شکل۱-۳ دیاگرام طرح پژوهش

 

۲-۳- جامعه آماری

جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه­ دانش آموزان در دسترس پسر پایه ششم ابتدایی شهر سمنان در سالتحصیلی ۱۳۹۳-۱۳۹۲ می­باشد.

 

۳-۳- حجم نمونه و روش نمونه ­گیری

در این پژوهش از مدارس شهر سمنان، دو مدرسه با بهره گرفتن از نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند، سپس تعداد ۳۰ نفر دانش آموز پایه ششم با توجه به ملاک­های ورود انتخاب شدند که ۱۵ نفر آنها در گروه آزمایش و ۱۵ نفر در گروه کنترل جایگزین شدند. ملاک­های ورود دانش آموزان به گروه نمونه عبارتند از: الف) حداقل در یکی از زیر ریخت­های اختلال نارسا / توجه فزون­کنشی نمره­ی برش را کسب کرده باشند. ب) در آزمون هوشی وکسلر نمره­ی بالای ۸۵ کسب کرده باشند. ج) با توجه به پرونده­ی تحصیلی نقص بینایی و شنوایی نداشته باشند و طبق گزارش والدین دارای امکانات آموزشی مناسب بوده و مشکلات اقتصادی شدید نداشته باشند. د) تحت درمان دارویی نباشند. ه) در درس انشا دچار افت تحصیلی باشند و طبق گزارش معلمان، پیشرفت آنها در دروس دیگر معمولی باشد. و) بر اساس گزارش والدین، اختلال آنها ناشی از ضایعه­ی مغزی نباشد. ن) سن آنها ۱۲ سال باشد.
عکس مرتبط با اقتصاد

 

۴-۳- ابزارهای پژوهش

الف) آزمون هوشی وکسلر کودکان. این مقیاس درسال ۱۹۴۹ توسط وکسلر تهیه شده و در سال ۱۳۶۴ توسط شهیم درمورد کودکان ایرانی هنجاریابی شده است. این آزمون دارای دو آزمون کلامی و عملی، و هر آزمون شش خرده آزمون دارد. ضرایب پایایی باز آزمایی آزمون­ها از ۰٫۲۴ تا ۰٫۹۴، و ضرایب اعتبار دو نیمه سازی آزمون­ها از ۰٫۴۲ تا ۰٫۹۸ گزارش شده است. ضرایب همبستگی خرده آزمون­های کلامی و عملی، و کل این مقیاس با مقیاس وکسلر تجدید نظر شده برای کودکان پیش دبستانی به ترتیب ۰٫۸۴، ۰٫۷۴، و ۰٫۸۵ است. شهیم در ایران بر اساس داده ­های بدست آمده از هنجارگزینی این آزمون در شیراز و با روش مک نمار، ضرایب اعتبار بهترین ترکیب­های کوتاه شده از خرده­آزمون­های وکسلر را محاسبه نمود. وی چنین نتیجه ­گیری کرد که دو خرده آزمون اطلاعات و تکمیل تصاویر بهترین فرم کوتاه شده­ی دوتایی، سه خرده آزمون واژگان، اطلاعات و تکمیل تصاویر، بهترین فرم کوتاه شده­ی سه­تایی، و چهار خرده آزمون واژگان، اطلاعات، تکمیل تصاویر، و طراحی مکعب بهترین فرم کوتاه شده­ی چهارتایی می­باشند. با توجه به این که اجرای فرم بلند مستلزم صرف زمان زیادی می­باشد، در این پژوهش از فرم کوتاه چهار خرده آزمونی با ضرایب اعتبار ۰٫۹۱ استفاده شد. مجموع نمرات تراز شده­ی بدست آمده با بهره گرفتن از فرمول زیر قابل تبدیل به هوشبهر انحرافی می­باشد:
هوشبهر انحرافی= ۴۰+ (x) 1.5
ب) پرسشنامه SNAP-IV. یک مقیاس درجه بندی در امر تشخیص اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی است که اولین بار در سال ۱۹۸۰ به کوشش سوانسون، نولان، و پلهام براساس توصیف­های رفتاری اختلال نارسایی توجه در سومین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی ساخته شد. این پرسشنامه دارای یک مقیاس ۱۸ سوالی است که والدین یا معلمان می­توانند آن را پاسخ دهند. نه سوال اول نشانه های­ رفتاری ریخت غالبا بی­توجه و نه سوال دوم نشانه­ های رفتاری ریخت غالبا فزون­کنش/ تکانشگری را می­سنجند و در نهایت تمام ۱۸ سوال برای شناسایی ریخت ترکیبی طراحی شده است. نقطه برش در کل مقیاس و هر کدام از خرده مقیاس­های نارسا توجه و فزون­کنشی را به ترتیب ۲٫۰۸، ۲٫۱۰، و ۲٫۳۷ گزارش کرده ­اند. این پرسشنامه از یک طیف چهار امتیازی تشکیل شده است که به ترتیب با کد ۰، یک، دو، و سه نمره گذاری می شوند. شیوه نمره گذاری آن به این صورت است که نمرات هر زیر ریخت با هم جمع شده و تقسیم بر نه (تعداد سوالات هر زیر ریخت) می­شوند. در صورتی که افراد نمره برش را کسب کرده باشند با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی شناخته می­شوند. در این پژوهش از فرم معلمان برای تشخیص اختلال نارساتوجه/ فزون کنشی استفاده شد. ضریب اعتبار این آزمون (فرم معلمان) بر اساس روش بازآزمایی ۰٫۸۸، بر اساس روش آلفای کرونباخ ۰٫۹۵، بر اساس روش دو نیمه کردن ۰٫۷۳ و روایی ملاکی آن ۰٫۵۵ گزارش شده است. (صدرالسادات، هوشیاری، صدرالسادات، محمدی، روزبهانی و شیرمردی، ۱۳۸۹).
ج) پرسشنامه ­ی رفتاری راتر کودکان. این پرسشنامه یکی از رایج ترین پرسشنامه ­ها برای مشخص کردن ناراحتی­های روانی کودکان است که در سال ۱۹۶۷ توسط مایکل راتر و همکاران تهیه شده، و دارای دو فرم الف (فرم والدین) و فرم ب (معلمان) می­باشد. این پرسشنامه سه بعد اضطراب و افسردگی، رفتارهای ضد­ اجتماعی و ناسازگاری اجتماعی را ارزیابی می­ کند. فرم الف دارای ۳۰ پرسش و فرم ب از ۲۶ عبارت ساده تشکیل شده است. نمره برش این دو فرم به ترتیب ۱۳ و ۹ می­باشد. این پرسشنامه از یک طیف سه امتیازی تشکیل شده است که به ترتیب با کد ۰، یک و دو نمره گذاری می شوند. در صورتی که جمع نمرات فرد در این سه طیف بالاتر از نمره برش باشد، وی با اختلال رفتاری شناخته خواهد شد. در این پژوهش فرم معلمان مورد استفاده قرار گرفت. راتر و همکاران با به کار گیری روش دو نیمه کردن، پایایی آن را در سطح معنی­داری ۰٫۰۰۱ حدود ۰٫۸۹ گزارش کردند و همچنین از طریق بازآزمایی، پایایی آن را ۰٫۸۵ گزارش کردند. در ایران نیز رمزپور (۱۳۷۴) پایایی این آزمون را که به وسیله بازآزمایی به فاصله دو هفته محاسبه شد، ۰٫۷۲ گزارش کرد. همچنین احسان­منش (۱۳۷۲) در پژوهشی آزمایشی، ضریب همبستگی بین نمرات پرسشنامه راتر فرم معلم و فرم والدین را در پیش آزمون گروه آزمایشی ۰٫۵۱ و در پس آزمون این گروه ۰٫۵۲ گزارش نموده ­اند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
د) آزمون انشا: این آزمون بصورت یک موضوع انشا طراحی شده است که دانش آموزان باید درمورد آن انشا بنویسند. در این آزمون انشای نوشته شده­ی دانش آموزان، با توجه به چهار عنصر اصلی انشا نویسی (نوشتن پاراگراف مقدماتی؛ نوشتن حداقل سه ایده­ حمایت کننده؛ رد کردن حداقل یک استدلال از جنبه دیگر و پایان یافتن با یک نتیجه ­گیری)، زمان صرف­شده برای برنامه ­ریزی و نوشتن انشا، طول انشا و تعداد واژه ­ها و عبارت­های انتقالی­/ پیوندی گنجانده شده در متن، ارزیابی می­ شود.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

۵-۳- روش اجرا

ابتدا پرسشنامه SNAP-IV (فرم معلمان) و پرسشنامه اختلال رفتاری راتر (فرم معلمان) توسط معلمان تکمیل شد. سپس آزمون وکسلر (خرده آزمون­های اطلاعات، واژگان، تکمیل تصاویر، و طراحی مکعب) به صورت انفرادی بر روی دانش آموزانی که با اختلال نارسا توجه­/ فزون­کنشی تشخیص داده شدند اجرا شد. در مرحله­ بعد، آزمون انشا به عنوان پیش آزمون بر روی دانش آموزانی که ملاک های ورود به مطالعه را کسب کرده بودند اجرا شد. تعداد ۳۰ دانش آموز که طول انشا آنها کمتر از ۱۰۰ کلمه بود وارد مطالعه شدند و در دو گروه آزمایشی و کنترل جایگزین شدند. به منظور جلوگیری از اثر انتشار گروه آزمایش و کنترل، هر کدام از مدرسه­های جداگانه انتخاب شدند. همچنین دو گروه از نظر هوش، سن و زیر ریخت های اختلال نارسا توجه / فزون کنشی همتاسازی شدند. به این صورت که همه آنها ۱۲ سال داشته و دارای هوش بالای ۸۵ بودند. همچنین در هر گروه ۹ نفر زیر ریخت فزون کنش و ۶ نفر زیر ریخت نارسا توجه گنجانده شد. آزمودنی­های گروه آزمایش به سه گروه پنج نفری تقسیم شده و هر گروه به مدت هشت جلسه تحت آموزش راهبرد­های یادگیری خودتنظیمی (جدول شماره ۱-۳) قرار گرفتند، در صورتی که گروه کنترل هیچگونه مداخله­ای دریافت نکردند. پس از اجرای جلسات آموزشی، مجددا یک موضوع انشا به عنوان پس آزمون به آنها داده شد تا درباره آن انشا بنویسند. در نهایت، پس از گذشت یک ماه، پیگیری نیز با یک موضوع انشا صورت گرفت. زمان برنامه ­ریزی و زمان نوشتن انشا در هر سه مرحله­ پیش آزمون، پس آزمون، و پیگیری توسط پژوهشگر ثبت شد. به­این­ترتیب، زمان برنامه ­ریزی از لحظه­ی شروع برنامه ­ریزی تا شروع نوشتن انشا، و زمان نوشتن، از ابتدای نوشتن انشا تا پایان آن ثبت گردید. برای محاسبه طول انشا نیز تعداد واژگان هر انشا شمارش شدند. افزون بر آن، تعداد واژگان انتقالی/ پیوندی و تعداد عناصر انشا نیز توسط پژوهشگر محاسبه شدند. برای ارزیابی کیفیت کلی انشا، انشاهای نوشته شده­ی دانش آموزان توسط معلم و پژوهشگر به طور مستقل ارزیابی شدند و در نهایت، بین دو ارزیابی ضریب توافق محاسبه شد. ضریب توافق در پیش آزمون (۰۰۱/۰> P، ۷۰/۰= r)، پس آزمون (۰۰۱/۰> P ، ۹۰/۰=r ) و پیگیری (۰۰۱/۰>P ، ۹۱/۰=r) بود. شایان ذکر است، قبل از ارزیابی انشاها توسط معلم، مولفه­های انشانویسی توسط پژوهشگر به آنها آموزش داده شد.
جدول۱-۳– چارچوب آموزش راهبرد یادگیری خودتنظیمی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مرحله راهبرد شرح کاربندی
اول گسترش دانش مربی مهارت­ های پیش نیاز را شناسایی می­ کند و دانش آموزان را از نظر دارا بودن این مهارت ­ها ارزیابی می­ کند.
دوم بحث در مورد راهبرد مربی و دانش آموز در مورد انشای نوشته شده­ی دانش آموز در پیش آزمون بحث می­ کنند.
سوم الگوسازی راهبرد مربی چگونگی استفاده از راهبرد را برای دانش آموز الگوسازی می­ کند. وی در این راستا یک نمونه انشا به عنوان الگو برای آنها می­خواند.
چهارم به یاد سپاری راهبرد به منظور اینکه دانش آموز به طور خودکار راهبرد را مورد استفاده قرار دهد، به حفظ و یادسپاری راهبرد می ­پردازد.
پنجم پشتیبانی از راهبرد مربی و دانش آموز با همکاری هم یک انشا می­نویسند و دانش آموز به تدریج مسئولیت استفاده از راهبرد را به عهده می­گیرد.
ششم عملکرد مستقل دانش آموز به طور مستقل و بدون حمایت مربی یک انشا می­نویسد.

۶-۳- روش تجزیه و تحلیل داده ­ها

به منظور تجزیه و تحلیل داده ­ها ابتدا از آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد و …) استفاده شد و با توجه به این که متغیرهای موجود در هر سوال در سه مرحله­ پیش آزمون، پس آزمون، و پیگیری اندازه ­گیری شدند، روش تحلیل واریانس اندازه ­گیری­های تکراری برای پاسخ به پرسش­های پژوهش مورد استفاده قرار گرفت. متغیر اختلال رفتاری راتر در سه بعد (اضطراب و افسردگی، رفتارهای ضداجتماعی، و ناسازگاری اجتماعی) به لحاظ آماری در دو گروه کنترل شدند.
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی

 

 

 

فصل چهارم

یافته ها

 

 

در فصل حاضر سوال­های پژوهش مورد بررسی قرار گرفته­اند. به این ترتیب، ابتدا داده ­های توصیفی با بهره گرفتن از شیوه ­های آمار توصیفی چون میانگین و انحراف استاندارد مطرح شده ­اند و سپس به بررسی سوال­های پژوهش با بهره گرفتن از شیوه ­های آمار استنباطی چون تحلیل واریانس چند متغیره­ی اندازه ­گیری­های تکراری پرداخته شده است.

 

۱-۴- توصیف نمونه

تعداد کل نمونه ۳۰ نفر از دانش آموزان پسر ابتدایی شهر سمنان بودند که از پایه ششم دو دبستان با بهره گرفتن از نمونه گیری در­ دسترس انتخاب شدند و از طریق گزارش معلمان در پرسشنامه­ SNAP-IV با اختلال نارسا توجه­/ فزون­کنشی تشخیص داده شدند. از این تعداد نمونه یک نفر به دلیل عدم حضور در مرحله­ پیگیری از نمونه حذف شد. هیچ یک از دانش آموزان تحت درمان دارویی نبوده و بهره­ی هوشی پایین تر از ۸۵ کسب نکردند. افزون بر آن، دو گروه از نظر هوش (۰٫۰۵> p , 1.95= t)، سن و زیر گروه های نارسا توجه / فزون کنشی همتاسازی شده اند.

 

۲-۴- یافته های توصیفی

آماره­های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه به تفکیک گروه­ها در پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری گزارش شده است (جدول ۱-۴). یافته­ ها نشان می­دهد که متوسط زمان برنامه ­ریزی از پیش آزمون به پس آزمون افزایش یافته و در پیگیری حفظ شده است. الگوی مشابهی در زمان نوشتن، طول متن نوشتاری، واژه­ های پیوندی، عناصر انشا و کیفیت کلی انشا مشاهده می­ شود.
جدول۱-۴- آماره­های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه به تفکیک گروه­ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

حق انحصاری © 2021 مطالب علمی گلچین شده. کلیه حقوق محف

 

عنوان: بررسی رابطه هوش معنوی با سلامت روانی و سبک های دلبستگی در بین دانشجویان دانشگاه آزاد واحد دلفان
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
چکیده
هدف از انجام این پژوهش بررسی رابطه هوش معنوی با سلامت روانی و سبک های دلبستگی در بین دانشجویان دانشگاه آزاد واحد دلفان است . این مطالعه از نوع مطالعات توصیفی – تحلیلی و مقطعی می باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی استان لرستان واحد دلفان می باشد. لازم به ذکر است که این جامعه آماری تمام رشته های تحصیلی این دانشگاه را شامل می شود که ۴۸۰ نفر می باشد . در این پژوهش با بهره گرفتن از روش نمونه گیری طبقه ای و متناسب با تعداد دانشجو هر رشته نمونه ها به صورت تصادفی انتخاب شدند . با توجه به جدول کرجسی و مورگان از ۲۱۴ نفر انتخاب گردیدند ( ۱۰۷ نفر دختر و۱۰۷ نفر پسر ) . با توجه به متغیرهای بکارگرفته شده، در این تحقیق ابزار مورد استفاده ۳ نوع پرسشنامه مربوط به هوش معنوی ( پرسشنامه عبدالله زاده و همکاران ) ، سلامت روانی (پرسشنامه GHQ-28 گلدبرگ و هیلر ) و سبک های دلبستگی ( پرسشنامه هازن و شیور ) می باشد . در این پژوهش از آمار توصیفی ( فراوانی ، میانگین ، انحراف معیار و واریانس ) و آمار استنباطی ( رگرسیونی چند متغیری، آزمون تی مستقل و ضریب همبستگی پیرسون ) استفاده گردید . نتایج حاصل از بررسی های آماری نشان داده است که بین هوش معنوی وسلامت روان ، سلامت روان و دلبستگی و همچنین هوش معنوی و دلبستگی رابطه وجود دارد یعنی دانشجویانی که دارای هوش معنوی بالایی بودند از سلامت روان و دلبستگی خوبی برخوردار بودند . بین دو گروه دانشجویان دختر و پسر از لحاظ متغیرهای سلامت روان، هوش معنوی و انواع سبک های دلبستگی تفاوت معنی داری وجود ندارد.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
کلمات کلیدی
هوش معنوی ، سلامت روانی ، سبک های دلبستگی
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی
فصل یکم
کلیات تحقیق
مقدمه
هوش مفهومی است که از دیرباز آدمی به پژوهش و تفحص در مورد ابعاد، تظاهرات و انواع آن علاقمند بوده است . هوش رفتار حل مسئله سازگارانهای است که در راستای تسهیل اهداف کاربردی و رشد سازگارانه جهتگیری شده است. وکسلر ( ۱۹۸۵ )، هوش را شامل توانایی های فرد برای یک اقدام هدفمندانه، تفکر منطقی، و برخورد مؤثر با محیط تعریف کرد. تعریف بینه و سیمون ( ۱۹۹۵ ) از هوش قضاوت و به عبارت دیگر، عقل سلیم شعور عملی، ابتکار، استعداد انطباق خود با موقعیتهای مختلف. به خوبی قضاوت کردن، به خوبی استدلال کردن، به خوبی درک کردن، اینها فعالیتهای اساسی هوش دانستند) گری گراث ، ۱۳۸۴ ) گاردنر هوش را مجموعه ای از توانایی هایی می داند که برای حل مسئله و ایجاد محصولات جدیدی که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی میشوند، به کار میرود. از نظر وی انواع نه گانه هوش عباتند از: هوش زبانی، موسیقیایی، منطقی ریاضی، فضایی، بدنی حرکتی، هوش های فردی، هوش طبیعی و هوش وجودی که شامل ظرفیت مطرح کردن سؤالات وجودی است.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
آمرام معتقد است هوش معنوی [۱]شامل حس معنا و داشتن مأموریت در زندگی، حس تقدیس در زندگی، درک متعادل از ارزش ماده و معتقد به بهتر شدن دنیا می شود (غباری بناب و دیگران، ۱۳۸۶) هوش معنوی برای حل مشکلات و مسائل مربوط به زندگی آسان بوده و به زندگی معنا بخشیده و ارزشها را در انسان تکامل می دهد و باعث آرامش نسبی و روانی در زندگی می شود ( غباری بناب و دیگران ، ۱۳۸۶ ) هوش معنوی دست کم پنج مهارت و کارآیی دارد که می توان بخشی از دانش پایه را در برگیرد و به رفتارهایی بیانجامد که سازگاری با محیط را در پی آورد ( صمدی، ۱۳۸۵) . ویژگیهایی که لازمه هوش معنوی هستند احتمالاً در کنار تواناییها و فعالیت های دیگری قرار دارند که عبارتند از: دعا کردن، تعمق، رویاها و تحلیل رویاها، باورها و ارزشهای دینی و معنوی، شناخت و مهارت در فهم و تفسیر مفاهیم مقدس و توانایی داشتن حالات فراروندگی به عنوان مثال ؛ بعضی از حقایق قدیمی همانند آزار نرساندن در تقویت هوش معنوی مطرح می باشد. همچنین مسائل معنوی ممکن است شامل مواردی از قبیل تفکر در مورد سؤالات وجودی مانند وجود زندگی پس از مرگ ، جستجوی معنا در زندگی ، علاقمندی و به عبارت دیگر تعمق مؤثر ، رشد حس هدفمندی زندگی، رشد رابطه با خود ، هماهنگی یا قدرت برتر و نقش آن در زندگی خود باشد( ناسل، ۲۰۰۴) همچنین نوبل و وگان معتقدند مؤلفه های هشت گانه ای که نشان دهنده هوش معنوی رشد یافته هستند عبارتند از: درستی و صراحت ، تمامیت ، تواضع ، مهربانی ، سخاوت ، تحمل ، مقاومت و پایداری و تمایل به برطرف کردن نیازهای دیگران .
کارشناسان سازمان بهداشت جهانی سلامت فکر و روان را اینطور تعریف می کنند : « سلامت فکر عبارت است از قابلیت ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران ، تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی و حل تضاد ها و تمایلات شخصی به طور منطقی ، عادلانه و مناسب».
تاکنون تعاریف متعددى از «سلامت روان‏» ارائه شده که همگى بر اهمیت تمامیت و یکپارچگى شخصیت تاکید ورزیده‏اند. گلدشتاین [۲]، سلامت روانى را تعادل بین اعضا و محیط در رسیدن به خود شکوفایى مى‏داند . چاهن[۳] ( ۱۹۹۱ ) ، نیز سلامت روانى را وضعیتى از بلوغ روان‏ شناختى تعبیر مى‏کند که عبارت است از حداکثر اثربخشى و رضایت ‏به دست آمده از تقابل فردى و اجتماعى که شامل احساسات و بازخوردهاى مثبت نسبت ‏به خود و دیگران مى‏شود. در سال‏هاى اخیر، انجمن کانادایى بهداشت روانى، «سلامت روانى‏» را در سه بخش تعریف کرده است:
بخش اول: بازخوردهاى مربوط به خود شامل: تسلط بر هیجان‏هاى خود ، آگاهى از ضعف‏هاى خود ، رضایت از خوشى‏هاى خود.
بخش دوم: بازخوردهاى مربوط به دیگران شامل: علاقه به دوستى‏هاى طولانى و صمیمى ، احساس تعلق به یک گروه ، احساس مسؤولیت در مقابل محیط انسانى و مادى.
بخش سوم: بازخوردهاى مربوط به زندگى شامل: پذیرش مسؤولیت‏ها ، ذوق توسعه امکانات و علایق خود ، توانایى اخذ تصمیم‏هاى شخصى ( اسدالهی ، ۱۳۹۱ ) .
هوش معنوی برای حل مشکلات و مسائل مربوط به معنای زندگی و ارزش ها مورد استفاده قرار می گیرد و سؤال هایی همانند «آیا شغل من باعث تکامل من در زندگی می شود؟» و یا «آیا من در شادی و آرامش روانی مردم سهیم هستم؟» را در ذهن ایجاد می کند (ویگلزورث، ۲۰۰۴ به نقل از: سهرابی، ۱۳۸۵) در مورد خود و دیگران احساس خوبی دارند. در محیط کار و روابطشان مسئولیت پذیر می باشند. زیرا وقتی از سلامت روانی برخوردار باشیم انتظار بهترین چیزها را در زندگی داریم و آماده برخورد با هر حادثه ای هستیم. ما با آموختن ویژگی های سلامـت روانی بهتر می توانیم به روح و روان متعادل و شاد دست یابیم. سلامت روانی در بسیاری از موارد مانند سلامت جسمی است و باید به آن توجه کافی داشت. سلامت روانی برای خوشبختی انسان ضروری اند. رسیدن به سلامت روانی به هیچ وجه تصادفی نیست، نیل به این هدف با صرف زمان و زحمت محقق می شود.همچنین نباید فراموش کرد که اعتماد به نفس، کلید سلامت روانی است. (رحیمی نیا ،۱۳۸۴).
دلبستگی یک رابطه هیجانی خاص است که مستلزم تبادل لذت، مراقبت و آسایش می‌باشد. ریشه پژوهش‌ها در زمینه دلبستگی به نظریه فروید درباره عشق باز می‌گردد امّا غالباً از پژوهشگر دیگری به نام پدر نظریه دلبستگی نام برده می‌شود . جان بالبی پژوهش‌های گسترده‌ای درباره مفهوم دلبستگی به عمل آورد . او دلبستگی را چنین توصیف کرده است : « ارتباط و پیوند روانی پایدار بین دو انسان » (بالبی، ۱۹۶۹). بالبی با این دیدگاه روانکاوانه موافق بود که تجربیات اولیه کودکی، تأثیر مهمی بر رشد و رفتارهای بعدی در زندگی دارد. به عقیده او، سبک‌های دلبستگی اولیه ما در دوران کودکی و از طریق رابطه کودک / پرستار شکل می‌گیرد .
بالبی همچنین عقیده داشت که دلبستگی دارای مولفه‌ای تکامل یابنده است و به بقای انسان کمک می‌کند. «گرایش به ایجاد پیوندهای عاطفی قوی به افراد بخصوص ، یک مؤلفه اصلی طبیعت انسان است . » (بالبی، ۱۹۸۸) . پژوهشهای متعددی به این نتیجه رسیده اند که بین سبکهای دلبستگی بزرگسال و باورهای مذهبی رابطه وجود دارد. کراک پاتریک و شیور( ۱۹۹۲ ) نشان دادند که نمرات افراد در پرسشنامه سبک دلبستگی عاشقانه هازن و شیور، ( ۱۹۷۸ )همبستگی معنی داری با نمرات آنان در میزانهای مختلف مذهبی دارد کسانی که در پرسشنامه دلبستگی خود را ایمن ارزیابی کرده بودند به طور معنی داری نمرات بالاتری نسبت به اجتنابی ها در میزان مذهبی به دست آوردند) قیامی،۱۳۸۴ ).
پایه های نظریه دلبستگی به دنبال مطالعات بالبی در مورد نوجوانان بزهکار به خصوص دوران کودکی و رابطه آنان با مادرشکل گرفت ، منظور از دلبستگی رابطه ای نخستین میان کودک و مادر است که پس از شکل گیری عامل محافظت » پایگاه امن « فرد از نابودی خواهد آمد. رابطه توأم با دلبستگی نهایتاً به پدیده منتهی شده و احساس ایمنی و رفتار اکتشافی ره آورد آن خواهد بود (بشارت، ۱۳۸۰ ) جان بالبی پژوهشهای گسترده ای درباره مفهوم دلبستگی به عمل آورد او دلبستگی را چنین توصیف کرده است: ارتباط روانی پایدار بین دو انسان. بالبی عقیده داشت که دلبستگی دارای چهار ویژگی مختلف است.۱- حفظ نزدیکی: تمایل به نزدیک بودن به کسانی که به آن ها دلبستگی داریم.۲- پناهگاه امن: بازگشت نزد فردی که به آن دلبستگی داریم.۳- پایه مطمئن: فردی که به آن دلبستگی وجود دارد، پایه مطمئن و قابل اتکایی برای کودک به وجود میآورد تا به کشف محیط و جهان پیرامونش بپردازد.۴- اندوه جدایی: اضطراب ناشی از عدم حضور فردی که به آن دلبستگی وجود دارد. محقق در این تحقیق رابطه بین هوش معنوی و سلامت روانی و سبک های دلبستگی در دانشجویان دانشگاه آزاد مرکز نورآباد دلفان را مورد بررسی قرار می دهد .
بیان مسئله
هوش معنوی زیر بنای باورهای فرد و نقشی است که این باورها و ارزش ها در کنش هایی که فرد انجام می دهد و به زندگی خود شکل می دهد ، ایفا می کند ، به عبارت دیگر هوش معنوی به دلیل پیوندش با معنا ، ارزش و تخیل می تواند به انسان توان تغییر در تحول دهد (صمدی ، ۱۳۸۵) .
هوش معنوی ذهن را روشن و روان انسان را با بستر زیر بنایی وجود مرتبط می سازد، به فرد کمک می کند تا واقعیت را از خیال (خطای حسی) تشخیص دهد. این مفهوم در فرهنگ های مختلف به عنوا ن عشق ، خردمندی ، مطرح است ( وگان ، ۲۰۰۳ ) . مفهوم هوش معنوی در بردارنده نوعی سازگاری و رفتار حل مسأله است که بالاترین سطح رشد را در حیطه های مختلف شناختی ، اخلاقی و هیجانی شامل می شود و فرد را در جهت هماهنگی با پدیده های اطرافش و دستیابی به یکپارچگی درونی و بیرونی یاری می نماید این هوش به انسان دیدی کلی در مورد زندگی و محیط کار می دهد و او را به چار چوب بندی و تغییر مجدد تجارب خود قادر می سازد تا شناخت و معرفت خویش را عمیق بخشد . هوش معنوی مفاهیم معنویت و هوش را درون یک سازه جدیدتر ترکیب می کند و به انسان این فرصت را می دهد که در مقابل واقعیت های مادی و معنوی حساس باشد و تعالی را هر روز در لابه لای اشیاء ، مکان ها ، ارتباطات و نقوش ها دنبال کند (سهرابی، ۱۳۸۷( . محیط دانشگاهی ضمن این که ماهیتاً یک محیط آموزشی است ،یک محیط اجتماعی نیز می باشد دانشجویان به عنوان متخصصین آینده و ایفا گر نقشهای مهم در شبکه ارتباطات اجتماعی و پیشرفت و ترقی یک کشور با گسترۀ وسیعی از گرفتاریها و مشکلات روانی درگیر هستند . میزان اختلالات روانی دانشجویان در کشورهای پیشرفته ۱۰ تا ۱۲ درصد گزارش شده است مشکلات مربوط به دوره انتقال از نوجوانی به جوانی ،عدم آشنایی با محیط دانشگاهی ، دوری از خانواده و احساس غربت ،عدم علاقه به رشتۀ تحصیلی ،وضعیت غیر قابل پیش بینی آینده کاری و نگرانی درباره انتخاب شغل ، مشکلات ازدواج، نداشتن تفریح و سرگرمی ، مشکلات اقتصادی و هزینه های تحصیلی ، شرایط نامساعد زندگی خوابگاهی و … موارد مهمی هستند که سلامت روانی دانشجویان را تهدید می کنند . ارتقای سلامت روانی دانشجویان ، بهداشت روانی جامعه ، ترقی و پیشرفت کشور را در پی خواهد داشت ( ناصری ، ۱۳۸۴ ) .
در آستانۀ ورود به آینده ای پیچیده و پر تنش رویکردهای نوین در حوزه علم روانشناسی بوجود آمده اند . مطرح شدن مفاهیمی همچون کشش معنوی ، باور به خدا، سلامت معنوی ، تحویل و بهزیستی معنوی همگی حکایت از ظهور یکی از اساسی ترین رویکرد هاست . در همین راستا با توجه به تاکید سازمان جهانی بهداشت بر بعد معنوی انسان در کنار ابعاد دیگر زیستی ، روانی و اجتماعی ،امروزه عقیده بر این است که هوش شناختی (IQ)و هوش هیجانی (EQ)دیگر پاسخگوی نیازهای انسانی نیستند بلکه به عامل سومی هم نیاز است که از آن به عنوان هوش معنوی (SQ)نام برده می شود . مطالعات جدید در حوزه عصب شناسی نشان می دهد که فعالیت های لپ های گیجگاهی مغز انسان با تجربه های معنوی او پیوستگی دارد عصب شناسان این بخش از مغز را منطقه یا ناحیۀ خدا نامیده اند زیرا با تحریک معنوی این منطقه موضوع های معنوی از قبیل دیدار با خدا ،گفتگوی دینی ، ازخودگذشتگی ،فداکاری ،انسان دوستی ،معنا جویی و …. پدیدار می شود . انسانها در کودکی از بابت تأمین نیازهای اولیه و داشتن امنیت روانی و مادی کافی وابستگی زیادی به نزدیکان خود دارند . اگر با وجود این نزدیکان مانند پدر و مادر (بجای محیط امن و راحت) باعث ایجاد محیط پر از فشار و تنش و نگرانی و ترسهای خفقان آور شوند ( بدلیل عدم شکل گیری واکنشهای دفاعی در کودکان) این امر باعث شکل گیری خشم و عصبانیت زیاد می شود . فردی که دارای سبک دلبستگی اجتنابی است ، بهای سنگینی پرداخت می کنند ، چرا که از روابط شان هرگز لذت نمی برند، سبکهای دوست داشتن و دلبستگی که افراد در روابط خود به کار می گیرند بستگی به زمینه های فرهنگی و اولویت های فردی دارد ( محمدی ، ۱۳۸۳) . افرادی که دارای هوش معنوی بالایی هستند ممکن است که از دلبستگی خوبی برخوردار باشند بنابراین محقق در این تحقیق بر آن است که ارتباط هوش معنوی با سلامت روان و سبکهای دلبستگی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی مرکز دلفان را انجام دهد.
اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
اساتید و متخصصان برنامه ی درسی به تازگی اصطلاح هوش معنوی را به کار می گیرند این امر بر این اصل استوار است که آیا می توان معنویت را به عنوان شکلی از هوش توصیف کرد . تقویت هوش معنوی می تواند پاسخ گوی بسیاری از دغدغه های فکری جوانان امروز باشد که ذهن بسیاری از جوانان ما را مشغول خود ساخته و باعث به وجود آمدن اختلالات روانی برای آن ها می شوند زیرا با بودن هوش معنوی هر فرد می تواند او را به درصد بالاتری از ایمان و درک بهتر زندگی نزدیک کند و زمانی که میزان هوش معنوی بالا برود سلامت روانی او نیز تضمین می شود. اما زمانی که هوش معنوی فرد در معرض تعارض قرار بگیرید سلامت روانی به خطر می افتد و به دنبال آن می توان بر میزان و نوع دلبستگی فرد تاثیر بگذارد . چنانچه حق شناس و همکاران(۱۳۸۹) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که رابطه بین مؤلفه اضطرابی دلبستگی و هوش معنوی جهت منفی داشته که نشان دهنده آن است که هرچه میزان هوش معنوی افزایش یابد ، میزان اضطرابی دلبستگی) نگرانی از طرد شدن( کاهش می یابد. تعاریف و نظریات مربوط به هوش معنوی در مراحل اولیه و ابتدایی خود می باشد. توجه ویژه به هوش معنوی از جهات مختلف در سبز فایل و سازمان های مختلف احساس می شود ، از جمله ظهور دوباره ی کشش معنوی و نیز جستجوی درک روشن تری از ایمان ، و کاربرد آن در حل مسائل و تصمیم گیری هاست ، هوش معنوی مستلزم توانایی هایی است که از موضوعات معنوی برای تطابق و کشش اثر بخش و تولید محصولات و پیامد های با ارزش استفاده می کند ( سهرابی ، ۱۳۸۷ ) . همچنین می توان گفت هوش معنوی فهم مسائل دینی و استنباط های درست فقاهتی را تسهیل نموده و می تواند در فهم مسائل اخلاقی و ارزشی آنها به افراد یاری نماید (غباری بناب و همکاران ،۱۳۸۶) .
به طور کلی می توان پیدایش سازه هوش معنوی را به عنوان کاربرد ظرفیت ها و منابع معنوی در زمینه ها و موقعیت عملی در نظر گرفت ، به عبارتی افراد زمانی هوش معنوی را به کار می برند که بخواهند از ظرفیت ها و منابع معنوی برای تصمیم گیری های مهم و اندیشه در موضوعات وجودی یا تلاش در جهت حل مسائل روزانه استفاده کند ( ایمونز ،۲۰۰۰ ) شایان ذکر است در متون دینی ما مطالب بسیاری در باب هوش معنوی و مؤلفه های آن وجود دارد که شاید تنها تفاوت عناوین این مطالب(غیر از عنوان هوش معنوی )باعث غفلت و عدم تعمق شایسته و کافی در مورد آنها گردیده است ، همچنین شخصیتهای زیادی وجود دارند که با مطالعه صفات و ویژگیهای آنها به مؤلفه های بسیار عمیقی از معنویت وهوش معنوی دست یافت (رجائی ،۱۳۸۹ ) .
کار بالبی با بزرگسالان نشان داده که سبک های دلبستگی دوران کودکی تا زندگی بزرگسالی ادامه می یابند ( ویس ،۱۹۹۴) . دلبستگی منجر به ساخت یک چارچوب و سازمان می شود و همه ی اطلاعات مربوط به دلبستگی در این چارچوب قرار می گیرند و از این صافی عبور می کنند . مدل های فعال ساز درونی به مثابه قوانین ذهنی و متشکل از تجربیاتی است که چارچوب تعامل و درک خود را فراهم می سازند . در آغاز (نخستین سال زندگی) مدل های فعال ساز درونی ، انعطاف پذیرند اما بعد از مدتی بطور قابل توجهی تثبیت می شوند . هرگونه تغییری در نظام دلبستگی توسط مدل فعال ساز درونی صورت می گیرد . در دوران کودکی این مدل نسبت به تغییر محیط ، انعطاف پذیرتر است اما تعاملات مکرر با مراقب یا مراقبین اولیه می تواند مدل فعال ساز را تقویت کند و آن را نسبت به تغییر مقاوم سازد . دلبستگی مبنایی برای سلامت هیجانی، روابط اجتماعی و نگرش فرد به دنیاست . توانایی برای اعتماد به دیگران بر سلامت هیجانی ، احساس امنیت و بهداشت روانی کودک تأثیر می گذارد . توانایی برای تنظیم هیجانات ، رشد فراخود و تجربه ی همدلی، همگی مستلزم داشتن یک دلبستگی ایمن است . با توجه به مطالب بالا ، تاثیرات هوش معنوی بر سلامت روان و دلبستگی افراد موضوع مهمی است که نیاز به بررسی دارد .
لذا این مطالعه با هدف بررسی ارتباط هوش معنوی با سلامت روان و سبکهای دلبستگی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد دلفان انجام شد؛ اینکه آیا بین هوش معنوی با سلامت روان و سبک های دلبستگی دانشجویان ارتباط وجود دارد یا خیر. همچنین نتایج این تحقیق می تواند مورد استفاده محققان و مشاوران قرار گیرد .
اهداف پژوهش
الف) هدف اصلی
هدف اصلی پژوهش حاضر تعیین رابطه هوش معنوی با سلامت روانی و سبک های دلبستگی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد دلفان در سال تحصیلی ۹۴/۹۳ است.
ب ) اهداف فرعی
-۱ تعیین رابطه هوش معنوی با سلامت روانی دانشجویان دانشگاه آزاد دلفان
-۲ تعیین رابطه هوش معنوی با سبک های دلبستگی دانشجویان دانشگاه آزاد دلفان
۳- تعیین رابطه هوش معنوی و سلامت روانی و سبک های دلبستگی دانشجویان با جنسیت
معرفی متغیرها
با توجه به عنوان پژوهش حاضر متغیرهای مورد استفاده در این تحقیق شامل ۳ متغیر هوش معنوی، سلامت روانی و سبک های دلبستگی می باشد که در ذیل به آن ها اشاره خواهد شد.
تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
متغیر هوش معنوی
– مفهوم و تعریف هوش معنوی
هوش معنوی بیانگر مجموعه ای از توانایی، ظرفیت های معنوی منابع می باشد. که کاربست آن ها در زندگی روزانه می تواند موجب افزایش انطباق پذیری فرد شود. در تعریف از هوش معنوی، به ویژه بر نقش آن در حل مسائل وجودی و یافتن معنا و هدف در اعمال و رویدادهای زندگی روزمره می توان تاکید کرد.( کینگ، ۲۰۰۸).
هوش معنوی موجب می شود که انسان با ملایمت و عطوفت بیشتری به مشکلات نگاه کند، تلاش بیشتری برای یافتن راه حل داشته باشد، سختی های زندگی را بهتر تحمل کند و به زندگی خود پویایی و حرکت دهد (الکینز، ۲۰۰۴). کینگ معتقد است که هوش معنوی ظرفیت و توانایی منحصر به فردی را در شخص ایجاد می ند تا معنا را در زندگی در کند و به موقعیت های معنوی بالاتر راه یابد ( کینگ، ۲۰۰۸).
تعریف عملیاتی هوش معنوی : میزان نمره ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه ۲۹ سئوالی هوش معنوی کسب می کنند .
متغیر سلامت روانی
– تعریف سلامت روانی : سلامت روانی به عنوان وضعیت رفاه و بهبودی ای تعریف شده که طی آن هر فرد می تواند توانایی‌های بالقوه‌ خویش را تحقق بخشد ، با استرس‌های معمول در زندگی مقابله کرده و به شکل سازنده‌ای به کار و فعالیت بپردازد(نقش تبریزی، ۱۳۸۴ ) .
سلامت روان توسط محققان از فرهنگهای مختلف، به صورت های متفاوتی تعریف شده است. مفهوم سلامت روان شامل احساس درونی خوب بودن و اطمینان از کارآمدی خود، اتکاء به خود، ظرفیت رقابت، تعلق بین نسلی و خود شکوفایی توانایی های بالقوه فکری و هیجانی و غیره می باشد. ( نجفی پور ، ۱۳۸۲)
تعریف عملیاتی سلامت روان : میزان نمره ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه سلامت عمومی GHQ-28 گلدبرگ و هیلر کسب می نمایند .
متغیر سبکهای دلبستگی
دلبستگی یک پیوند عاطفی است که با تمایل به جست و جو در مجاورت یک فرد یا یک شی ماندن، بویژه در موقعیت های استرس زا مشخص می شود( قنبری و همکاران، ۱۳۸۵).
محققان معتقدند که نظریه دلبستگی به میزان زیادی به تنظیم عاطفی و مقابله با استرس مربوط است از جمله مهمترین انواع سبک های دلبستگی می توان به : دلبستگی ایمن ، دلبستگی اجتنابی، دلبستگی مضطرب- دوسوگرا اشاره کرد. ( قنبری و همکاران، ۱۳۸۵).
تعریف عملیاتی سبکهای دلبستگی : میزان نمره ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه دلبستگی هازن و شیور (۱۹۸۷) کسب می کنند .
فرضیه های تحقیق :
فرضیه اصلی:
بین هوش معنوی با سلامت روانی و سبکهای دلبستگی در بین دانشجویان آزاد واحد دلفان سال ۹۴/۹۳ رابطه وجود دارد
فرضیه های فرعی:
۱- بین هوش معنویی و سلامت روانی دانشجویان دانشگاه آزاد رابطه وجود دارد.
۲- بین هوش معنویی و سبکهای دلبستگی دانشجویان دانشگاه آزاد رابطه وجود دارد.
۳- بین هوش معنوی و سلامت روانی و سبکهای دلبستگی دانشجویان و جنسیت آنها رابطه وجود دارد.
فصل دوم : پیشینه پژوهش
مقدمه
در این فصل در خصوص متغیرهای تحقیق و رابطه بین آنها توضیحاتی ارائه می گردد و سپس تحقیقات انجام گرفته در ایران و خارج نیز توضیح داده می شود.
هوش
بیش از دو هزار سال پیش، افلاطون در کتاب “جمهوریت”، هوش را تعیین‌کننده اصلی جایگاه سیاسی و اجتماعی افراد تعریف کرد. اما مطالعه علمی هوش، از قرن نوزدهم با ایده‌ تفاوت‌های فردی در علم ژنتیک و تکامل آغاز شد. روان‌شناسان معتقدند هیچ شاخه‌ای از روان‌شناسی به اندازه مطالعه و ارزیابی هوش در بهزیستی انسان موثر نبوده است (اسماعیلی، گودرزی ، ۱۳۸۶ ) .
هوش در سال ۱۹۰۵میلادی توسط آلفرد بینه وتئودور سیمون مطرح شد با وجودی که در خصوص این پدیده بررسی های متعددی انجام گرفته و نظریه های متفاوتی ارائه شده اما هنوز صاحبنظران به همسویی کلی در مورد ابعاد گوناگون هوش دست نیافته اند در بین نظریات مطرح شده دو نظریه از مقبولیت بیشتری برخودرارند . ایمونز(،۲۰۰۰) تعاریف گوناگونی را ازهوش مطرح می‌کند،اما هسته‌ی اصلی تمامی این تعاریف را تمرکز بر روی حل مسأله برای سازگاری و رسیدن به اهداف می‌داند و هوش رابه عنوان توانایی برای دستیابی به اهداف در رویارویی با موانع براساس تصمیماتی که مبتنی براصول منطقی است تعریف می‌کند.
در یک تعریف نسبتاً جامع ، هوش را مى توان ظرفیت یادگیری ، تمامیت دانش کسب شده و توانایی سازش یافتگی با محیط دانست. هوش معنوى بیانگرمجموعه‌اى از توانایى ها،ظرفیتها و منابع معنوى مى باشدکه کاربست آنها در زندگى روزانه مى‌تواند موجب افزایش انطباق پذیرى فرد شود. درتعریف‌هاى موجود از هوش معنوى،به ویژه برنقش آن درحل مسائل وجودىویافتن معناوهدف دراعمال ورویدادهاى ؛زندگى روزمره تأکید شده است در مجموع، هوش عموماً باعث سازگاری فرد با محیط می‌شود و روش‌های مقابله با مسائل و مشکلات را در اختیار او قرار می‌دهد. همچنین توانایی شناخت مسأله، ارائه راه‌حل پیشنهادی برای مسائل مختلف زندگی و کشف روش‌های کارآمد حل مسائل از ویژگی‌های افراد باهوش است)زوهر و مارشال،۲۰۰۰؛ والمن،۲۰۰۱؛ ناسل، ۲۰۰۴). در دو دهه ی اخیر مفهوم هوش به حوزه های دیگری مانند هوش هیجانی ، هوش طبیعی ، هوش وجودی ،وهوش معنوی گسترش یافته است ،استرنبرگ (۲۰۰۱) عنوان نمود که برای یک پیش بینی مناسب از موفقیت های افراد ورهبری نیازمند گسترش مفهوم هوش ،فراسوی هوشبهر هستیم
سالوی(۲۰۰۲)عنوان کرد هوش انسان متشکل از مجموعه محدودی از قابلیت های شناختی نیست ، بلکه جنبه ای هیجانی نیز می تواند در آن مطرح باشد ،مایر وسالوی (۱۹۹۷) هوش هیجانی را شامل توانایی برای تشخیص درست هیجان ها وعواطف دیگران .پاسخ متناسب به آنها،همچنین برانگیختن ،آگاهی ونظم بخشیدن وکنترل پاسخ های هیجانی خویش می داند.بار-آن(۲۰۰۲)پنج مولفه درون فردی ، بین فردی ،انطباق پذیری ،مدیریت استرس وخلق کلی را برای هوش هیجانی مشخص نموده وآزمونی برای اندازه گیزی آن ساخت(رجایی،۱۳۸۹( . هلما واستریزنک(۲۰۰۴)عنوان می کنند که هوش وجودی توانایی برای یافنن معنا ی زندگی است وچهار مولفه را برای هوش وجودی مشخص می کنند:

 

 

گروه دوم آیاتی هستند که در آنها از واژه ضرر و ضرار صریحا استفاده نشده است اما معنای این الفاظ به طور مستقیم از آنها استنباط می­ شود. خداوند سبحان در ایه ۹۷ سوره نساء می فرماید:« إِنَّ الَّذِینَ تَوَفَّاهُمُ الْمَلاَئِکَهُ ظَالِمِی أَنْفُسِهِمْ قَالُوا فِیمَ کُنْتُمْ قَالُوا کُنَّا مُسْتَضْعَفِینَ فِی الْأَرْضِ قَالُوا أَ لَمْ تَکُنْ أَرْضُ اللَّهِ وَاسِعَهً فَتُهَاجِرُوا فِیهَا فَأُولئِکَ مَأْوَاهُمْ جَهَنَّمُ وَ سَاءَتْ مَصِیراً » هنگامی که فرشتگان جان ستمگران را می گیرند از آ نها می پرسند در دنیا در چه وضعی بودید ؟ ما در سرزمین خود به ناتوانی کشانده شده بودیم و مستضعف بودیم فرشتگان می­گویند مگر سرزمین خداوند پهناور نبود که مهاجرت کنید ؟ پس آنها را عذری نیست و …
بنا به مفاد این آیه دفع استضعاف و دفع خطر از حیات و کرامت که از ناحیه عوامل طبیعی یا از طرف قدرتمندان تهدید می­گردد به هر نحو مشروعی که توانایی آن را دارد واجب است و آن کس که به این وظیفه عمل نکند به مستضعف کردن خود و تهدید حیات و کرامت خویش کمک نموده است آیه مورد بحث می ­تواند به عنوان مدرک قاعده لاضرر محسوب شود زیرا تن به استضعاف دادن و فراهم نمودن ضرر نهی شده است.
مدارک و اسناد قاعده لاضرربه عقل و کتاب محدود نیست و در سنت نیز تعداد زیادی از احادیث بر آن دلالت دارد عمده ترین دلیل در این موضوع روایاتی است که از طریق شیعه و سنی نقل و ادعای تواتر ان شده است که مهمترین این روایات بعنوان مستند این قاعده برخوردی است که پیامبر(ص) با سمره بن جندب کردند.«سمره بن جندب درخت خرمایی داشت که راه این درخت از داخل منزل یکی از انصار می­گذشت. سمره مرتبا برای سرکشی درخت مزبور می­رفت و از مرد انصاری اجازه نمی­گرفت مرد انصاری به سمره گفت تو همواره به شکلی سر زده وارد خانه ما می شوی که ما دوست نداریم به ان حال سرزده بر ما وارد گردی. وقتی می خواهی وارد شوی اجازه بگیر. سمره گفت این درخت خودم است و من در راه درخت متعلق به خودم اجازه نمی گیرم. مرد انصاری به پیامبر(ص) شکایت کرد پیامبر(ص) سمره را احضار نمود و فرمود فلان کس از تو شکایت دارد و می­گوید که تو بدون اجازه وی بر او خانواده­اش وارد می­شوی. وقتی می­خواهی وارد شوی اجازه بگیر. سمره گفت ای پیامبر خدا برای رفتن به طرف درخت خودم اجازه بگیرم ؟ پیامبر(ص) به او فرمود این درخت را رها کن ودر برابر ان درخت خرمایی در فلان جا بگیر سمره گفت نه. پیامبر(ص) فرمود دو درخت نمی خواهی؟ پیامبر مرتبا تعداد درختها را زیاد کرد تا به ده درخت رسید باز سمره قبول نکرد آن حضرت فرمود در برابر آن درختی در بهشت بگیر سمره گفت نمی­خواهم پیامبر(ص) فرمود: تو می­خواهی ضرر بزنی و لاضرر علی مومن، ضرر و ضرار بر مومن نیست. سپس دستور داد درخت را کندند و پیش او انداختند و پیامبر فرمودند برو هرجا که می خواهی آن را بنشان.
در مجموع قاعده «لاضرر» از آیات و روایات و حکم عقل استفاده شده و لذا منبع اصلی آن کتاب و عقل و سنت است.
۲-۴-۲-۳- قلمرو قاعده لاضرر
در خصوص قلمرو قاعده لاضرر می­توان گفت از مجموع اقوال و نظرات فقهای امامیه، در شمول و احاطه­ی کامل این قاعده در نفی کلیه ضررهای مادی و بدنی و حتی ضرر معنوی شکی نیست.
با توجه به نظریاتی که دراطراف قاعده لاضرر ارائه گردیده و شان نزول حدیث لاضرر و این­که هرگونه ضرر نفی گردیده می­توان گفت که تدارک ضرری که وارد شده از فروع و لوازم نفی حکم ضرری است، زیرا هدف اصلی از این قاعده جبران زیان است و رفع حکم ضرری بعنوان یکی از وسایل جبران ضرر مورد استفاده قرار می­گیرد چنان­چه در قضیه سمره حضرت حدیث لاضرر را به عنوان مقدمه و دلیل صدور حکم بر قلع درخت خرما اعلام فرمود و از این طریق زیان وارده بر مرد انصاری را مرتفع و جبران نمود لذا نمی­توان باور کرد که قاعده لاضرر نقشش تنها رفع احکام و افعال خاصه­ی وجودی است به همین جهت بسیاری از فقهای پیشین از جمله صاحب ریاض برای اثبات ضمان در مواردی به قاعده نفی ضرر تمسک نموده ­اند. به هر حال این­که با قاعده لاضرر حکم ضرری رفع می­گردد محل اختلاف نیست اما نسبت به وضع حکم از قبیل اثبات ضمان به وسیله این قاعده بین فقها اختلاف وجود دارد ولی به نظر حقوقدانان قاعده لاضرر می ­تواند به عنوان یکی از مبانی مسئولیت مدنی مورد استفاده قرار گیرد. (طاهری، ۱۳۷۵،ص۲۴۱)
۲-۵-ارکان مسئولیت مدنی داوران در حقوق ایران
در این قسمت شرایط تحقق مسئولیت مدنی داوران مورد بررسی قرار خواهد گرفت سپس حدود این مسئولیت بیان خواهد شد.
۲-۵-۱- داشتن سمت داوری
در ماده­ی ۵۰۱ قانون آئین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب در امور مدنی به صراحت از واژه­ی داوران استفاده شده است و به نحوی تنظیم و تحریر شده که به صراحت می­توان گفت مقصود مقنن صرفا داوران در حین انجام وظیفه و ارتباط با موضوع داوری می­باشد به این ترتیب دارا بودن سمت داوری از شرایط اساسی جهت تحقق مسئولیت شغلی برای داوران می­باشد. این مستلزم این معناست که در بررسی موقعیت یک شخص احراز وجود شرایطی لازم می­باشد که در صورت عدم وجود آن­ها چنین شخصی داور شناخته نمی­ شود. شرایط مذکور عبارت است از این­که اولا قرارداد صحیح و معتبری که بر آن اساس شخصی به عنوان داور تعیین گردیده وجود داشته باشد، ثانیا می­بایست احراز شود که تشریفات انتخاب و انتصاب داور کاملا رعایت شده شخصی که انتخاب شده واقعا داور باشد.ثالثا معلوم گردد که موضوع محوله به شخص انتخاب شده فعالیت داوری تلقی گردد. (هاوس منینجر ،۱۳۷۰،ص۲۳۰) در نتیجه با جمع این شرایط می­توان بیان کرد شخص انتخاب شده دارای سمت داوری بوده و خطاهای شغلی او تابع قاعد خاص مسئولیت مدنی داوران خواهد بود.
۲-۵-۲- ارتکاب فعل زیان­بار
یکی از شرایطی که وجودش برای تحقق مسئولیت مدنی ضروری است، وجود فعل زیان­بار است زیرا بدون این­که عملی از شخص سر بزند نمی­توان وی را مسئول قلمداد نمود. مسئولیت بدون فعل مانند اعمال مجازات بدون ارتکاب جرم است اصولا خصیصه­ مهم این عمل این است که بدون مجوز قانونی است. (سپهوند، ۱۳۵۳،ص۱۴۷) به عبارت دیگر نباید پنداشت، هر فعلی که موجب بروز زیان می­ شود باعث تحقق مسئولیت مدنی خواهد بود بلکه عمل مزبور باید عرفا ناپسند و غیر قابل تحمل شمرده شود. یکی از حقوقدانان در این رابطه بیان داشته، پاره­ای از افعال با اینکه موجب زیان دیگری است چون لازمه اجرای دقیق حقی است که قانون به شخص داده است مسئولیتی به بار نمی­اورد و همه آن را مباه می­شمارند ولی گاه نیز به لحاظ طبیعت کاری که انجام شده است و یا به دلیل حکم قانون نمی­توان فعلی را که در شرایط عادی ممنوع و سبب ایجاد ضمان است نامشروع نامید یا تقصیر شمرد. در چنین مواردی مرتکب قابل سرزنش نیست و جبران خسارت از او خواسته نمی­ شود. (کاتوزیان، ۱۳۸۶،ص۳۱۶) بدین ترتیب عامل زیان در صورتی مکلف به جبران خسارت وارده بر دیگری می­باشد که نه تنها خسارت در نتیجه­ فعل زیان­بار او باشد بلکه باید فعل مزبور نیز از نظر عرف غیرقابل اغماض و ناپسند باشد درغیر این صورت عامل زیان مسئولیت نخواهد داشت.
در حوزه­ مسئولیت مدنی داور نیز این قاعده جاری است و داور در صورتی مکلف به جبران خسارات ناشی از افعال زیان­بار خود می­باشد که فعل مزبور از نظر عرف خاص آنان نیز غیرقابل تحمل و اغماض باشد و تقصیر شغلی و یا حرفه­ای محسوب شود.
۲-۵-۲-۱- مفهوم تقصیر
از میان تعریفهای گوناگونی که در زمینه­ مسئولیت مدنی از تقصیر شده است، چند تعریف مشهور طرفداران بیشتری دارد. آنچه در همه تعریفها مشترک است و جوهر تقصیر را نشان می­دهد، نامشروع و ناصواب بودن آن است. (کاتوزیان، ۱۳۸۶،ص۳۱۷) فقهای اسلام تعریف مشخصی از تقصیر ارائه نداده­اند بلکه در پاره­ای موارد تعدی، تفریط، اهمال و عدم تحفظ را برای بیان منظور خویش از واژه­ی تقصیر انتخاب کرده ­اند. برخی فقها تقصیر را اینگونه تعریف کرده ­اند، به انجام فعلی گفته می­ شود که ترک آن ضروری بوده و تفریط نقطه­ی مقابل آن است یعنی ترک نمودن فعلی که باید انجام شود. (قاسم­زاده، ۱۳۷۸،ص۶۰)
ماده­ی ۹۵۳ قانون مدنی مصوب ۱۳۰۷ مقرر می­دارد: تقصیر اعم است از تعدی و تفریط. تعدی در ماده ۹۵۱ و تفریط در ماده­ ۹۵۲ تعریف شده است. بنابراین با الهام از این دو ماده قانونی می­توان گفت، تقصیر عبارتست از انجام عملی که شخص نمی­بایست مرتکب شود( تعدی) یا ترک عملی که شخص می­بایست انجام دهد(تفریط). تبصره­ی ماده­ی ۳۳۶ قانون مجازات اسلامی می­گوید تقصیر اعم است از بی­احتیاطی، بی­مبالاتی،­ عدم مهارت و عدم رعایت نظامات دولتی. (قاسم­زاده،۱۳۷۸،ص۳۳)
۲-۵-۲-۲- عناصر تقصیر
حقوقدانان عناصری برای تقصیر احصا نمویده­اند که با اختلافاتی چند در تعداد و اوصاف وجوه اشتراک زیادی دارند. این عناصر عبارتند از: عنصر مادی( فعل)، عنصر معنوی( اراده و تمییز)و عنصر اجتماعی ( غیرقانونی بودن). برخی از حقوقدانان عنصر مادی و عنصر اجتماعی ( غیرمشروع بودن) را تحت عنوان عنصر مادی مورد مطالعه قرار داده­اند و غیرمشروع بودن را صفت فعل شمرده­اند. درنتیجه عناصر تقصیر را عنصر مادی و عنصر معنوی دانسته ­اند. با اینکه برخی نویسندگان عنصر مادی را تحت عنوان تعدی و برخی آن را مترادف با غیر مشروع بودن در معنای وسیع کلمه مورد مطالعه قرارداده­اند، اما تفاوت چندانی در مباحث انجام شده ملاحظه نمی­گردد و غالب حقوقدانان عناصر مادی و معنوی را برای تحقق تقصیر ضروری دانسته ­اند. بنابراین صرف­نظر از عناوین انتخابی اکثر نویسندگان در وجود عناصر مادی و معنوی اتفاق نظر دارند. (قاسم زاده،۱۳۷۸،ص۷۷)
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۲-۵-۲-۳- درجه تقصیر
در حقوق خارجی تقصیر را به سبک، بسیار سبک،سنگین و بسیار سنگین تقسیم کرده ­اند.این تقسیم را از حیث مسئولیت مقصر در حقوق ایران نمی­توان پذیرفت چه «تقصیر به هر درجه­ای که باشد ایجاد مسئولیت می­ کند». اما قانونگذار ایران گاه تقصیر سبک و بسیار سبک را (که از دید عرف قابل اغماض است ) در صورتی که جبران زیان موجب عسرت و تنگدستی وارد کننده زیان شود از موجبات تخفیف مسئولیت وی (مقصر) قرار داده است (بند ۲ ماده ۴ ق.م.م مصوب ۱۳۳۹). از طرف دیگر در پاره­ای از موارد کسانی را که از ابزار یا موقعیت خطرناکی استفاده می­ کنند در حکم عامد قرار داده است. (ماده ۲۰۶ ق.م.ا مصوب ۱۳۷۰) به علاوه هرگاه مال­التجاره بدون هیچ قیدی قبول و کرایه آن تادیه شود دیگر بر علیه متصدی حمل و نقل دعوی پذیرفته نخواهد شد مگر در مورد تدلیس یا تقصیر عمده (سنگین)(ماده ۳۹۱ ق.ت) که دعوی بر علیه او پذیرفته نمی­ شود.
از حیث نظری برخی از حقوقدانان عقیده دارند که اسباب متعدد حادثه زیان­بار به نسبت درجه تقصیر مسئولیت دارند و تقصیر سنگین را در حکم عمد می­دانند و قرارداد عدم مسئولیت یا بیمه آن را باطل و بی­اثر می­شمارند.
در عمل نیز رویه و قابل انتقاد افسران پلیس و کارشناسان راهنمایی و رانندگی بر این است که فقط مرتکب تقصیر سنگین را مسئول می­شمارند در صورتی که از این شیوه نادرست، که از رویه قضایی قدیم ایالت­های ایلینوی و کانزاس آمریکا اقتباس گردیده است، در حقوق آن کشور نیز انتقاد شده است. (قاسم­زاده، ۱۳۸۷،ص۴۴)
۲-۵-۲-۴- تقصیر عمدی و غیر عمدی
تقصیر خواه عمدی باشد خواه غیر عمدی، مسئولیت ایجاد می­ کند. تقسیم تقصیر به عمد و غیر عمد در مسئولیت فاعل تاثیری ندارد؛ اما بین دو تقصیرتفاوتهای بارزی وجود دارد که این تقسیم را توجیه می­ کند از جمله: باطل بودن بیمه خسارات عمدی به علت مغایر بودن با نظم عمومی، پذیرش شرط عدم مسئولیت در تقصیرهای غیر عمدی، اختصاص داشتن تقصیر عمدی به اشخاص ممیز و دارای اراده ( کارهای عمدی اشخاص غیر ممیز خطا محسوب می­ شود). با وجود این چون اثبات عمد کار بس دشوار است، و قصد اضرار به دیگران را به سختی را می­توان اثبات کرد، پیشنهاد شده است که سنگینی تقصیر، اماره بر قصد اضرار و عمدی بودن تقصیر باشد تا بتوان با به کارگیری آن گام موثری به سوی عدالت برداشت. اکنون می­توان پیشنهاد کرد که : ارتکاب هر کاری که عرفا به ورود خسارت منتهی گردد در حکم عمد است و شرایط شخصی مرتکب در آن دخالتی ندارد؛ مصلحت حمایت از زیان­دیده و پیش­گیری از هرگونه اقدام زیان­بار وجود چنین اماره­ای را توجیه می­ کند. (قاسم­زاده، ۱۳۸۷،ص۱۱۳)
۲-۵-۲-۵- انواع تقصیر
۲-۵-۲-۵-۱- تعدی
ماده ۹۵۱ قانون مدنی در تعریف واژه­ی تعدی می­گوید: تعدی تجاوز نمودن از حدود اذن یا متعارف است نسبت به مال یا حق دیگری. تعدی در این مفهوم شامل هر نوع فعلی است که تقصیر به شمار می­آید. یعنی تعدی مذکور در ماده ۹۵۱ یک عنوان کلی است که نوعی از تقصیر( تقصیر با انجام فعل مثبت) بوده و اغلب مترادف با آن استعمال می­ شود چه در بیشتر مواقع شخص با انجام یک فعل مثبت موجب اضرار دیگران می­گردد. برخی از حقوقدانان تعدی را نوعی تخطی از نوع فعل می­دانند و تخطی را چنین تعریف می­ کنند: عملی است غیرقانونی که فاعل آن ( شخصا یا عرفا) قابل سرزنش باشد. این تخطی را تقصیر شخصی نامند و اگر عرفا قابل سرزنش باشد آن را تقصیر نوعی خوانده­اند با بهره گرفتن از این تعریف می­توان غیرقانونی بودن را در معنای وسیع کلمه از عناصر تقصیر به شمار آورد. (قاسم­زاده، ۱۳۷۸،ص۳۴)
۲- ۵-۲-۵-۲- تفریط
تفریط عنوان کلی ترک فعل است و در مقابل تعدی استعمال می­ شود. ماده ۹۵۲ قانون مدنی می­گوید: تفریط عبارت است از ترک عملی که به موجب قرارداد برای حفظ مال غیر لازم است. بنابراین تفریط هم نوعی تقصیر است و جنس آن ترک فعل ( فعل منفی) است. (قاسم­زاده، ۱۳۷۸ ،ص۳۴)
۲-۵-۲-۶- گونه های تقصیر
۲- ۵-۲-۶-۱- بی احتیاطی
بی احتیاطی زمانی مصداق پیدا میکند که فاعل بر خلاف تکالیفی که بر عهده دارد و پرهیز از آنها در شرایط وقوع حادثه لازم است، عمل نماید. به جای این واژه معادلهای بی توجهی، رفتار نامنظم و از روی افراط هم بکار رفته است.بی احتیاطی هم در مقررات مدنی و هم در مقررات کیفری استعمال شده است. ماده اول قانون مسئولیت مدنی مصوب ۱۳۳۹ آن را در مقابل «عمدی» بکار برده است. تبصره ماده ۳۳۶ قانون مجازات اسلامی بی احتیاطی را در کنار بی مبالاتی و عدم مهارت و عدم رعایت نظامات دولتی آورده است و به این ترتیب بی احتیاطی نوعی تقصیر است و زمانی به وقوع می پیوندد که شخص کاری را که خطرناک و زیانبار است بدون رعایت احتیاط های لازم و از روی بی توجهی و پرهیز از افراط و تفریط انجام می­دهد. (قاسم­زاده، ۱۳۷۸ ،ص۳۵)

پایان نامه رشته حقوق

۲- ۵-۲-۶-۲- بی­مبالاتی
مبالات در لغت به معنی پاک داشتن، اندیشه کردن و التفات کردن است بنابراین بی­مبالات یعنی بی­تدبیر و بی­فکر و بی­اعتنا. در حقوق موضوعه بی­مبالاتی در مقابل بی­احتیاطی بکار رفته است( تبصره ماده ۳۳۶ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰ مجمع تشخیص مصلحت نظام و ماده ۷۱۴ قانون مجازات اسلامی بخش تعزیرات مصوب ۱۳۷۵) برابر تبصره ماده ۸ قانون راجع به مجازات اخلال­گران در صنایع نفت مصوب ۱۳۳۶: منظور از بی­مبالاتی اقدام به امری است که مرتکب نمی­بایست به آن اقدام نموده باشد اعم از اینکه منشا بی­مبالاتی یا غفلت عدم اطلاع و عدم مهارت یا عدم تجربه یا عدم رعایت قانون یا مقررات یا اوامر یا نظامات یا عرف و عادت باشد.
تعریفی که از بی­مبالاتی و غفلت شده است نشان دهنده عدم توجه قانونگذار و خلط مفاهیم حقوقی با یکدیگر است زیرا تعریف یاد شده همان بی­احتیاطی است که یک نوع فعل می­باشد در صورتی که واژه بی­مبالاتی به طور معمول در سایر قوانین و مقررات و همچنین در نوشته­های حقوقی از نوع ترک فعل محسوب شده است. (قاسم­زاده، ۱۳۷۸،ص۳۷)
۲-۵-۲-۶-۳-عدم مهارت
عدم مهارت در تبصره ماده ۳۳۶ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰ مجمع تشخیص مصلحت نظام از مصادیق تقصیر شمرده شده است. برای روشن شدن مفهوم آن یادآوری می­ شود که: هرنوع کار تخصصی به دانش و تخصص خاصی نیازمند است و شخصی که می­خواهد به کارهای تخصصی دست بزند باید واجد این اوصاف باشد در غیر این صورت یعنی در صورتیکه شخص غیر ماهری به یک کار غیر تخصصی مبادرت ورزد، نمی ­تواند چنانکه باید از عهده آن برآید. برای مثال کاری را که می­بایست به موقع انجام دهد فراموش می­ کند(تفریط)و کاری که نباید انجام دهد، مرتکب می­ شود (تعدی)و بدین سان مرتکب تقصیر می­ شود. (قاسم­زاده، ۱۳۷۸،ص۳۹)
۲-۵-۲-۶-۴-عدم رعایت نظامات دولتی
منظور از رعایت نکردن هر دستوری است که ضمانت اجرا داشته باشد، خواه به صورت قانونی، خواه به صورت نظام­نامه باشد( جعفری لنگرودی،۱۳۹۳،ص ۴۴۵). نظامات مقرراتی است که مقام صلاحیت­دار وضع و در معرض اجراء قرار می­دهد.از قبیل تصویب­نامه، آئین­ نامه، بخشنامه، دستورالعمل که جهت دست­یابی به منظور خاصی از سوی مقامات ذی­صلاح تصویب می­گردد. در مورد داوران این نظامات شامل کلیه قوانین و مقرارت و آئین­نامه­ها و بخشنامه­های مربوط به موضوع داوری و وظایف داوران در جریان امر داوری است. بنابراین هرگاه داوران این نظامات را رعایت ننمایند، مرتکب خطا شده و در صورت بروز زیان مادی موجبات مسئولیت آنان را فراهم می­نماید.
۲-۵-۲-۷- تقصیر شغلی و حرفه ای
مقصود از این تقصیر، خطایی است که صاحبان مشاغل در اجرای کاری که حرفه آنان است مرتکب می شوند مانند خطای پزشک در معالجه بیمار،خطای وکیل در دفاع از حقوق موکل و داور در دادرسی و صدور حکم .
نکته مهمی که در تقصیر این اشخاص که از فنون و مهارتهای ویژه­ای برخوردار هستند باید در نظر داشت تفاوت معیار تمییز آن هست.یکی از حقوقدانان در این رابطه بیان می­دارد: در امور فنی و تخصصی نمی­توان رفتار انسان متعارف را به عنوان معیار تمییز خطا از صواب پذیرفت. داوری عرف که به طور معمول به یاری ذوق و از راه اشراق به دست می آید، گاه چنان با واقعیتهای علمی و فنی ناسازگار است که به ناچار باید در نفوذ و اعتبار آن تردید کرد. به ویژه از انسانی که با مفاهیم علمی و قواعد فنی ویژه خو گرفته است نمی توان انتظار داشت که در واکنشهای خود بسان مردم عادی باشد. زیرا به منزله انکار علم و ضررورتهای تمدن است. پس برای تمییز تقصیر یک پزشک رفتار یک پزشک متعارف و محتاط و برای تمییز تقصیر یک تکنسین رفتار یک تکنسین متعارف و محتاط را معیار قرار داد.) کاتوزیان، ۱۳۸۶،ص۳۶۶)
برای تشخیص و تمییز خطای شغلی از خطای شخصی، باید ابتدا نوع فعالیت شخصی را بررسی نمائیم. هر متخصصی در هر سطحی که باشد نوعی فعالیت حرفه­ای انجام می­دهد که به سبب تخصص و حرفه وی به او سپرده شده است. این وظیفه با توجه به اصول و ضوابط حاکم بر آن حرفه دارای قواعد و مقررات معینی است که متخصص در آن حرفه مکلف به رعایت آنهاست، به عبارت دیگر، تمام متخصصان در هر عرصه که مشغول ایفای وظیفه می­باشند باید اصول فنی مسلم و نظامات اصلی حرفه خویش و همچنین ضوابط متعارف آن حرفه را رعایت کنند. تخطی از اصول و قواعد مزبور، هرگاه منجر به وقوع زیان گردد، یک تقصیر شغلی زیان­بار رخ داده است.
یکی از حقوقدانان در تعریف تقصیر شغلی بیان داشته: « مقصود از این تقصیر، خطایی است که صاحبان مشاغل در اجرای کاری که حرفه آنان است مرتکب می­شوند.»(کاتوزیان، ۱۳۸۶ ،ص۳۶۶) طبق تعریف مزبور هرگاه متخصص مرتکب خطا یا تقصیری شود که مرتبط با موضوع و هدف فعالیت حرفه­ای او باشد، خطایی که مرتکب شده خطای شغلی محسوب می­ شود و در صورتی که هیچ­گونه ارتباطی با موضوع و هدف حرفه­ای متخصص نداشته باشد، خطای شخصی محسوب می­گردد.
۲-۵-۳-ورود ضرر
یکی دیگر از ارکان تشکیل مسئولیت مدنی داور بوجود آمدن ضرری غیرقانونی و توجه آن به طرفین دعوی و یا شخص ثالث دیگری است. در ادامه مفهوم ضرر و اقسام آن را بیان می­کنیم.
۲-۵-۳-۱- مفهوم ضرر
واژه ضرر یا خسارت در لغت به معنای آسیب، تباهی و از دست دادن دارایی و یا حق می­باشد. (معین، ۱۳۷۵،ص۵۷) صاحب قاموس و راغب اصفهانی ضرر را ضد نفی و به معنی سوء حال آورده­اند، اعم از اینکه سوء حال نفس به خاطر قلت علم و فضل یا سوء حال بدن بخاطر فقدان عضوی از اعضا و یا بخاطر قلت مال و آبرو باشد. (محقق داماد، ۱۳۶۳،ص۱۲۶)
اختلاف نظرها در مفهوم لغت به علت استعمال مختلف کلمه ضرر امری طبیعی است ولی در مجموع می­توان گفت: در مورد نفس و مال کلمه ضرر استعمال می­ شود اما در مورد احترام و تجلیل و آبرو کلمه ضرر کمتر استعمال می­ شود. در هرحال ضرر مفهومی عرفی است و شامل هرگونه زیان مادی، معنوی و بدنی می­ شود. نکته مهم در مفهوم ضرر مسئله « فوت منفعت می­باشد که آن را عدم­النفع نیز می­نامند. در عدم­النفع موجودی دارایی زیان­دیده بعد از وقوع عمل زیان­بار مانند قبل از آن است لکن حادثه زیان­آور مانع افزایش دارایی زیان­دیده شده است مثل خسارت طرف معامله از اینکه به اعتماد وقوع معامله فرصت انجام معامله دیگری را از دست داده باشد. (تقی­زاده، ۱۳۹۲، ص۶۸) برخی از حقوقدانان برای ضرر معنا و مفهوم عرفی قائلند و هرگونه تعریفی را در جهت درک معنای عرفی آن معرفی می­ کنند. آن­ها سعی کرده ­اند معانی عرفی ضرر رابیان کنند صاحب ترمینولوژی حقوق در تعریف خسارت دو معنای عمده برای آن قائل است:

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

مالی که باید از طرف کسی که باعث ایراد ضرر مالی به دیگری شده به متضرر داده شود.

زیان وارد شده را نیز خسارت می­گویند. (جعفری­لنگرودی،۱۳۷۲،ص۴۵)

برخی دیگر ضرر را به تفاوت بین دارایی کنونی متضرر و دارایی او در فرض عدم وقوع زیان تعریف نموده ­اند.(امیری­قائم­مقامی،۱۳۷۸،ص۱۳۸)

 

۲-۲-۶-۶- مکتب بومی شناسی
بوم شناسی یعنی مطالعه محیط‌های زندگی موجودات زنده ومطالعه روابط این موجودات با یکدیگر وبا محیط . برابر این دیدگاه عوامل موجود در محیط فیزیکی مثل سروصدا یا آلودگی صوتی، آلودگی هوا، زیادی جمعیت، کوچکی محل سکونت و… می تواند سلامت روانی فرد را به خطر اندازند(گنجی،۱۳۹۲).
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی

 

۲-۲-۷ – نظریه های مربوط به سلامت روان

۲-۲-۷-۱- ابراهام مزلو:
مزلو انسان سالم را خود شکوفا می داندو این گونه بیان می کند که خواستاران تحقق خود، نیازهای سطوح پایین تر خود یعنی نیازهای جسمانی،ایمنی، تعلق، محبت واحترام رابرآورده ساخته اند. روان پریش وروان نژند نیستند وسایر اختلالات روان شناختی را ندارند. آن‌ ها الگوهای بلوغ وپختگی وسلامت می باشند. با حداکثر استفاده ازهمه قابلیت‌ها و توانایی‌های خود، خویشتن خویش را تحقق وفعلیت می بخشد. می دانند کیستند وچیستند و به کجا می‌روند.خواستاران تحقق خود، تکاپو نمی کنند، بلکه تکامل می یابند. ویژگیهای آن‌ هاعبارتند از : ادراک صحیح واقعیت، پذیرش کلی طبیعت دیگران وخویشتن، خود انگیختگی، سادگی وطبیعی بودن، توجه به مسائل بیرون از خویشتن، نیاز به خلوت واستقلال، تازگی مداوم تجربه‌های زندگی، نوع دوستی، کنش مستقل تجربه‌های عارفانه یا تجربه‌های‌اوج ،روابط متقابل با دیگران ،تمایز میان وسیله و هدف (ساعتچی،۱۳۸۳).
۲-۲-۷-۲- ویلیام گلاسر[۳۹] :
انسان سالم بنابر نظریه گلاسرکسی است که دارای این ویژگی‌ها باشد
۱) واقعیت را انکار نکندو در رنج موقعیت‌ها را با انکار نکردن نادیده نگیرد بلکه با موقعیت‌ها واقع گرایانه روبروشود.
۲) هویت موفق داشته باشد یعنی عشق ومحبت بورزد وهم عشق و محبت دریافت نماید. هم احساس ارزشمندی کند وهم دیگران احساس ارزشمندی او را تأیید کنند.
۳) مسئولیت زندگی ورفتارش را بپذیرد وبه شکل مسئولانه رفتار کند، پذیرش مسئولیت کاملترین نشانه سلامت روان است.
۴) توجه او به لذت درازمدت‌ ترمنطقی تر ومنطبق با واقعیت باشد.
۵) برزمان حال وآینده، تأکید نماید نه برگذشته وتأکید بر آینده، نیز جنبه درون گری داشته باشد نه به صورت خیال پردازی باشد.
واقعیت درمانی گلاسر نیز بر سه اصل قبول واقعیت، قضاوت در راستی رفتار وپذیرش مسئولیت و رفتار واعمال استوار است وچنانچه این سه اصل تحقق یابد، نشان سلامت روانی است(ساعتچی،۱۳۸۳).
۲-۲-۷-۳- بک [۴۰] :
بک معتقد است که شناخت‌های نادرست علت عمده‌ای برای بیماری‌های روانی به ویژه افسردگی است. او براین باور است که هیجان‌ها ورفتارافراد به میزان بسیار زیادی نتیجه‌ی نحوه‌ی تفکرآن‌ ها درباره جهان پیرامونشان است. به زعم وی کاردرمانگر، عبارت از کمک به مراجع در جهت بازسازی تفکر وی وتبدیل اندیشه‌های ناسازگار برای مقابله با اوضاع واحوال استرس زا است (فراهانی،۱۳۸۵).
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
۲-۲-۷-۴- گوردن آلپورت [۴۱] :
آلپورت از جمله روان‌شناسانی است که توجه خود را به شخصیت سالم معطوف داشت. از نظر وی افراد سالم در سطح معقول وآگاه عمل می کنند، از قید وبندهای گذشته آزادند واز نیروهایی که آن‌ ها را هدایت می کنند کاملاً آگاهند و می توانند بر آنهاها
‌ها چیره شوند. راهنمای اشخاص بالغ ، زمان حال، هدف‌ها وانتظارهایی است که از آینده دارند(کاویانی،۱۳۸۶).
۲-۲-۷-۵- ویکتور فرانکل [۴۲] :
فرانکل داشتن معنی در زندگی را شرط اصلی سلامت روانی می داند. به عقیده فرانکل، فقدان معنی در زندگی انسان اصلی ترین علت بروز روان رنجوری است. او تجارب اساسی خود را در مدت سه سال در اردوگاه آشوتیس بدست آورد. وی مشاهده کرد که در شرایط بسیار سخت زندگی آن‌جا، افرادی که معنایی برای زندگی داشتند زنده ماندند واز عهده رنج‌ها ومرارت‌ها برآمدند وافرادی که قادر به تحمل مشکلات نبودند با نشان دادن رفتارهای غیرعادی ازپا درمی آمدند. تلاش انسان برای رسیدن به هدف، به زندگی معنا می بخشد وباعث ایجاد روانی سالم می گردد. پیدا کردن معنا در زندگی باعث تحرک و تلاش فرد می شود که این شرط لازم سلامت روان است(کریمی،۱۳۹۲).
۲-۲-۷-۶- اریک فرام [۴۳] :
به نظر فرام سلامت روان بسته به این است که جامعه تا چه اندازه نیازهای اساسی افراد را برآورده می سازد، نه اینکه فرد تاچه اندازه خود رابا جامعه سازگار کند. در نتیجه سلامت روان بیش از آنکه امری فردی باشدیک مسأله اجتماعی است. به اعتقاد فرام، تلاش برای سلامت عاطفی، گرایش یا استعدادهای نظری برای زندگی بارور وهمامنگی وعشق در نهاد همه‌ی ما وجود دارد اگر فرصت داده شود، این گرایش فطری شکوفا خواهد شد. اما تا زمانی که نیروهای اجتماعی در گرایش طبیعی برای کمال دخالت کنند، نتیجه چیزی جز یک رفتار معقول نیست. از این دو جامعه بیمار مردان بیمار به بار می آورد(کریمی،۱۳۹۲).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۲-۲-۷-۷- آلفرد آدلر [۴۴] :
بنابر نظریه آدلر فرد برخوردارازسلامت روان توان وشهامت با جرأت عمل کردن برای نیل به اهدافش را دارد. چنین فردی شاداب وجذاب است وروابط اجتماعی سازنده ومثبتی با دیگران دارد. فرد سالم به عقیده آدلرازمفاهیم واهداف خودش آگاهی دارد وعملکرد او مبتنی برنیرنگ وبهانه نیست. فرد دارای سلامت روان مطمئن وخوش بین است وضمن پذیرش اشتباهات خود درحد توان اقدام به رفع آن‌ ها می کند. این فرد از نظر آدلرروابط خانوادگی صمیمی ومطلوبی دارد وجایگاه خودش را در خانواده وگروه های اجتماعی به درستی می شناسد. همچنین فرد سالم در زندگی هدفمند وغایت مدار است واعمال مبتنی برتعقیب این اهداف است. غایی ترین هدف شخصیت سالم به عقیده آدلر، تحقق “خویشتن” است(کاویانی،۱۳۸۶).
۲-۲-۷-۸- زیگموند فروید [۴۵] :
به عقیده فروید ویژگی‌های خاصی برای سلامت روان شناختی ضرورت دارد. نخستین ویژگی خود آگاهی است. یعنی هرآنچه که ممکن است درناخودآگاه موجب مشکل شود بایستی خوآگاه شود.
خودآگاهی، عنصر اصلی سلامت روانشناختی است ودر شخص بالغ وپخته واپس زنی تمایلات غریزی جایگزین محکومیت آن‌ ها می شود. انسان می تواند تحت راهنمایی “من” آگاه ومنطقی ناشادمانی‌های روان نژندانه‌ی خودش را با بدبختی مشترک نوع بشر مبادله نماید. به عقیده فروید انسان متعارف کسی است که مراحل رشد روان جنسی را با موفقیت گذرانده باشد ودر هیچ یک ازمراحل بیش ازحد تثبیت نشده باشد. به نظراو کمتر انسانی متعارف به حساب می آید وهرفردی به نحوی از انحاء نامتعارف است(کاویانی،۱۳۸۶).
۲-۲-۷-۹- کارل راجرز[۴۶] :
به عقیده راجرزاساسی ترین خصوصیت شخصیت سالم ، زندگی هستی دار است یعنی آماده است ودرهرتجربه، ساختاری را می یابدوبر اساس مقتضیات، تجربه‌ی بعدی به سادگی دگرگون می شود. انسان سالم به ارگانیسم خویش اعتماد می کند. دیگر ویژگی‌های انسان سالم عبارتند از: از آمادگی کسب تجربه، زندگی هستی دار، احساس آزادی(کاویانی،۱۳۸۶).
۲-۲-۷- ۱۰- اریک اریکسون[۴۷] :
اریکسون در ارتباط با سلامت روان معتقد است که صفات خاصی وجود دارد که فرد دارای سلامت روانشناختی را از کسی که فاقد این عنصر است متمایز می سازد. به نظر اریکسون این صفات در اجتماع معنی می یابد وبراین اساس فردی که در جامعه زندگی می کند در صورتی دارای سلامت روان است‌که از تعارض عاری باشد واز استعداد وتوانایی بارزی استفاده کند، در کارش ماهرو استاد باشد، ابتکار نامحدود داشته باشد واز انجام لحظه به لحظه حرفه‌اش پسخوراند بگیرد ودر نهایت در مورد فرایند زندگی نظریه معنوی روشن وقابل درکی داشته باشد(خدارحیمی،۱۳۷۳).
۲-۲-۷-۱۱- کورت لوین[۴۸] :
لوین با نظریه میدانی[۴۹] در بین روان‌شناسان شناخته شده است. از دیدگاه لوین نظریه میدانی تنها به حیطه خاصی
محدود نمی شود، بلکه مفاهیمی را دربر می گیرد که با آن می توان حقایق روان شناختی مختلفی را نمایش داد. اما نظر لوین درارتباط با سلامت روان در این است که سلامت وکمال روانشناختی موجب افتراق وتمایز یافتگی بیشتر شخص ومحیط روان شناختی او می شودواستحکام واستواری مرزهای سیستم روانی فرد بوجود می آورد. بنابراین فرد سالم از نقطه نظرلوین کسی است که بین خود ومحیط روان شناختی خود تمایز و افتراق قائل می شود(خدارحیمی،۱۳۷۳).
بنابر تحقیقات “انجمن ملی بهداشت روانی” افراد دارای سلامت روان دارای خصوصیات زیر هستند:
۱- افراد سالم از نظر روانی وذهنی احساس راحتی می کنند. آن‌ ها از نظر روانی خود راآنگونه که هستند می پذیرند‌ وازاستعدادهای خود بهره‌مند می شوندودرمورد عیوب جسمانی وناتوانایی‌های خود شکیبا بوده وازآن ناراحت نمی شوند. افراد سالم دیدگاهی واقع گرایانه دارند ودشواری‌های زندگی را سهل می انگارند، وقت کمی را درنگرانی ، ترس، اضطراب ویا حسادت سپری می کنند. اغلب آرام بوده ونسبت به عقاید تازه گشاده رو ،ودارای طیب خاطرمی باشند.شوخ طبع و دارای اعتماد به نفس هستند. اگرچه از حضور درجمع لذت می برند آن‌ ها به تنهابودن نیز اهمیت نمی دهند و وحشتی ندارند ویک احساس شخصی مبنی بر درست یا غلط بودن امور دارند.
۲- افراد سالم از نظر روانی احساس خوبی نسبت به دیگران دارند.آن‌ ها کوشش می کنند تا دیگران را دوست بدارند وبه آن‌ ها اعتماد کنند. چراکه تمایل دارند دیگران نیز آن‌ ها رادوست داشته باشندوبه آن‌ ها اعتماد نمایند. چنین افرادی قادرند که بادیگران رفتار گرمی داشته باشند واین روابط را ادامه دهند. به علائق دیگران توجه می کنند واحترام می گذارند. آن‌ ها به خود اجازه نمی دهند که از سود دیگران مورد حمله وفشارقرار گیرند ونیز سعی نمی کنند که به دیگران تسلط یابند.
۳- افراد دارای سلامت روان قدرت روبروشدن با نیازمندی‌های زندگی را دارند. نسبت به اعمال خود احساس مسئولیت می کنند وبه مشکلات با همان شیوه که رخ میدهد برخورد می کنند. آن‌ ها دارای پندارهای واقع گرادر مورد آن‌چه که می توانند یا نمی توانند انجام دهند هستند. محیط خود را تا آن‌جا که ممکن است شکل می دهند وتا آن‌جا که ضرورت دارد با آن سازگار می شوند(پورمقدس،۱۳۸۴).

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

۲-۲-۸- ایجاد سلامت روان

برای ایجاد سلامت روان عوامل زیادی را باید کنترل کرد. سلامت روان را می توان به وسیله پیشگیری از ابتلاء به بیماری‌های روانی، عوامل مؤثر دربروز بیماری‌های روانی، تشخیص زودرس بیماری‌های روانی، پیشگیری از عوارض ناشی از بیماری‌های روانی وایجاد محیط سالم برای برقراری ارتباط صحیح انسانی بوجود آورد.
پس سلامت روان علمی است برای بهزیستی رفاه اجتماعی وسازش منطقی با پیشامدهای زندگی، در سلامت روان آنچه بیش از هر چیز مورد نظر است احترام به شخصیت وحیثیت انسان است. روی این اصل سلامت روان رادانش یا هنری می دانند که به افراد کمک می کند که با ایجاد روش های درست روانی وعاطفی بتوانند با محیط خود سازگاری حاصل نموده وبرای حل مشکلات از راه های مطلوب اقدام نماید(احمدوند،۱۳۸۸).
اگر بخواهیم سطح سلامت اجتماعی جامعه را به حد مطلوبی برسانیم نیاز به یک سری تدابیر وفعالیت‌هایی داریم که از پیدایش وافزایش بیماری‌های عصبی روانی در جامعه جلوگیری کند، این چنین فعالیت‌هایی تحت عنوان پیشگیری شناخته می شوند(میلانی فر،۱۳۸۹).

 

۲-۲-۹- پیشگیری

فعالیت‌هایی که تحت عنوان پیشگیری شناخته می شوند به سه بخش تقسیم می شوند :
۲-۲-۹-۱- پیشگیری اولیه[۵۰] :
منظور از پیشگیری اولیه عبارت است از جلوگیری از پیدایش بیماری وبه عبارت دیگرعلاج واقعه قبل از وقوع باید کرد. این پیشگیری اشاره دارد به کاربرد روشها و ابزاری که جلوگیری از ظهور بیماری مؤثر هستند ورفتارهای مثبت را تقویت می کنند. هدف مداخله در پیشگیری اولیه جلوگیری از شیوع بیماری ویا اختلال است به نحوی که احتمال وقوع آن را در مقطع زمانی خاص کاهش می دهد. این هدف زمانی تحقق می یابد که عوامل سبب زا را از بین ببریم وسلامتی را از طریق ایجاد شرایط محیطی مناسب افزایش دهیم (احمدوند،۱۳۸۸).
۲-۲-۹-۲- پیشگیری ثانویه [۵۱] (درمان)
این پیشگیری عبارتست از مداخله زود هنگام ودرمان سریع نشانگان یک بیماری ویا اختلال با این هدف که از شیوع وگسترش آن توسط کوتاه کردن مدت آن کاسته شود.
هدف در این پیشگیری شامل ۱- کاستن از علایم اختلال (کم کردن رنج) ۲- محدود کردن ادامه اختلال و رساندن آن به کمترین میزان شیوع است.
پیشگیری ثانویه متضمن رعایت موارد زیر است :
۱- بیماری یابی به منظورتشخیص شناخت فوری وبیشترین علائم عادی ویا رفتارهای نا متعادل.
۲- درمان فوری زودرس وکامل جهت رفع علائم بیماری ، پیشگیری از بروزعلائم شدید وبرگردانیدن هر چه زودتر بیماران روانی به جامعه.
۳- درمان پیش‌گیرنده ونگهدارنده به منظور پیشگیری ازبازگشت عوارض بیماری تا حصول بهبودی کامل، پیشگیری مترادف با تشخیص ودرمان می باشد(احمدوند،۱۳۸۸).
۲-۲-۹-۳- پیشگیری ثالث [۵۲]
این پیشگیری عبارتست از کاستن ازعوارض جنبی که در حاشیه یک بیماری ویا اختلال اصلی وجود دارد. این
بخش اشاره دارد به فعالیت‌های توانبخشی برای افرادی که مبتلا به بیماری‌های مزمن طولانی مدت هستند راقادر می سازدبا حد اکثر توانایی‌های جسمانی و روانی و اجتماعی خود فعالیت کنند. در این راستا آموزش مهارت‌های شغلی واجتماعی بسیار مفید واقع می شود(احمدوند،۱۳۸۸).

 

۲-۲-۱۰- مدرک‌های سلامت روان

ونیتز[۵۳] ،سلامت روان را وابسته به ۷ مدرک می داند که عبارتنداز:
۱- رفتاراجتماعی مناسب
۲- رهایی از نگرانی وگناه
۳- فقدان بیماری روانی
۴- کفایت فردی وخود مهارگری
۵- خویشتن پذیری وخودشکوفایی
۶- توصیه یافتگی وسازماندهی شخصیت
۷ – گشاده نگری وانعطاف پذیری(امینی،۱۳۸۳).

 

۲-۲-۱۱- اهمیت مهارت‌های زندگی در سلامت روان

رشد انسان در زمینه های اجتماعی ، جسمانی، شغلی، شناختی ، اخلاقی و عاطفی صورت میگیرد. هر یک از زمینه های نیازمند مهارت و توانایی هایی می باشند در واقع می توان گفت که تکامل مراحل رشدی، وابسته به مهارت های زندگی است. زمانی که افراد مهارت‌های زندگی اساسی کسب نمایند، در عملکرد بهینه خود پیشرفت می کنند. آموزش مهارت‌های زندگی نقش اساسی را در بهداشت روانی ایفا می کند و البته زمانی که در یک مقطع رشدی مناسبی ارئه شود، نقش برجسته تری خواهد داشت. به طور یقین می توان گفت که بسیاری از نوروزها و سایکوزها از نقص در رشد مهارت های زندگی اساسی است. در واقع آموزش مهارت های زندگی نقش در زمان دارد(طارمیان، ۱۳۷۸ )
همانگونه که بروگز(۱۹۸۴) اشاره کرده است رویکرد مهارت های زندگی یک چهار چوب سازمان یافته ای را برای مراکز مشاوره و بهداشت روانی فراهم می کند و یک عنصر آموزشی کلیدی ومهم برای تمامی افراد در هر موقعیتی می باشد. بنابراین رویکرد مهارت های زندگی برای بسیاری از موقعیت ها و موضوعات متنوع وگوناگون کاربرد علمی دارد. به طور کلی مجموعه ی وسیعی از تحقیقات و پیشینه ی علمی و نظری اثر بخشی و کاربرد پذیری رویکرد مهارتهای زندگی جهت ملاحظات مشاورهای بهداشت روانی و افزایش هوش هیجانی افراد حمایت می کنند. بسیاری از محققان رویکردی را مورد توجه قرار داده اند که مبتنی بر آموزش مهارت هایی از قبیل ارتباطات بین فردی،خود کنترلی، کنترل استرس وخشم،آرامش سازی، تعیین هدف، تصمیم گیری و حفظ بهداشت و سلامتی کامل و مناسب میباشد. این آموزش از طریق تکنیک هایی مانند الگوبرداری و تمرین رفتاری میسر می گردد. آموزش این مهارت ها برای بهبود توانائی حل مسأله، استدلال اخلاقی، کنترل خشم و روابط بین فردی مجرمان و بزهکاران کاربرد دارد. ایجاد چنین مهارت هایی به جوانان این امکان را می دهد که روابط بین فردی برقرار کنند، توانایی مقابله با تغییرات محیطی مداوم را کسب کنند و به افزایش سطح عزت نفس دست یابند(مقاله ی علمی تخصصی مجله پیوند، شماره ۳۱۸).
تصویر توضیحی برای هوش هیجانی
یول وایوانز(۱۹۸۸) به نقل از کلینگمن(۱۹۸۸)نظرات نوجوانان استرالیایی را مورد اهمیت مهارت های زندگی مورد برسی قرار دادند. آنان اهمیت مهارت های زندگی را در زمینه های گوناگون مانند پیشرفت شغلی، استقلال،روابط بین فردی، تسهیل تعاملات اجتماعی، آ گاهی در مورد مشاغل، تنظیم درآمد، مسئولیت پذیری فردی و اجتماعی، برنامه ریزی تصمیم گیری، آگاهی از علایق و نیازها و نگرانی ها و مشغله های فکری، موثر میدانند.در مطالعه ای نیز که توسط کلینگمن(۱۹۸۸) انجام گرفت اهمیت مهارت های زندگی در زمینه هایی مانند برقراری ارتباط صمیمانه، مسایل تحصیلی و شغلی، رفتارهای خود تخریبی، اثر بخش تلقی گردد. در واقع این موارد، نگرانی های آنان بود که امید داشتنداز طریق آموزش مهارت های زندگی وبا ارتقاء بهداشت روانی کمبود ها و نقص ها، جبران شده، و به پیشرفت نایل شوند. آموزش مهارت های زندگی، فرد را به رفتار سالم و اجتماعی مجهز می کند. مفهوم آمادگی رفتاری به سه عامل بستگی دارد:
۱- توانایی روانی – اجتماعی فرد که با یادگیری و تمرین مهارت های زندگی ایجاد شود.
۲-احساس کفایت و کارآمدی فرد در زمینه ی مهارت های زندگی.
۳- قصد و تمایل به اجرای مهارت ها (زندی، ۱۳۸۶)
فرض بر این است که برای دست یافتن به رفتارهای سالم بهداشتی و پیشگیری در درجه اول باید در سلامت روانی و آمادگی رفتار فرد اثر گذاشت. به این منظور برنامه ی آموزشی مهارت های زندگی باید به صورت مداخله در دراز مدت انجام شود. مداخله های کوتاه مدت مثلا مداخله های چند هفته ای، آثار کوتاه مدت بر بهداشت روانی دارد

 

۲-۳- تیزهوش

 

۲-۳-۱- تعریف هوش[۵۴]

معانی هوش در فرهنگ های مختلف به شکل گوناگونی وجود دارد اما به گونه کلی می توان هوش را از دیدگاه وکسلر[۵۵] چنین تعریف کرد: هوش مجموعه یا کل قابلیت فرد برای فعالیت هدفمند، تفکر منطقی و برخورد کار آمد با محیظ است . یکی از قدیمی ترین تعریف ها از هوش توسظ بنیه و سیمون مطرح شده است به عقیده آنها هوش یک قوه ی ذهنی بنیادی است که تغییر یا فقدان آن بیشترین اهمیت را در زندگی عملی آدمی دارد این قوه ی ذهنی همان قضاوت است که گاه تحت عنوان عقل سلیم، عقل عملی، ابتکار و توانایی انطباق با شرایط یاد می شود. درست قضاوت کردن، درست درک کردن، درست استدلال کردن، فعالیت های بنیادی این هوش است( اتکینسون واتکینسون[۵۶] ،۱۹۹۰،براهنی،۱۳۸۶ ).

 

هویت، هویت ملی، مؤلفه‌های هویت ملی شامل (هویت اجتماعی، فرهنگی، جغرافیایی، تاریخی، سیاسی، دینی)، بازنمایی، نقش رسانه‌های جمعی.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۳ـ۶ تعریف نظری مقوله‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بازنمایی ساختی که رسانه‌های جمعی از جنبه‌های مختلف واقعیت مثل افراد، مکان‌ها، اشیاء، اشخاص، هویت های فرهنگی و دیگر مفاهیم مجرد ایجاد می کنند. تجلی بازنمایی‌ها ممکن است به صورت گفتاری، نوشتاری یا تصاویر متحرک باشد. (ریچارد دایر )
هویت ملی هویت ملی به معنای احساس تعلق به عناصر و نمادهای مشترک در اجتماع ملی (جامعه کل) و در میان مرزهای تعریف شدۀ سیاسی است. مهمترین عناصر و نمادهای ملی که سبب شناسایی و تمایز می شوند، عبارتند از: سرزمین، دین و آیین، آداب و مناسک، تاریخ، زبان و ادبیات، مردم و دولت (یوسفی، ۱۳۸۰: ۱۷).
ابعاد شش‌گانه هویت بعد تاریخی: آگاهی مشترک افراد یک جامعه از گذشتۀ تاریخی و احساس دلبستگی به آن. بعد جغرافیایی: تعیین محدوده و قلمرو یک سرزمین مشخص و نگرش مثبت به آب و خاک به عنوان یک کشور. بعد فرهنگی: مجموعۀ ذهنی و روانی مشترک که از طریق گذشتۀ تاریخی شکل گرفتته و طی فرایند جامعه‌پذیری به نسل‌های بعد منتل می‌گردد شامل: ارزش‌ها، هنجارها، نمادها، اعتقادات و احساسات جمعی افراد. بعد سیاسی: افرادی که از لحاظ فیزیکی و قانونی عضو یک نام یا ساختار سیاسی هستند و در داخل مرزهای ملی یک کشور زندگی می‌کنند. بعد جامعه‌ای: اعتقاد و تمایل به عضویت در یک جامعه و احساس تعلق خاطر مشترک و احساس تعهد افراد به اجتماع ملی و پذیرش یکدیگر به عنوان هموطن. بعد دینی: شامل تمامی مشترکات رهنگ دینی مانند آیین‌های مذهبی، مسلمان بودن و ارزش‌های اسلامی مشترک با دیگر مسلمانان و اهل کتاب.
بخش خبری بخش‌خبری مشروح ۲۱:۰۰ شبکۀ اول سیما که هر روز هفته از شنبه تا جمعه پخش می‌شود.
قالب‌های خبری گزارش، مصاحبه، خبر مکتوب، ارتباطات زنده با خبرنگاران، گزارش از مراکز مختلف صدا و سیما در داخل (شبکه‌های استانی) و خارجی (محل رویدادهای خبری که گزارش‌گران رسانۀ ملی از خارج از مرزهای کشور منعکس می‌سازند)
دروازه‌بانی خبر دروازه‌بانی خبر فرایندی است که طی آن هزاران خبر، جمع آوری، تجزیه و به صدها پیام تبدیل شده و به اشخاص مفروض در یک سازمان مفروض می‌رسند.
انگاره‌سازی انگاره‌سازی ازجمله تکنیک‌های رسانه‌های جمعی است که رسانه/ خبر با شیوۀ پرداختن به واقعیت‌ها و رویدادها و استفاده از شگردهایی چون «نام‌گذاری» و مانند آن ذهنیت مورد نظر خود را در مخاطب شکل می‌دهد.
برجسته‌سازی اخبار بازتاب مسائل روز نیست، بلکه آن‌را باید مجموعه‌ای از گزارش‌های ساخته شده از سوی روزنامه‌نگاران دربارۀ وقایع روز دانست. که از این طریق برخی خبرها نسبت به خبرهای دیگر برجسته، کوچک شده، خنثی یا حتی مورد انکار قرار می‌گیرد.
عینی‌گرایی مراد از عینیت در خبر جمع‌ آوری و انتقال اخبار و اطلاعات به شکل عینی و بدون تاثیرپذیری از نگرش‌ها و تفسیرهای شخصی است به ‌نحوی که مخاطب بتواند با وقوف و آگاهی از واقعیت رخدادها خود به داوری و ارزیابی آنها پردازد.
نقش رسانه‌هی جمعی وسایل ارتباط جمعی با موقعیت و پایگاهی که در جامعه دارند باید تا حد امکان با فعالیت های خود در حوزه‌های سیاسی، اجتماعی، آموزشی و تفریحی انتظارات مردم را برآورده سازند و به آنها پاسخ دهند (دادگران، ۱۳۸۱: ۱۰۶)

۳ـ۶ـ۱ تعریف عملیاتی مقوله‌ها

 

 

 

 

 

 

 

بازنمایی منظور از بازنمایی میزان استفاده از تصاویر، صداها، گفتار، عکس، برای گفتن و ترسیم کردن یا بازتولید چیزی (خبر، گزارش، تفسیر، مصاحبه، کپشن، ارتباط با گزارشگران اعزامی از رسانه ملی و یا گزارشگران محلی رسانه ملی به صورت زنده یا تولیدی) که به شکل فیزیکی قابل دیدن یا شنیدن باشد.
برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

 

هویت ملی

 

 

منظور از هویت ملی هریک از نشانه‌های گفتاری (خبر مکتوب، ارتباط زنده یا تولیدی، مصاحبه، گزارش)، تصویری (عکس، کپشن، گرافیک، انیمیشن، فیلم، لوکیشن) که بر اساس ابعاد شش‌گانۀ مشخص‌ شده در تحقیق حاضر در بخش خبری مشروح ۲۱:۰۰ شبکۀ اول سیما بازنمایی و انعکاس داده می‌شود.

 

 

 

ابعاد شش‌گانه هویت

 

 

منظور از بعد تاریخی خبرساز کردن آثار تاریخی، گفتار دربارۀ آنها، اسلامی یا ملی یا هردو، اساطیر، مکانهای مقدس،
منظور از بعد جغرافیایی خبرساز کردن سرزمین ایران، آب و هوا، عادی بودن زندگی مانند همۀ سرزمین‌های دیگر، نقش دیگر اقوام در توسعۀ سرزمین ایران، نمایشس تلاش در راه آبادانی و مقابله با دشمنان آب و خاک).
منظو از بعد فرهنگی خبر ساز کردن مراسم گوناگون در نقاط مختلف کشور، توجه به فرهنگ ایرانی / قومی، توجه به فرهنگ ایرانی/اسلامی، برتری فرهنگی ایران بر دیگر فرهنگ‌ها، نگرش به زبان فارسی در پخش برنامه / گزارش، آداب و رسوم و سایر
منظور از بعد سیاسی خبر ساز کردن پرچم، نمایندگان مجلس، سرود ملی، قرآن، سرزمین ایران، یکپارچگی ملی، ارتباط با کشورهای دیگر.
منظور از بعد دینی خبر ساز کردن مناسبت‌های دینی مانند: عزاداری و سوگواری، جشن‌های مذهبی، نمازهای یومیه و مناسبتی در میان اقوام مختلف.
منظور از بعد جامعه‌ای خبر ساز کردن حضور در راهپیماییهای ملی و محلی، همیاری در فعالیت‌هایی مانند حوادث طبیعی و اقدامات عام‌المنفعه همچون جشن عاطفه‌ها، روز نیکوکاری، روز درخت‌اری و مانند آن.

 

 

 

دروازه‌بانی خبر

 

 

منظور از دروازه‌بانی خبر عبارت است از بررسی خبرهای بخش خبری ۲۱:۰۰ شبکۀ یک سیما در مورد گزینش خبرهای منعکس شده در خصوص مولفه‌های شش‌گانه هویت ملی با سایت واحد مرکزی خبر که در آنها به شکلی جنبه‌های گوناگون هویت ملی منعکس شده و این بخش خبری یا به آن خبرها نپرداخته است و یا به نحوی متفاوت آنها را پوشش داده است.

 

 

 

انگاره‌سازی

 

 

منظور از انگاره‌سازی در خبر آن است که بخش خبری ۲۱:۰۰ شبکۀ اول سیما به چه میزان اقلیت‌های قومی، اقلیت‌های مذهبی و نمادها و نشانه‌های هویت ملی را در قالب چه عناصر گفتاری (خبر مکتوب، ارتباط زنده یا تولیدی، مصاحبه، گزارش)، و عناصر تصویری (عکس، کپشن، گرافیک، انیمیشن، فیلم، لوکیشن) منعکس، نامگذاری و به تصویر کشیده توصیف می‌کند.