مناسبی برای آزاد کردن توانایی فردی است که اجازه میدهد حداکثر توانایی های خود را به نمایش بگذارند. مسئولیتپذیری ماهیت آزادی است. کارشناسان آمریکایی بر این عقیده بودند که دموکراسی کاملا با مذهب تصور میشود، برای جستجو یا طلب زندگی معنوی دموکراسی بر مقام وارزش فردی انسان تأکید دارد. از طرف دیگر به ویژگیهای نوع دوستی که برای همه مشترک است، تاکید دارد ومعتقدند ژاپنیها خود در جهت معنای کامل ارزشهای فردی حرکت میکنند (ماموریت آموزش وپرورش ایالات متحده به ژاپن، 1946)[30].
بر طبق اصول دموکراتیک برابری فرصت آموزشی حق همه افراد یا همگان است بطوری که این مسئله در اساسنامه جدید مطرح شده است. قانون اساسی تعلیم وتربیت در 1947 توسط دولت ژاپن تصویب شد که در آن دستور شاهنشاهی در مورد تعلیم وتربیت در نظر گرفته نشد که براین اساس، قانون اساسی تعلیم وتربیت ناظر بر اصول دموکراتیک گردید که امروزه نیز همین سیستم آموزشی در کشور ژاپن رایج است. فلسفه تعلیم وتربیت در این دوره برپایه دموکراسی باقی مانده اما از نظر آموزشی تغییرات اندکی در این نظام صورت پذیرفته است (سایتو و ایمای، 2004، 584) .[31]
یکی از ویژگیهای این دوره رشد آموزش وپرورش پیشرو بود که بعد از جنگ نیز در ژاپن پدیدهی جدیدی نبود؛ بلکه از پایان جنگ جهانی اول تا اوایل سال 1930 یعنی زمانی که ملیت-گرایی و نظامیگرایی دوباره قدرت خود را به دست آورد، رایج شد. از این رو با زنده شدن پیشرفتگرایی در ژاپن، شماری از پیروان دیویی ومربیان باتجربه کوشش کردند آموزش عملی وتجربی را در آموزش کودکان گسترش دهند (کوبایاشی، 1946)[32] .
مورا میگوید: نهضت دموکراتیک به مدت طولانی دوام نیاورد زیرا آزادی مدارس پیشرفته ژاپن بر اثر کنترل دولتی محدود شد. حال آنکه آموزش وپرورش پیشرفتگرا به عنوان یک مکتب فلسفی قبل از جنگ جهانی دوم به ارث رسیده بود. در این دوره اندیشه های دیویی حکمفرما بود وتعلیم وتربیت بر تجربه کودک (کودکمحوری) تاکید داشت (مورا، 1979)[33].
در اواسط سال 1950 جنگی میان دو کشور کره جنوبی و ژاپن رخ داد که این امر تغییراتی را در نظام آموزشی ژاپن ایجاد نمود. در این دوره اندیشه های دیویی مورد انتقاد بسیارقرارگرفت که این انتقاد غیرمنطقی، بدون هدف وغیرعملی بود. نظام آموزشی، تنزل اخلاقی وعملکرد ضعیف تحصیلی کودکان را مورد انتقاد قرار داد وآموزش وپرورش پیشرو را به تدریج اصلاح نمود (سایتو وایمای، 2004 )[34].
آموزش وپرورش جدید پیشرو به طور ناگهانی پیشرفت کرد اما خیلی تداوم نداشت. به دو دلیل آموزش وپرورش پیشرفتگرا در فلسفه تعلیم وتربیت ژاپن باقی نماند:
1-آموزش وپرورش پیشرفتگرا بعد از جنگ در معرض انتقادهایی از گروه های مختلف فلسفه تعلیم وتربیت قرار گرفت زیرا تعلیم وتربیت پیشرو کودک محور بود وساختار کلاسی را نادیده میگرفت به همین دلیل مورد انتقاد مارکسیست ها که از اصلاح گرایان بودند، قرار گرفت.
2-در نظر گرفتن جنبه ای از پیشرفت تاریخی فلسفه آموزش وپرورش ژاپن بعد از جنگ است و آن هم وارد شدن به ایدئولوژی سیاسی است. این امر نتیجه تمایل اصلاح گرایان ملیگراست که اولین بار سال 1952 زمانی که ژاپن به کمک آمریکا قدرت دوبارهاش را به دست آورد مصرانه توسط حزب محافظه کار مورد تشویق وتایید قرارگرفت. نیاز به بازگشت به آموزش اخلاقی کنفوسیوسی که هسته آموزش مدرسه ای ژاپن قبل از جنگ بود در این دوره احساس گردید (Lbid,P 585 ).
در سال 1955 آموزش اخلاقی به طور قانونی دارای قدرت شد. در سال 1956 سیستم نمایش کتاب درسی به منظور کنترل بر روی محتوی کتب درسی توسط دولت مرکزی معرفی شد. در این مرحله تمرکزگرایی رواج یافت وحتی دولت برنامه ریزی درسی را براساس آن پایهگذاری نمود که این گونه اصلاحات وتغییرات در سیاستها در مباحث فلسفه آموزش وپرورش و تعلیم وتربیت تأثیراتی به جا گذاشت. خصوصا بین وزارت آموزش وپرورش ومعلمان اختلاف به وجود آمد. برگرداندان سیاستهای آموزشی قبلی باعث شد موقعیت معلمان مورد حمایت قرار گیرد. سرانجام در سال 1958 آموزش اخلاقی وارد نظام آموزشی شد(Lbid,P 586 ).
بعد از سال 1960رشد اقتصادی نیرومند زیر نظر حزب محافظه کار به عنوان تغییر اساسی جامعه ژاپن اتخاذ شد وبه هر فرد القا شد که سرمایه آموزشی باید به عنوان سرمایهای برای زندگی گردآوری شودکه این سیستم فلسفی آموزش محور بود.کاماتا میگوید در این سیستم کودکان در مدارس به عنوان محصولی تلقی میشدند که نیازمند کنترل بودند ومعلمان به عنوان کارگران در کارخانه تعلیم وتربیت در نظر گرفته میشدند. این نظام آموزشی مدعی است که پیچیدگی این نظام مربوط به ایدئولوژی ملیگرایی است وسرمایه انسانی مستقیماً به وسیله نیازهای اقتصادی به جلو برده میشود (Lbid,P 586 ).
اوایل 1970نیازهای اقتصادی کاهش یافت ونیاز فردی به تعلیم وتربیت به وجود آمد. مردم از موفقیت علمی اشتیاق یافتند که این امر در نظام آموزشی با آغاز مدرنیزه شدن ژاپن درقرن نوزدهم با هدف برابری اجتماعی ادامه یافت (Lbid,P 587 ) .
با پایین آمدن رشد صعودی اقتصادی، مشکلات آموزشی نیز شروع شد. در اواخر سال 1970 قوانین مدرسه خصوصاً، برای دانش آموزان سختتر گردیده و به واسطه این سختگیری ها، نظام آموزشی آموزش محور گردید.
در سال 1980 مسیر جدیدی بر سیاست آموزشی آغاز شد در سال 1984 شورای آموزشی ادهوک تشکیل شد. آنها عقیده داشتند که آموزش وپرورش تا حد زیادی تحت کنترل دولت است، همچنین برفراهم آوردن فرصتهایآموزشی برابر برای همه کودکان تاکید داشتند. ازطرف دیگر محدودیتهای آموزشی را از بین بردند وکنترل ونظارت دولت را کاهش دادند، خصوصیسازی مورد تشویق قرار گرفته وطرحهای آن به مرحله اجرا درآمد. آنها سیاستهای آموزشی را برای ده سال آینده تعیین نمودند که در نتیجه آن وحدت میان اقتصاد و منافع ملی و نیاز فردی منعکس شد، روندی که تدریجاً از سال 1970 بیشتر آشکار گردید (Lbid,P 589 ).
امروزه آموزش وپرورش هنوز در جستجوی مسیر جدید است. سیاستهای غیرمتمرکز وخصوصی سازی همچنان جریان دارد که این نشان میدهد ژاپن نمونه ای از یک جامعه دموکرات صنعتی است که اکنون در جستجوی آموزش وپرورش به سبک جدید برای افراد میباشد که شایسته جهانی شدن وتحت شعارهای فردگرایی وجهانی شدن، قدرت زندگی کردن وآزادی برای فرصت داشتن وفعالیتهای خلاقانه است. اما این موارد درحد شعار باقی ماند وژاپن به پایینترین سطح موفقیت آموزشی خود رسید به طوری که دانشآموزان دچار افت تحصیلی شدند وآزادی در انتخاب برنامه درسی ومدارس کاهش یافت. این امر نشان میدهد که نظام آموزش وپرورش ژاپن در این دوره به سوی آزادی خواهی (لیبرال) حرکت کرده است (فوجیتا، 2001).
پژوهشگران ژاپنی نظیر موبناساتو و…از روند لیبرال کردن تعلیم وتربیت به عنوان پایگاه ایدئولوژی لیبرالیسم نو که با رقابت وانتخاب آزاد در اقتصاد جهانی ارتباط دارد، انتقاد میکند. این لیبرالیسم در حقیقت افزایش نابرابری وهدایت به سوی طبقاتی کردن بیشتر جامعه است (هیی،1997)[35].
از طرف دیگر تاکید حزب محافظه کار نمایش دادن تقویت آموزش وپرورش اخلاقی میباشد. با توجه به انحطاط اخلاقی جوانان در سال 1997 وزارت آموزش و پرورش برنامهای تحت عنوان تعلیم وتربیت هرت را به سیستم آموزشی واردکرد ودر واقع به فلسفه تربیتی اخلاقی رجوع نمود(کوسگی،1997)[36].
در این راستا در سال 2002 کتاب راهنما برای آموزش اخلاقی معلمان، دانش آموزان ووالدین تهیه شد وتوسط دولت در اختیار مدارس ابتدایی وراهنمایی قرار گرفت. این سیاست محافظهکارانه با درونیسازی فرهنگ همراه گشت که بر هویت فرهنگی وارزشهای سنتی بر ملیتگرایی تاکید دارد. با این وجود جهانی شدن میتواند به عنوان پوشش دفاعی برای مقابله با فرهنگ دمکراسی آمریکایی باشد که حرکتی برای تغییر قانون اساسی آموزش وپرورش میباشد که در ابتدا بعد از جنگ جهانی دوم وبرپایه دموکراسی آمریکایی اجرا شد که اخیراً توسط دانشمندان چپگرا که در بازگشت خودکامهگرایی ونظامیگری ژاپن قبل از جنگ، محافظهکار بودند، سرعت گرفت (تاکاهاشی ومیاک، 2003 ) [37].
روشن است که راز پیشرفت ژاپنیها در آموزش وپرورش، در فلسفه تعلیم وتربیت، اقتصاد ودیگر عرصه ها چند بعدی است. با این حال، درک درست این پدیده بدون توجه به تأثیر ونقش فرهنگی که این پیشرفتها از آن ناشی شده، غیرممکن است.
4-3-2اهداف آموزش وپرورش
هدف آموزش وپرورش در قانون اساسی این کشور چنین آورده شده است: «رشد کامل وتربیت افراد متکی به خود برای جامعهای صلح طلب وآزادمنش که به آزادیهای انسانی ارج نهد وعدالتجو بوده وبرای کارکردن حرمت قایل شوند وعمیق احساس مسئولیت نمایند».
از این رو طبق بند 26 قانون اساسی کشور ژاپن برای هر فرد حق برخورداری از تعلیم وتربیتی در حد استعداد خود، وطبق قانون پیش بینی شده قائل است. هر فرد بدون استثنا به پسران ودخترانی که تحت سرپرستی او قرار دارند، طبق قانون آموزش ابتدایی بدهد. آموزش اجباری رایگان است. (آقازاده، 1381)
طبق این قانون، هدف بنیادی تعلیم وتربیت در عین حال که عبارت از پرورش شخصیت است، همواره پرورش روح وجسم ملت را نیز مدنظر دارد تا دوستدار حقیقت وعدالت بوده به ارزش هر یک از آنها احترام بگذارند؛ برای کار وشخصیت ارزش قائل شوند وهمواره یک روحیه استقلال طلب راهنمای آنها باشد. برای رسیدن به این هدف، قانون کنونی بر تساوی دسترسی به آموزش ومدارس وممنوعیت یک نوع خاص از آموزش سیاسی وآموزش مذهبی در موسسات آموزشی عمومی تکیه میکند. این قانون با در نظرگرفتن تساوی مردم در دسترسی به آموزش، که بسیار مهم میباشد، تبعیض در مسایل نژادی، اعتقادی، موفقیتهای اجتماعی واقتصادی ویا امکانات و شرایط خانوادگی را ممنوع میکند. علاوه بر این، قوانین داخلی آموزشی موسسات آموزشی، قوانین متفاوت دیگر واحکام مربوط به تعلیم وتربیت اصول بنیادی تعلیم وتربیت ژاپن را مشخص میکند (صفوی، 1364).
برنامه‏ی دیگری که مطالعات آن انجام شده وقرار است از سال 2003 در همه‏ی مدارس اجرا شود. بازنگری در برنامه‏های درسی مدارس‏ است. به نحوی که فرصت لازم برای یادگیری تلفیقی یا مطالعه تلفیقی در برنامه‏های آموزشی ودرسی مدارس فراهم شود. هدف اساسی این برنامه، برقراری ارتباط مؤثر میان عناصر وموضوعات مختلف برنامه‏یدرسی در فعالیت‏های آموزشی مدارس است. معمولا وبه‏طور سنتی، در برنامه‏های آموزشی مدارس، میان موضوعات‏ درسی، دیوار محکمی کشیده شده است وهر ماده‏یدرسی، صرف‏نظر از سایر مواد، به‏طور مستقل، آموزش داده می‏شود. تصمیم به بازبینی‏ برنامه‏های درسی وآموزشی مدارس وفراهم ساختن فرصت‏های جدید یادگیری در قالب یادگیری تلفیقی برای دانش‏آموزان، بیش‏تر به منظور کوتاه‏تر ومنعطف‏ترکردن دیوارهای مستحکم میان موضوعات ومواد درسی است (شاوردی، 1385).
در عین حال، به مدارس توصیه شده است که با توجه به موقعیت‏ خود، تا حد ممکن، به این موضوعات توجه داشته باشند: تفاهم وارتباط بین المللی، مهارت‏های لازم زندگی در دنیای اطلاعات وارتباطات، مسائل‏ محیط زیست، بهداشت وایمنی فردی واجتماعی، مشارکت دانش‏آموزان‏ در اداره‏ی مدرسه، مشکلات فرهنگی واجتماعی جامعه ژاپن و….روش‏ آموزش، بیشتر کاربردی، عینی وتجربی است و کم‏تر از روش‏های معمول‏ سخنرانی، آن‏ هم در فضای کلاس، استفاده می‏شود. دانش‏آموزان، فعالانه‏ در فرایند یاددهی- یادگیری مشارکت می‏کنند وخود در تهیه محتوا، ارائه‏‏ درس، تجربه‏ی عینی وارزشیابی آن نقش اساسی دارند (شاوردی، 1385).
عکس مرتبط با محیط زیست
نکته‏ی مهم دیگری که درباره‏ی سومین اصلاحات آموزشی باید بدان‏ اشاره کرد، حرکت به سوی تمرکززدایی در نظام آموزش و پرورش است. در زمینه اصلاحات، مسؤولان و طراحان برنامه‏های اصلاحی‏ آموزش و پرورش، بر این باورند که اصلاح کمی و کیفی آموزش و پرورش‏ باید از مقاطع پایین‏تر تحصیلی آغاز شود، تا بتوان شرایط تحولات را برای‏ مقاطع بالاتر مهیا کرد. آنان بر این نکته تأکید دارند که بازسازی و اصلاح آموزش وپرورش، فرایندی نیست که با یک اقدام ضربتی، آن‏هم‏ از رأس و قله هرم آموزشی، آغاز شود، بلکه اقدامات اصلاحی متناسب‏ و سنجیده، باید از قاعده هرم آموزشی، یعنی از سطح آموزش قبل‏ از دبستان و تعلیمات ابتدایی، شروع شود، تا بتوان آن را به صورت‏ فرایندی فراگیر پرورش شخصیت انسانی وهمه‏جانبه به سطوح بالای آموزش(دوره متوسطه‏ وآموزش عالی)هدایت کرد (شاوردی، 1385).
اهداف کلی آموزش وپرورش ژاپن شامل:

پرورش شهروندان سازنده ومسئولیت پذیر
پرورش وحدت ملی ودرک ملیت
حفظ ارزشها، سنتها
مدرنیزه کردن از طریق علوم و تکنولوژی
شایستگی و تساوی در حقوق
آمادگی جهت دنیای کار
آمادگی جهت آموزش بیشتر
توسعه ظرفیت افراد برای مشارکت در امر رفاه عمومی مردم
ترفیع آگاهی، همکاری و-صلح بین المللی(جعفریان، 1373)
4-3-3 اهم سیاستهای آموزشی آموزش وپرورش
1-توسعه همه جانبه شخصیت وپرورش جسمی

 

۳-بین اعتماد به نفس و اعتیاد به اینترنت رابطه وجود دارد.
تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها
تعریف مفهومی سلامت روان
سلامت روانی عبارت است از قابلیت ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی اجتماعی و حل تضادها و تمایلات شخصی به طور منطقی، عادلانه و مناسب. شخصی که بتواند با محیط خود و اطرافیان و به طورکلی، اجتماع سازگار شود از نظر بهداشت روانی بهنجار است (میرزائیان و همکاران، ۱۳۹۰).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
تعریف عملیاتی سلامت روان
میزان نمره ای است که فرد از پرسشنامه سلامت روان GHQ-28 به دست آورده است.
تعریف مفهومی افسردگی
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
افسردگی یک مشکل مهم سلامت عمومی است که شیوع بالایی دارد و بر افراد و جامعه تاثیر ویرانگری می گذارد(لو و همکاران، ۲۰۱۴). افسردگی، رایج‌ترین اختلال روانی است که اخیرا به شدت رو به افزایش نهاده است. افسردگی را سرماخوردگی بیماری روانی نیز می‌نامند. تقریبا همه، حداقل به صورت خفیف احساس افسردگی کرده‌اند. احساس دمغی، بی‌حوصلگی، غمگینی، ناامیدی، دلسردی و ناخشنودی همگی از تجربیات افسردگی رایج هستند. این حالت را افسردگی بهنجار می‌گویند(روزنهان، ترجمه سید محمدی، ۱۳۹۱).
تعریف عملیاتی افسردگی
میزان نمره ای است که فرد از پرسشنامه افسردگی بک به دست آورده است.
تعریف مفهومی اعتماد به نفس
واژه اعتماد به نفس که از قرن هفدهم به کار گرفته شده، همان باور آدمی به توانایی های خود است به نحوی که از هیچ کوششی فرو گذار نکند و از سختی راه ناامید نشود. تعریفی که باری ال. ریس و روندا برانت از اعتماد به نفس ارائه داده اند عبارت است از :”آنچه که درباره خود می اندیشید و احساسی که درباره خود دارید و آن برآیند اطمینان به خود و احترام به خویشتن است”(لواسانی و آذربایجانی، ۱۳۹۱).
تعریف عملیاتی اعتماد به نفس
میزان نمره ای است که فرد از پرسشنامه اعتماد به نفس کوپر اسمیت به دست آورده است.
تعریف مفهومی اعتیاد به اینترنت
اعتیاد به اینترنت با عباراتی نظیر اختلال ناشی از استفاده بیش از حد از اینترنت یا استفاده نامعقول و بیمارگونه از اینترنت تعریف می شود. گاهی از این بیماری با عنوان اختلال اعتیاد به اینترنت یا اعتیاد مجازی نیز نام برده می شود. اعتیاد به اینترنت شامل اعتیاد به اتاق های گپ، هرزه نگاری و قمار درون خطی است که می تواند زمینه تخریب سلامت روابط احساسات و در نهایت روح و روان افراد را فراهم نماید(فلاح مهنه، ۲۰۰۷، به نقل از میرزائیان و همکاران، ۱۳۹۰).
تعریف عملیاتی اعتیاد به اینترنت
میزان نمره ای که فرد از پرسشنامه اعتیاد به اینترنت یانگ به دست آورده است.
فصل دوم:
ادبیات و پیشینه پژوهش
سلامت
سلامت[۷] از واژه هایی است که بیشتر مردمان با آنکه اطمینان دارند معنای آن را می دانند، تعریفش را دشوار می یابند. در فرهنگ های گوناگون تعریف های بسیاری از سلامت شده است:
در فرهنگ وبستر سلامت وضع خوب و عالی بدن، اندیشه و روح و بویژه بر کنار بودن از درد یا بیماری جسمی تعریف شده است. در فرهنگ آکسفورد به معنی وضع عالی جسم یا روح و حالتی که اعمال بدن به موقع و به گونه موثر انجام شود آمده است. جالینوس سلامت را عبارت از وجود نسبت معینی از عناصر گرمی، سردی، رطوبت و خشکی تعریف می کند. ابن سینا معتقد است : سلامت سرشت یا حالتی است که در آن اعمال بدن به درستی انجام می گیرد… نقطه مقابل آن بیماری است( سجادی، ۱۳۸۳).
این ،” تواناییِ داشتن یک زندگی مثمر از نظر اقتصادی و اجتماعی ” در سالهای اخیر با گنجانده شدن تعریف کامل تر شده است. سلامت بیشتر به عنوان ابزاری برای رسیدن یک هدف منظور شده است که می توان آن را از لحاظ کارکردی به صورت یک منبع بیان کرد ؛ منبعی که به مردمان امکان می دهد به گونه فردی، اجتماعی و اقتصادی زندگی کنند. سلامت تنها زندگی کردن نیست، بلکه منبعی برای زندگی روزمره است ؛ سلامت یک مفهوم مثبت است که بر منابع و امکانات اجتماعی و شخصی و همچنین توانایی های جسمانی تأکید دارد( پوراسلامی، ۱۳۷۹).
عکس مرتبط با اقتصاد
سازمان جهانی بهداشت، سلامت را بهزیستی کامل جسمی، روانی و اجتماعی و نه صرف نبودن بیماری و یا رنجوری تعریف می کند. بنا براین سلامت منبعی برا ی زندگی روزمره است و نه برای هدف زندگی. سلامت مفهوم مثبتی است که علاوه بر ظرفیتهای جسمی بر منابع اجتماعی شخصی تأکید دارد ( محمد نبی، ۱۳۸۶).
سلامت دارای ۶ بعد مختلف می باشد: سلامت جسمی، سلامت روانی، سلامت عاطفی، سلامت معنوی، سلامت جنسی و سلامت اجتماعی( سجادی، ۱۳۸۳).
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی
تعریف سلامت روان[۸]
موضوع بهداشت روانی گرچه ظاهراً به مسایل درونی و غیر قابل رویت استناد می شود، امّا از آنجا که روح و روان انسان با جسم او به هم وابسته و این وابستگی جدایی ناپذیر جلوه می کند، در جنبه های جسمانی و اجتماعی هم مورد ملاحظه قرار می گیرد. در زد و بندهای اجتماعی، اگر بعد بهداشت روانی به قدر کافی مورد توجه قرار نگیرد، فراوانی مسایل و مشکلات رفتاری، آن قدر رو به فزونی خواهد گذاشت که عوارض ناشی از بی توجهی به ابعاد مختلف آن بحران های فردی، خانوادگی و اجتماعی خانواده را فرا خواهد گرفت و تأثیرات سوء و غیر قابل جبران را بر جا خواهد گذاشت(افضل نیا، ۱۳۸۵).
تأمین سلامت افراد جامعه یکی از مهم ترین مسائل اساس است که باید به آن از دیدگاه سه بعد جسمی، روانی و اجتماعی نگریست. بعد روانی بهداشت در بسیاری از کشورها در حال توسعه بنا به دلایل مختلفی مورد توجه قرار نگرفته است(جنانی، ۱۳۸۰؛ به نقل از موسوی، ۱۳۸۸).
به طور کلی بهداشت یا سلامت روان عبارتست از «سازگاری فرد با خود و محیط و استفاده به هنجار و موفقیت آمیز از تمامی امکانات و توانایی های و قابلیت های خویش در طول دوران زندگی.»بنابراین هنجار بودن آن، بدون مقایسه با اجتماع افراد یا ملاک های مقایسه ای در باورهای دینی و اخلاقی، سنتی و مردمی، قانونی و رسمی ما تنها ملاک سلامت و سازگاری قرار می گیرد(نوایی نژاد، ۱۳۸۱؛ به نقل از افضل نیا، ۱۳۸۵).
سازمان جهانی بهداشت در سال ۱۹۴۸ بیان داشت که: سلامت روان عبارت است از تندرستی و رفاه کامل جسمی، روانی و اجتماعی و نه فقط فقدان بیماری یا ناتوانی و در سالهای اخیر با گنجاندن توانایی داشتن” یک زندگی مثمرثمر از نظر اقتصادی و اجتماعی” این تعریف را غنی نموده است.
سلامت روانی حالت موفقیت آمیز یک کنش روانی است که نتایج فعالیتهای ثمربخش، روابط رضایت بخش با دیگران، توانایی سازگاری با تغییرات و کنارآمدن با ناملایمات است. سلامت روانی یا رفاه شخصی و روابط خانوادگی و بین فردی و ایفای نقش در اجتماع رابطه تنگاتنگ دارد سلامت روانی از اوایل کودکی تا لحظه مرگ در پرورش مهارتهای فکری و ارتباطی، یادگیری، رشد عاطفی، انعطاف پذیری و عزت نفس غیر قابل انکار است. این عوامل به فرد کمک می کند تا در جامعه به گونه ای موفقیت آمیز به ایفای نقش بپردازد(میر خشتی، ۱۳۸۵، به نقل از موسوی، ۱۳۸۸).
ویژگی های افراد دارای سلامت روانی
بنا به تحقیقات، ملی بهداشت روانی ویژگی های افراد دارای سلامت روانی در ذیل ذکر شده است.
الف) افراد دارای سلامت روان، احساس راحتی می کنند، خود را آنگونه که هستند می پذیرند، از استعدادهای خود بهره می برند، در مورد عیوب جسمانی و ناتوانایی های خود شکیبا بوده و از آن ناراحت نمی شوند. دید واقع گرایانه دارند و دشواری های زندگی را سوال می انگارند، آنها وقت کمی را در نگرانی، ترس، اضطراب و یا حسادت سپری می کنند. اغلب آرامند، نسبت به عقاید تازه گشاد رو بوده و دارای طیب خاطر هستند، شوخ طبع هستند و اعتماد به نفس دارند، اگر چه از حضور در جمع لذت می برند، امّا به تنها بودن نیز اهمیت می دهند و وحشتی از آن ندارند. همچنین از سیستم ارزشی برخودارند که از تجارب شخصیشان سرچشمه می گیرند، بدین معنی که یک احساس شخصی مبتنی بر درست یا غلط بودن امور دارند.
ب) افراد دارای سلامت روان احساس خوبی به دیگران دارند. می کوشند تا دیگران را دوست بدارند و به آنان اعتماد کنند، چرا که تمایل دارند دیگران نیز آنها را دوست داشته باشند و به آنها اعتماد نمایند. چنین افرادی قادرند که با دیگران رابطه گرمی داشته باشند ولی روابط را ادامه دهند، به علایق دیگران توجه می کنند و احترام می گذارند. آنها به خود اجازه نمی دهند که از سوی دیگران مورد حمله و فشار قرار گیرند و نیز سعی نمی کنند که به دیگران تسلط یابند. آنها با احساس یکی بودن با جامعه، نسبت به دیگران احساس مسئولیت می کنند.
ج) قدرت روبرو شدن با نیازهای زندگی را دارند، معمولاً نسبت به اعمال خود احساس مسئولیت می کنند و با مشکلات به همان شیوه که رخ می دهد، برخورد می کنند، دارای پندارهای واقع گرا در مورد آنچه که می توانند یا نمی توانند انجام دهند، هستند. بنابراین آنها محیط خود را تا آنجا که می توانند شکل می دهند و نیز آنجا که ضرورت دارد با آن سازگار می شوند(به نقل از میرخشتی، ۱۳۷۵).
سلامت روان از منظر الگوی پزشکی و روان پزشکی
در این الگو، بهداشت روانی به معنای عدم وجود و حضور علایم بیماری است. بر اساس این الگو، انسان سالم کسی است که نشانه های بیماری در او دیده نمی شود; همان گونه که انسان سالم از حیث جسمانی کسی است که نشانه های بیماری مثل درد، تب و لرز در وی به چشم نمی خورند. طبق این دیدگاه، هدف انسان و جوامع انسانی رهایی و خلاصی انسان از نشانه های بیماری است. در این الگو، نشانه ها و پدیده هایی از قبیل اضطراب، وسواس، افسردگی، توهّم و هذیان، و پرخاشگری کنترل نشده، نشانه بیماری محسوب می شوند و اگر در کسی یافت شوند آن فرد نابهنجار و غیرطبیعی (مریض و ناسالم) است و چنانچه در فردی یافت نشوند این فرد سالم، طبیعی و بهنجار محسوب می گردد. صاحبان این دیدگاه عوامل فیزیکی و بیولوژیکی را پایه هستی بشر می دانند و معتقدند: تمام حالات ذهنی و فکری بشر زیر بنای مولکولی و سلولی دارند.
برخی از پیش فرض های عمده این دیدگاه را می توان در چند مورد خلاصه کرد:
۱) فرد بیمار، ناتوان است و درمان بدون مداخله مستقیم امکان پذیر نیست.
۲) بیماری های روانی و به طور کلی، بیشتر ویژگی های رفتاریوروان شناختی انسان مشخصاً قابل طبقه بندی هستند و در نتیجه، بیماری ها و افراد مبتلا به بیماری را می توان در گروه های مشخص قرار داد.
۳) به دلیل آنکه افراد را می توان در طبقات و دسته های مشترکی قرار داد، پس روش هایی که برای درمان یک بیماری خاص کاربرد دارند، برای افراد مبتلا به آن بیماری نیز مشترکند.
۴) هرچند ابعاد وجودی انسان به چند بعد جسمانی، روانی و اجتماعی تقسیم می شوند، ولی تأکید اساسی بر بعد جسمانی است (شهیدی و حمدیه، ۱۳۸۱ ).
دیدگاه مزبور، که به مکتب «زیست گرایی» نیز شهرت دارد، در مطالعه رفتار انسان، بیشترین اهمیت را برای بافت ها و اعضای بدن قایل می شود. این مکتب، که پایه اصلی روان پزشکی را تشکیل می دهد، بیشتر بر بیماری روانی توجه دارد، نه بهداشت روانی; زیرا بیماری روانی را جزو سایر بیماری ها به شمار می آورد. روان پزشکی، که در اواخر قرن هجدهم شاخه ای از پزشکی شناخته می شد و به درمان بیماری های روانی می پرداخت، از بیماری روانی مفهوم عضوی را در نظر می آورد. همان گونه که اشاره شد، دیدگاه «روان پزشکی» برای تبیین بیماری روانی به پدیده ها و اختلال های فیزیولوژیک اهمیت می دهد. این دیدگاه از علم پزشکی الهام می گیرد; زیرا علم پزشکی معتقد است: بیماری جسمی در اثر بی نظمی در عملکرد یا در خود دستگاه به وجود می آید. دیدگاه «روان پزشکی» درباره فرد دید تعادل حیاتی دارد; معتقد است: اگر رفتار شخص از هنجار منحرف شود، به این دلیل است که دستگاه روانی او اختلال پیدا کرده است. بنابراین، فرض بر این است که در آینده نوعی نقص در دستگاه عصبی او کشف خواهد شد و همه اختلال های فکری و رفتاری بر اساس آن قابل تبیین خواهند بود. به دلیل آنکه دیدگاه «روان پزشکی» درباره فرد دید تعادل حیاتی دارد، طبق این دیدگاه، بهداشت روانی عبارت است از: نظام متعادلی که خوب کار می کند (گنجی، ۱۳۸۰).
در نظام ارزشی الگوی «پزشکی» و «روان پزشکی»، هدف نهایی، حذف، دفع و رفع نشانه های بیماری است. به همین دلیل، در الگوی مزبور، برای حذف و رفع نشانه های بیماری از درمان های فیزیکی مثل دارو، شوک درمانی، کنترل و محرومیت استفاده می شود. این درمان ها گرچه بیماری را ریشه کن نمی کنند و فقط نشانه های آن را ظاهراً و به صورت موقّت از بین می برند، ولی همین که نشانه ها ناپدید می شوند، گفته می شود: بیمار درمان شده و سلامت خود را باز یافته است!
سلامت روان از نظر مکتب روان تحلیلی
به عقیده فروید ویژگی خاصی که برای سلامت روان شناختی ضروری است خودآگاهی است. او انسان متعارف را کسی می داند که مراحل رشد روانی را با موفقیت طی کرده و در هیچ یک از مراحل بیش از حد تثبیت نشده باشد. از نظر فروید کمتر انسانی است متعارف به حساب می آید و هر فرد به شکلی نامتعارف است.
طبق تعریفی که آدلر از سلامت روان مطرح نموده است. فرد سالم زندگی خود را با واقع بینی کامل طرح می نماید تا به هنگام پر شدن با احساس حقارت غیر قابل جبران مواجه نگردد. فرد سالم به عقیده آدلر از مفاهیم و اهداف خودش آگاهی دارد و عملکرد او مبتنی بر نیرنگ و بهانه نیست. او جذاب و شاداب است و روابط اجتماعی سازنده مثبتی با دیگران دارد. فرد دارای سلامت روان به نظر آدلر روابط خانوادگی صمیمی و مطلوبی دارد و جایگاه خودش را در در خانواده و گروه های اجتماعی به درستی می شناسد. همچنین فرد سالم در زندگی هدفمند و غایت مدار است و اعمال او مبتنی بر تعقیب این اهداف است. غایی ترین هدف شخصیت سالم، تحقق خویشتن است. از ویژگیهای دیگر سلامت روان شناختی این است که فرد سالم مرتباً به بررسی ماهیت اهداف و ادراکات خودش می پردازد و اشتباهاتش را برطرف می کند. چنین فردی خالق عواطف خودش است نه قربانی آنها(شولتز، ترجمه کریمی و همکاران، ۱۳۸۶).
الگوی رفتارگرایی
طبق این الگو، سلامت روان به معنای وجود رفتار سازگارانه و عدم رفتار ناسازگارانه است. «رفتار سازگارانه» رفتاری است که فرد را به اهدافش برساند و «رفتار ناسازگارانه» رفتاری است که فرد را از رسیدن به اهدافش باز دارد. بر اساس چارچوب این دیدگاه، فرد سالم کسی است که در جامعه طوری رفتار کند که به اهدافش برسد. حال اهداف چه باشند و جامعه چه جامعه ای باشد، فرق نمی کند و چندان اهمیتی ندارد! بیمار هم کسی است که رفتارش او را به اهدافش نرساند! تلاش و هدف نهایی این الگو و نظام ارزشی آن این است که شیوه های رفتار سازگارانه و رسیدن به اهداف را به افراد آموزش دهد. در الگوی رفتارگرایی، اهتمام بر این است که فرد به هدفش برسد; فرقی نمی کند که این هدف خوب باشد یا بد، و درکنارش حق دیگران ضایع شود یا نشود.
این تعریف از «سلامت روان» یکی از رایج ترین تعاریف بهداشت روانی است که در عصر کنونی به چشم می خورد و متعلّق به یک نظام ارزشی و یک مکتب روان شناختی است که به مکتب «رفتارگرایی» (اصالت رفتار) معروف است. اگرچه ریشه و مرکز این نوع تفکر و عمل در آمریکاست، ولی امروزه به سراسر جهان سرایت کرده و حتی در مشرق زمین و کشورهای اسلامی نیز عده ای خواسته یا ناخواسته عملکردی مطابق و هماهنگ با این دیدگاه دارند(همان).
الگوی انسان گرایی
روان شناسی «انسانگرا» الگویی از سلامت روان را ارائه می دهد که با سه الگوی پیشین تفاوت فراوانی دارد. در این الگو، بر طبیعت و جنبه های مثبت انسان و فعّال بودن وی تأکید می شود. طبق این الگو، «سلامت روان» به معنای رشد، شکوفاسازی و تحقق استعدادها و نیروهای درونی انسان است. از چشم انداز این الگو، انسان سالم کسی است که استعدادهای خود را شکوفا سازد و به کمال مطلوب و ایده آل برسد. در نظام ارزشی این الگو، هدف و هنر انسان رسیدن به کمال و شکوفاسازی تمام استعدادهای ذاتی و درونی وی است.
در دیدگاه «انسانگرا»، انسان با یک سلسله متنوع از استعدادها و نیروها متولّد می شود که روی هم رفته، به «طبیعت انسان» معروف است. این نیروها عبارتند از: هوش، نیازها و غرایز، معنویات و الهیّات، عاطفی بودن، اجتماعی بودن و مانند آن که بر اساس این الگو، تمام آنها، هم سالم هستند و هم مثبت. همه انگیزه انسان و اصلی ترین انگیزه وی نیز شکوفاسازی این نیروهای سالم و مثبت است. طبق این الگو، انسان کلّیتی است متشکل از روح و جسم (تن و روان) که همواره به طرف خودشکوفایی و کمال در حرکت است. این دیدگاه بر خلاف سه دیدگاه قبل، انسان را ذاتاً سالم، مثبت و فعّال می پندارد که با اراده، اختیار و مسئولیت خودش، اعمال و کردارش را انجام می دهد. وی مسئول سلامت خویش است و اگر هم مریض شود، خودش باید در درمانش فعّال و تصمیم گیر باشد.
از میان روان شناسان انسانگرای معروف، می توان به چهره هایی همچون گوردن آلپورت[۹] (۱۸۹۴ـ۱۹۶۷)، کارل راجرز[۱۰] (۱۹۰۲ـ ۱۹۸۷)، آبراهام مزلو[۱۱] (۱۹۰۸ـ ۱۹۷۰) و تا حدّی اریک فروم[۱۲] (۱۹۰۰ـ ۱۹۸۰) و دیگران اشاره نمود که بررسی نظرات هر یک از آنان نیازمند مقاله ای مستقل است(شولتز، ترجمه کریمی و همکاران، ۱۳۸۶).
اعتماد به نفس
واژه اعتماد به نفس[۱۳] که از قرن هفدهم به کار گرفته شده، همان باور آدمی به توانایی های خود است به نحوی که از هیچ کوششی فروگذار نکند و از سختی راه ناامید نشود. تعریفی که باری ال. ریس و روندا برانت از اعتماد به نفس ارائه داده اند عبارت است از: آنچه درباره خود می اندیشید و احساسی که درباره خود دارید و آن برآیند اطمینان به خود و احترام به خویشتن است(اسلامی، ۱۳۸۳).
آنچه که باید در بعد روانی اعتماد به نفس مد نظر قرار داد، این است که هر گاه انسان برای رسیدن به هدفی که عزم آن را دارد، از موانع راه و شکست های احتمالی که ممکن است در بین راه دامنگیر او شود، هراسی نداشته و تسلیم نشود و چون توانستن را باور دارد حتما به هدف خویش نائل خواهد شد؛ بنابراین شک و تردید به خود راه ندادن و تسلیم نشدن در برابر سختی ها، موانع و شکست ها، انسان را به قله های موفقیت خواهد رساند. در واقع اعتماد به نفس اکتسابی نبوده و باید کشف شده و پرورش یابد. همانند بذری که در ساحت جسم کاشته می شود و با رسیدن مواد لازم و ضروری به منصه ظهور می رسد تا جایی که اعتماد به نفس عامل موفقیت در هر امری می شود و سربلندی و پیروزی آدمی را به دنبال دارد. مهم اعتقاد به توانایی هاست که نیروی محرکه اعتماد به نفس بوده و خلاصه آن تکیه بر واقعیت ها و تصویر منطقی از خویشتن است. نتیجه آنکه اعتماد به نفس همان احساس ارزشمندی است که در توانمندی های انسان ضرب شده است؛ توانمندی، همان مهارت های فردی بوده و احساس ارزشمندی، نمره ای است که فرد به توانایی های خود می دهد. بنابراین انسان فاقد اعتماد به نفس وجود ندارد و هر کسی دارای این ویژگی می باشد(سبحانی نیا، ۱۳۸۰).
اعتماد به نفس از دیدگاه رویکردهای روانشناسی
اول. شکوفایی توانایی های آدمی در تحقق اعتماد به نفس نقش عمده ای دارد و این همان چیزی است که از آن به “انگیزه” تعبیر می شود. راجرز[۱۴] (۱۹۰۲-۱۹۸۷م) از آن جهت که تحت تاثیر گرالیش ذاتی آدم ها برای رشد و کمال یافتن و کسب تغییرات مثبت قرار گرفته بود به این نتیجه رسید که نیروی اصلی برانگیزنده آدمی گرایش به خودشکوفایی است. راجرز معتقد بود که انسان سعی دارد تمام توانمندی های وراثتی اش را شکوفا کند(اتکینسون و همکاران، ۱۳۸۷).
دوم. دیدگاه مزلو[۱۵] (۱۹۰۸-۱۹۷۰م)؛ او با بهره گیری از روش کاوش بر مبنای محاوره، توانست به دو گروه افراد سالم و ناسالم برسد. گروه اول برخلاف گروه دوم، اعتماد به نفس داشتند و دارای حس برتری و ارزش گذاری مثبت نسبت به خود بودند، هیچ گونه احساس کمرویی و دستپاچگی در آنها وجود نداشت (شکرکن و همکاران، ۱۳۷۲). مزلو از اعتماد به نفس و عزت نفس به عنوان یک نیاز یاد کرده که در رده های میانی سلسله مراتب نیازهای انسانی جای می گیرد.
مزلو اساسا منتقد تعیین رفتار به وسیله عوامل محیطی است و رفتار را حاصل تعامل بین نیازها و موقعیت می داند. او عقیده دارد اغلب مردمان خود فکر نمی کنند و تصمیم نمی گیرند؛ بلکه دیگران برای آنها فکر کرده و تصمیم می گیرند و باعث حرکتشان می شوند؛ آنها مستعد این هستند که احساس ضعف و ناامیدی کنند و خود را اسیر دست نیروهای ناشناخته بپندارند. وی نتیجه می گیرد که تنها ۳۰ درصد افراد جامعه به خود متکی اند(مزلو، ۱۳۶۷).
سوم. کارن هورنای علاوه بر اینکه خود آگاهی را کلید رشد خودجوش انسان می دانست، راجع به نیازهای روان رنجوری معتقد بود که هر یک از مکانیزم های دفاعی و ایمنی که از نیازهای دوران کودکی هستند، می توانند به اجزای ثابت شخصیت تبدیل شوند و پس از آن به صورت یک نیاز، رفتار فرد را تحت تاثیر قرار دهند. بنابراین وی نیاز به وجهه و اعتبار، تحسین و تمجید شخصی، موفقیت و همت بلند، خودبسندگی و استقلال را در زمره آن نیازها قرار داد. او مدعی شد که افراد سالم با روان رنجور برای خود، یک خودانگاره با تصویر آرمانی می سازند که انعطاف پذیر و پویا استو همراه با تغییرات فرد تغییر می یابد و منعکس کننده توانایی ها، رشد، آگاهی و اهداف تازه فرد است؛ بنابراین خود انگاره فرد روان رنجور جانشین نامناسبی برای اعتماد به نفس و ارزشمندی واقعی فرد می باشد(شولتز، ۱۳۸۶).
چهارم و پنجم. اغلب روانشناسان مانند ویلیام جیمز[۱۶](۱۸۴۲-۱۹۱۰م)، احترام به خود را به عنوان عامل اصلی در سازگاری اجتماعی-عاطفی در نظر می گیرند؛ اگر فرد به سطح خواسته های خود رسیده باشد، نتیجه آن، حس ارزشمند بودن و حرمت خود بالاست و اگر فاصله زیادی بین این دو مرحله باشد، ناکارآمدی و بی ارزشی حاصل می شود(شجاعی، ۱۳۸۸). از طرف دیگر آدلر[۱۷] (۱۹۷۰-۱۹۳۷م)، هورنای و راجرز مفهوم خودپنداره را در نظرات خود پیرامون شخصیت وارد کرده اند.
نتیجه تحقیقات تجربی این افراد این است که احترام به خود با عملکرد مناسب تر و موثرتر مرتبط است. آدلر و موافقانش در نیازهای فوق با مزلو موافق بوده و به طور نسبی آن را تاکید کرده اند، ولی فروید[۱۸] (۱۸۵۶-۱۹۳۹م) کم و بیش از توجه به آنها غفلت ورزیده است. اما با این همه، امروزه اهمیت و نقش محوری این نیازها، بیش از پیش قابل قبول روان شناسان بالینی است.
کوپر اسمیت[۱۹](۱۹۶۷م) هم بیان می کند کودکانی که عزت نفس بیشتری دارند، افرادی هستند که احساس ارزشمندی، استقلال و خلاقیت کرده و به آسانی تحت تاثیر و نفوذ عوامل محیط واقع نمی شوند؛ بنابراین بی احترامی و بی توجهی، اعتماد به نفس را می کاهد و سلامت روانی را به خطر می اندازد. هری استاک سالیوان[۲۰] (۱۸۹۲-۱۹۴۹م) نیز اشاره دارد که تصور فرد از خویشتن، ناشی از بازتاب ارزیابی های دیگران است؛ یعنی فرد در فضای پذیرش، تایید و حمایت، مفهوم مثبتی از خودش نمودار می سازد(اسلامی نسب، ۱۳۷۳). بنابراین باید درجاتی از اعتماد در هر انسانی وجود داشته باشد، اعتمادی که فقدانش برای شخصیت سالم غیر قابل قبول است و هر قدر درجات کمی و کیفی اعتماد به نفس بیشتر باشد، بهداشت روانی فرد بیشتر تضمین می شود و فرد دارای حرمت خود بالا، استقلال و خلاقیت بیشتری داشته و منظر او نسبت به شکست ها و کنترل خواسته ها و امیال به گونه دیگری است(لواسانی و آذربایجانی، ۱۳۹۱).
افسردگی

 

 

به خضر خواهد بخشید / مبین که صف بستند /
هزار خواجه نظام الملک / هزار خواجه ی اخته /
و بر لب هریک / هزار واژه ی اخته… ( همان: ۴۹۵)
“خواجه” در خواجه نظام الملک و خواجه ی اخته استعاره عنادیّه یا “تهکّم” است یعنی خواجه نظام الملک کجا؛ خواجگان اخته کجا؟
از گلها: گل سرخ، شقایق، لاله، آنیما دارند و کهن الگو محسوب می شوند:
– او می سراید / در حضور شب – به رنگ جویبار باغ.
خونبرگ گلها را / که می بالند فردا / از شهادتگاه عاشق ها او می سراید / در تمام روز، چون من / غربت یک قدس مهجور الاهی را / در روشنابرگ شقایقها (شفیعی کدکنی: ۲۱۷)
– او می ستاید لاله عبّاسی و / شبدر را شقایق را
با گونه شان پر شدم (همان: ۲۱۸)
“نجور” شیره ی درختان مانند : کُندر، آزوتا و ناروگ جنبه ی سحرآمیز کهن الگویی دارند:
– تبارنامه ی خونین این قبیله کجاست / که بر کرانه شهیدی دگر بیفزایند؟
کسی به کاهن این معبد شگفت نگفت:
نجور آتش و قربانیانِ پی در پی
هنوز خشم خدا را فرو نیاورده است. (همان: ۲۷۴)
در تورات، در سفر پیدایش از بودن گلهایی چون شقایق، ارغوان، گل سرخ و خیارک در کشتی نوح سخن رفته است: و پیش از آنکه نوح نبی کبوتر سپیدبال را برای اطمینان از برآمدن خشکی ها از آب، به پرباز [= پرواز] بسپارد، ارغوان و شقایق و خیارک بر کناره ی کشتی در خاک رسته بود. نوح رستن آنان را به فال نیک گرفت و یاران را گفت… (تورات، عهد عتیق: تصحیح سروش تلمی ۱۶۴)
معلوم می شود که ارغوان و شقایق نماد و کهن الگوی گلها بوده اند. هنوز هم مردم با “قاصدک” و پیچک هفت برگ و آلاله در دو بیتی ها سخن می گویند و آنها را آنیما می پندارند. قاصدک پیاده! ای پیچک سواره / آلاله ی بیابون / برین خبر بیارین / دشمنو سر بیارین. (خسروشاهی: ۱۰۹)
شفیعی کدکنی در شعری به نام “ایه های شنگرفی” از این کهن الگوها و آنیماها نام می برد.
– شوق عبور از پل توفان و / هرچه باد!
این پیغمبران کوچک را / تسخیر کرده است / آه / … این انبیای مرسل / با سحرشان سحرها/ … در واژه ها می دمند / (شفیعی کدکنی: ۴۵۴)
و ساقه های وحشی و ترد اقاقیا و سمن / و بوته های پر از گل پر از نسیم بهار / به دست تو ویران شدند/ به دست تو در دشت تفرقه افتاد / و قاصدک و پونه و پنیرک را / به باد دشت سپردی تو ای خزان، توای سرما/(دریابندری: ۸۸)
“خزان” مجاز به علاقه ی سببیت است یا به علاقه ی علت و معلول چرا که اصل نابودی گیاهان و گلها سرماست که بعد از خزان ذکر شده است. و شفیعی کدکنی تلویحاً در شعر خود، سحر و نیروهای نامرئی را با کهن الگوها نمادها پیوند می دهد.

 

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

۴-۱۰ سمبل در شعر معاصر:

– خار دارد زیر خرمنهای شن در باد می روید
گرگ دارد گله ها را می چرد در باد
آخرین دم / آخرین تیر / آخرین فریاد
ترکشم خالی ست / کور سوی تابشی از دوردست بیشه ها پیداست . (شبیری: ۲۵۲)
“خار”، گرگ، کورسوی تابش (فانوس)، دوردستها بترتیب می توانند نماد: یاور ستم نه رستم، ساواکی ها و بازجوها، جرّقه های امید به آینده، آینده و سرنوشت انسانهای آزاده باشند.
– من اینجا سخت غمگینم
– من اینجا سخت دلتنگم
سپیدی با کبوترهای خونین بال برج تیره ی شب رفت
و مرز تیررس را باد پای هیچ آهویی به زیربال خود نگرفت
…دلم این باغ غم را از گزند بوته های حنظل و حشی تباهی هاست
دلم این بارگاه کهنه ی اندوه
سریرش پایه در خوناب فصل نامرادی هاست
کسی در وازه ها را بست / و بارانی ترین فصلی که می آید
به مظلومیّت از همواری صحرا به منزلگاه هجرت رفت
شبی می آمد از صحرا / که فریادش صفیر بادهای هرز غربت بود
و طوفانی ترین پاییز ریگستان / سراغ بیشه ها را در هجوم باد می پرسید . (شبیری: ۲۵۰)
قطعه ی بالا از شعر معروف “بربندید محملها” ست و در آن ستیز نیروهای انقلابی را با شب و طوفان، شرح داده و نمادها و سمبلهای آن آشکارست و امّا مهمترین آنها:
کبوترهای خونین بال؛ اعدام شش جوان مسجدی محلّه ی خانی آباد تهران و “بوته های خنظل وحشی” جاسوسهایی که بچه ها را لو دادند و بادهای هرز غربت، فضای مأیوس کننده و دل آزار آن روزگار است.
– ابری بشارت داد / فتح تمام باغها با ماست
آمد سواری، پرس و جویی کرد /پشت نقاب شب / مردی سپیده های مشرق را نشان داد/ شب وزنه هایش را سبک می کرد/ آیینه ای در باد / غمناک گرد خویش می چرخید / نمرود می آمد / ارّابه ران پیر / مردان صادق را نشانش داد. (لنگرودی: ۲۳۶)
در قطعه شعر بالا از جلال سرفراز از نوپردازان مبارز پیش از انقلاب، “ابر”، “باغها”، “سوار”، “مشرق”، “شب” و “آینه” هریک ترتیب نماد و سمبل: دانشجوی مبارز، سرزمینهای در اسارت، چریک انقلابی، زمان آزادی، طاغوت و خویشاوند زندانی است. ارّابه ران پیر که در اشعار دیگر این شاعر با تعبیرات همانند: گزمه ی پیر، داروغه، جلّاد پرستیز و.. آرّایه نمودار یک ساواکی یا عنصر دولت طاغوت است.
شعر زیر، نیز نمادها و سمبلهای مناسبی را از آن روزگار تیره، به یاد دارد.
عنوان شعر “توطئه ی آب” است:
– انقراض سلسله کتابها / آغاز فاجعه ای ست /
که از حلول نصرت / رخوت تسلیم را / در شرائین کالبدی تهی /
تألیف می کند / حکومت باران / انقلابی است در باغ / که طینت خاک را / در اضطراب بلوغ/ به آوند یائسه ی چنارها / پیوند می زند / و این خود از بدعت فصلی ست / که تیمار خشک ترین برکه ها / به کرامت باد/ بخشوده است/ شب از پشت شیشه ها می دانست / که تاریکی اتاق / از اختگی آفتاب است / و لطافت مهتاب / بیان این حقیقت / که شب بی کرانه ای هم هست/ دل از فصول کتابها کوچیده است. (نصیری پور: ۲۴۱)
نمادها و سمبلهای چشمگیر قطعه شعر بالا عبارتند از: سلسله ی کتابها، باران، باغ، چنارها (دانشجویان مردّد و بی تفاوت و بی خاصیّت)، برکه ها، شب، آفتاب.

 

۴-۱۰-۱ پیوند دیرینۀ سمبل ها و کهن الگوها:

“ابر” که در زبانهای پیش اسلام “آب بر” (برنده ی آب) و باد که ایزد “وایو” Vayo بوده و آب را به هر سوی که دوست داشته است می برده در ذهنیّت “کردها” هنوز باد همچون فرشته ای تلقّی می شود و در ترانه های کردی “روژ” ruz یعنی “روز” بین ابر و باد پیمان ابدی بسته است. (باورهای کهن ساوجبلاغ: ۲۱۹)
“ابر” نماد آبادی و “باد” نماد پیام آبادی و آبادانی است. در ترانه های محلّی هم به دوستی ابر و باد و قداست آنها اشاره شده و هردو را نمادهای آسمانی دانسته اند:
باد که بیاد ابر میاد
از پشت کوهها می آد
همراه با باد می آد
می آد ابرو می آره
که تاورمو بباره (ملّاح، ترانه های محلّی: ۸۶)
– آن گاه از ستاره فراتر شدم
و از نسیم و نور رهاتر شدم
ویراف وار، دیده گشودم
وان مرغ ارغوانی آمد / چون دانه ای مرا خورد
وَ پر گشود و بُرد. (آیینه: ۳۹۷)
“ویراف” یا “ارداویراف” مقدّس که به برزخ رفته و جهان دیگر را دیده و خبر باز آورده و کتاب “ارداویرافنامه” یادگار همین سفر است. “مرغ ارغوانی” نماد مرغی است رهنمون و راهبر ویراف مقدّس، همچون سهره یا موسیچه ای که حضرت موسی را به کوه طور رهنمون شد. “مرغ ارغوانی” نماد پیک و قاصد نیز هست. نمادها مانند کهن الگوها ریشه در فردیّت و قومیّت گوینده دارند. نمادها اعم از سمبل هستند سمبلها نیزبه فردی و شخصی و عمومی تقسیم می شوند. چنانکه در شعر عرفانی ما آنگونه که گفتیم، “زندان” سمبل تن، دنیا و تعلّقات آن است و در غزلیات مولانات “خورشید”، سمبل اختصاصی شمس تبریزی است.
“آبی” نماد زیبایی و آسایش است. در مهریشت و آبان یشت، “آب” و فرشتۀ آن apo نماد آبادی و آرامش آمده است. “آبی” در ذهنیّت ایرانیها و حتّی در اندیشه ها و اسطوره های آریایی نمودارِ راحتی و آسایش است. بنابراین : «لحظه ی آبی صبح اسفند» لحظه ای آرامش بخش را تداعی می کند:
– لحظه ی آبی صبح اسفند
لحظه ی ابرهای شناور
لحظه ای روشن و / ژرف و جاری
حاصل معنی جمله ی آب (آیینه، ۳۱ – ۳۳۰)
– “گل سرخ” در شعر پیش از انقلاب نماد شهید است مانند “شقایق و لاله” امّا در شعر پس از انقلاب نماد پدیده های گوناگونی است از جمله نماد “شهید و زیبایی و طنّازی” است:
– از معجزه ی نور و نسیم و نم باران