۵- مشکل سازمانی در برخی از کلاسها و مدارس محدودیت دیگری از روش جیگ ساو است(کول و چان ۱۹۹۰). اجرای موثر این روش، مستلزم توجیه و آموزش کلیه عوامل دست اندرکار در نظام آموزشی، هماهنگی عناصر نظام آموزشی است.
۶- این روش تنها داوری حل مشکلات آموزشی کلاس درس نیست و به همین منظور بهتر است در کنار آن از سایر روش های آموزشی استفاده شود این روش در تمام زمینه های درسی قابل اجراست و بدون تردید معلم پس از اجرا باید نقاط قوت و ضعف اجرای روش را شناسایی نماید تا در آینده نقاط ضعف را کاهش و نقاط قوت را افزایش دهد (شافر، ۲۰۰۲).
۷- زمانی که در یک پایه تحصیلی روش جیگ ساو برای اولین بار اجرا می شود دانش آموزان به دلیل اینکه به روش های توضیحی، عادت کرده اند و بیشتر شنونده منفعل بوده اند هر تغییر یا وضعیت غیرعادی در کلاس در آنها تردید ایجاد می کند به ویژه اگر در وضعیت های قبلی در قالب همان روش سخنرانی و توضیحی خوب شده باشد، در این صورت باید به آنها حق داد که هر تغییری را زیر سئوال ببرند یا دچار تردید و نگرانی شوند همچنین در ابتدای کاربرد این روش دانش آموزان تصور می کنند که همه کارها را تردید و نگرانی شوند همچنین در ابتدای کاربرد این روش دانش آموزان تصور می کنند که همه کارها را آنها انجام می دهند معلم هیچ اقدامی انجام نمی دهد اما پس از گذشت مدتی این روش جای خود را باز می کند و تصور دانش آموزان تا حدود زیادی تغییر می کند به مرور که معلم در کاربرد این روش کاربرد بیشتر کسب می کند دانش آموزان اعتقاد بیشتری به سودمندی آن پیدا می کنند(هرید، ۲۰۰۰).
۸- زمانی که برای اولین بار این روش در کلاس درس به کار برده می شود ممکن است دانش آموزان تصور کنند بخشی از یک آزمایش هستند که در این صورت حس بی اعتمادی نسبت به معلم افزایش می یابد و در نتیجه سعی می کنند موانعی را برای معلم ایجاد کنند(هرید، ۲۰۰۰). در این صورت لازم است دانش آموزان به خوبی توجیه شوند که این رویکرد در همه کلاسهای درس به اجرا گذاشته شود، ضمنا اگر فواید این روش به خوبی برای شاگردان تعیین شود مقاومت آنها در برابر اجرای روش به حداقل می رسد به علاوه یک شروع یک آهسته و آرام در زمینه تبدیل روش قبلی به روش جیگ ساو از بروز بسیاری از مشکلات احتمالی جلوگیری خواهد کرد(هرید، ۲۰۰۰).
۹- چنانچه این روش به خوبی اجرا نشود انگیزه دانش آموزان قوی هم نسبت به انجام دادن تکالیف و ارائه گزارش ها کاهش می یابد(کوهن، ۱۹۹۴). آموزش موثر معلمان کار آمدی اجرای این روش را افزایش می دهد(کرامتی، ۱۳۸۲).
روش یادگیری در حد تسلط:
این روش ابتدا در مدل یادگیری جان کارول (۱۹۶۳) ارائه شده و بعدها به وسیله بلوم (۱۹۶۸) گسترش یافت. نرخی زیربنایی روش یادگیری در حد تسلط این است که اگر شرایط مناسب آموزش مزاحم شوند و زمان کافی در نظر گرفته شود، هم یا تقریباً هم یادگیرندگان می توانند هم یا تقریباً هم مدل سازی آموزش یک درس بیاموزند، یعنی برآنها تسلط یابند (بلد)، ۱۹۸۲، ترجمه سین، ۱۳۶۳ با گاسکی ویگلش، ۱۹۶۸٫
بر اساس این نظریه، یادگیری آموزشگاهی مبتنی بر زمان است . یعنی هر چیز زمان یادگیری بیشتر باشد مقدار یادگیری نیز بیشتر خواهد بود:
مفهوم تسلط:
منظور از تسلط مقدار یادگیری واقعی‌ یادگیرانه است. بنابراین، تسلط هم به بازده مطلوب یادگیری و هم به سطح قابل قبولی از عملکرد که حاکی از توفیق در یادگیری باشد اشاره می‌کند. معنی این سخن آن است که یادگیری یا بر یک بازده یادگیری تسلط می‌یابد در تسلط ‌یابی شکست می‌خورد. یعنی در ریشه . بر حد تسلط در جای ممکن وجود ندارد.
مراحل روش یادگیری در حد تسلط:
۱- تعیین هدف‌های آموزشی: مهم هدف‌های آموزشی خود را در قالب هدف‌های دقیق رفتاری تهیه می نماید.
۲- تعیین رفتار ورودی و سنجش آغازین: معلم با تحلیل هدف ها: اطلاعات و مهارت‌های پیش نیاز ضرورت برای یادگیری آن را به صورت رفتارهای ورودی می‌نویسد بر تهیه سنجش آغازین یا ارزشیابی آغازین می‌پردازد.
۳- تعیین حد تسلط: ارزشیابی تکوینی و تراکمی در روش یادگیری در حد تسلط بر نوعی ملاک یا معیار عملکرد نیاز دارند که نشان دهد یادگیرندگان در یادگیری هدف‌های آموزشی به حد تسلط رسیده‌اند یا نه.
بلاک (۱۹۷۲) برای تعیین ملاک عملکرد در رسیدن به حد تسلط کمتر است که این ملاک باید دارای ویژگی‌سازیی باشد:
الف- مبتنی/ همان تصمیم و ارزشی انتخاب هدف‌های آموزشی باشد.
ب – معلم بتواند آن را از لحاظ منطقی یا تجربی ؟ ملاک‌ها ترجیح دهد.
پ- وقتی زمان کافی در اختیار یادگیری قرار دارد قابل دستیابی باشد.
اندرسون و بلاک (۱۹۷۷) برای آزمون‌های تکوینی ۸۵ تا ۹۰ درصد عملکرد درست و برای آزمون‌های تراکمی نمره الف ( ۱۷ از ۲۰)‌ را به عنوان ملاک پیشنهاد داده‌اند.
۴- تعیین واحدهای یادگیری: معلم محتوای درس را به یاداشتن ده از فصل‌ها یا بخش‌ها به واحدهای یادگیری عملکرد اهداف تعدادی هدف آموزشی هستند تقسیم می کند.
۵- اجرای آموزش یادگیری گروهی: معلم واحد‌های یادگیری را با داشتن دما از روش‌ها و فنون مختلف به کل افراد کلاس آموزش می‌دهد.
۶- اجرای ارزشیابی تکوینی و‌ آموزش اصلاحی: در هر واحد یادگیری پس از آموزش گروهی ارزشیابی تکوینی اول اجرا می‌شود، پس دانش‌آموزان که به ملاک تسلط نرسیده‌اند آموزش اصلاحی می بینند مجرد ارزشیابی تکوینی دوم اجرا می‌شود.
۷- اجرای ارزشیابی تراکمی و نمره گذاری: معلم بعد از پیاده کردن کامل طرح آموزشی با بهره گرفتن از یک آزمون پاسخ نهایی مجموعه یادگیری‌های دانش‌آموزان را ارزشیابی می‌کند تأمین کند چند نفر بر حد تسلط و نمره قبولی رسیده و چند نفر در تسلط‌ یابی شکست خورده و مردود شوند و تجربه نظر در آنها می‌پردازد.
۸- تجدید نظر در طرح آموزشی: معلم پس از به دست آوردن نتایج ارزشیابی تکوینی اول و دوم و ارزشیابی نهائی به قضاوت در باره کیفیت آموزش گروهی، کیفیت آموزش اصلاحی و اثر بخشی طرح کلی آموزش.
محاسن روش تدریس یادگیری در حد تسلط:
۱- این روش به نیازهای دانش‌آموزان و تفاوت فردی آنان توجه می‌کند.
۲- این روش بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان چنین، اثر بخش دارد.
۳- موفقیت فرد در تسلط آموزش بر مفهوم خود (خود پنداره) او اثر بخش دارد.
محدودیت‌ها:
۱- احتیاج بر معلمان با تجربه و آشنا به روش تحقیق دارد.
۲- وقت گیر است.
یادگیری تا حد تسلط (انفرادی)
یکى از فنون موفقیت‌آمیز در امر یادگیرى روش یادگیرى تا حد تسلط است. چنانکه قبلاً در طرح کلر اشاره شد، شاگرد قبل از اینکه به پیشرفت خود ادامه دهد، باید محتواى آموزشى را تا حد تسلط یاد گرفته باشد. نظریه یادگیرى در حد تسلط، توسط بلوم در سال ۱۹۶۸ و بلاک (Block) درسال ۱۹۷۱ مطرح شد. بر اساس این نظریه، یادگیرى و پیشرفت تحصیلى فراگیران به طور وسیعى به زمان یادگیرى بستگى دارد (۱۹۶۳)، (کارول – Carroll). به عقیده کارول، شاخص اصلى استعداد تحصیلى شاگردان زمان است. بر اساس نظریه او، میزان یادگیرى افراد طبق این فرمول محاسبه مى‌شود:
میزان یادگیریf=زمان منظور شده برای یادگیری/زمان مورد نیاز برای یادگیری
در کلاس‌هاى معمولى براى آموختن یک واحد درسی، زمان را محدود مى‌کنند. آنان زمانى را که تک تک شاگردان براى یادگیرى نیاز دارند، در اختیار آنان قرار نمى‌دهند و زمان یکسانى را براى همه در نظر مى‌گیرند. این امر سبب مى‌شود که شاگردان ضعیف نمرات پایینى در امتحان پیشرفت تحصیلى کسب کنند و برعکس، شاگردان قوى در چنین امتحاناتى به نمره‌هاى ۸۰ و ۹۰ و حتى گاهى ۱۰۰ درصد دست یابند؛ زیرا آنان براى تسلط و یادگیرى کامل، زمان کافى و حتى وقت بیشترى را در اختیار دارند. البته کیفیت تدریس نیز بسیار مهم است. اگر سطح کیفیت تدریس بالا نباشد، شاگردان به وقت بیشترى نیاز خواهند داشت و اگر روش تدریس مطلوب و عالى باشد، براى یادگیرى تا حد تسلط، وقت کمترى نیاز خواهند داشت. داشتن انگیزه نیز در تداوم و اتمام فعالیت‌هاى آموزشى نقش مؤثرى دارد. استعداد و توانایى شاگرد نیز در مدل کارول فراموش نشده است؛ زیرا چنانچه شاگرد داراى استعدادى ضعیف باشد یا نتواند درس را بفهمد یا در خواندن آن ضعیف باشد، براى یادگیرى در حد تسلط به وقت بیشترى نیازمند است؛ بنابراین، میزان یادگیرى به عوامل یاد شده مربوط است که در فرمول زیر نیز مى‌توان دید:
(*a/h) F= میزان یادگیری
انگیزش *زمان منظور شده برای یادگیری a=
توانایی فهم آموزش*کیفیت تدریس*زمان مورد نیاز برای یادگیری H=
بلوم و دیگران با طرح این نظریه و با عنایت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگیزش، کیفیت تدریس و توانایى فهم تدریس، یادگیرى و پیشرفت تحصیلى شاگردان را افزایش داده‌اند. بلوم معتقد بود که فقط ۵ الى ۱۰ درصد از شاگردان یک کلاس نمى‌توانند با وجود وقت کافی، نمره الف یا ب بدست آورند. به عقیده او، مهارت یادگیرى در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر مى‌گذارد. در این روش، شاگردان به کفایت و ارزش خود پى مى‌برند و اطمینان حاصل مى‌کنند که داراى زمینه‌هاى موفقیت هستند. شناخت مهارت‌هاى عمومى باعث تجدید قوا و ایجاد اعتماد و اطمینان از خود در شاگردان مى‌شود و این عمل براى سلامت روحى شاگردان بسیار مؤثر است. بنابراین، یادگیرى در حد تسلط یکى از قوى‌ترین منابع سلامت روحى است و اگر شاگردان با این روش آموزش ببینند، کمتر به روش‌هاى درمانى و کمک‌ درمانى نیاز خواهند داشت.
روش یادگیرى تا حد تسلط ارزش روش‌هاى تدریس خصوصى را بخوبى نشان مى‌دهد. این روش ثابت مى‌کند که آموزش یک فرد به فرد دیگر باعث سازگارى و تطابق بیشتر فعالیت‌هاى آموزشى با نیازهاى شاگرد مى‌شود و معلم سعى مى‌کند روش‌هاى آموزشى خود را بر اساس تفاوت‌هاى فردى تنظیم کند. تشکیل جلسات با گروه‌هاى کوچک، کتاب‌هاى درسى جنبی، تدریس برنامه‌اى و بازى‌ها و آموزش خصوصی، شاگرد را در درک مفاهیم آموزشى بسیار کمک مى‌کند. شباهت روش یادگیرى تا حد تسلط با طرح کلر در این است که هر دو به تدریس خصوصى و سایر روش‌هاى آموزش فردى و مستقل توجه خاص دارند و این‌گونه روش‌ها را از نظر بازخورد و زمان تدریس، با روش‌هاى سنتى کاملاً متفاوت مى‌‌دانند.
روش آموزش برای یادگیری
معروف ترین روش آموزش مستقیم برای یادگیری در حد تسلط یا تدریس تسلطی نام دارد.این روش برخاسته از اندیشه های جان کارول(۱۹۶۳ ،۱۹۶۵)و بنجامین بلوم(۱۹۶۸،۱۹۸۲)است.نظریه ی زیر بنای روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط ابتدا در مدل یادگیری جان کارول ارائه شد،و بعد ها این نظریه به وسیله ی بلوم (۱۹۶۸)گسترش یافت و بصورت یک روش آموزشی تدوین گردید.
طبق مدل یا الگوی یادگیری کارول،یادگیری آموزشگاهی پدیده ای بر حسب زمان است.یعنی هر چه زمان یادگیری بیشتر باشد مقدار یادگیری نیز بیشتر خواهد بود.کارول استعداد را به صورت مقدار زمانی که شخص نیاز دارد مطلبی را بیاموزد یا مهارتی را کسب کند تعریف کرده است.بنابر این تعریف به یادگیرنده ی زمان مورد نیاز او برای رسیدن به سطح معینی از یادگیری داده شود و اگر او از این زمان برای یادگیری مورد نظر استفاده کند،در این صورت به سطح تعیین شده در یادگیری خواهد رسید.بر این اساس روش آموزشی برای یادگیری در حد تسلط به صورت زیر تعریف شده است.یک رویکرد آموزشی که در ان دانش آموزان و دانشجویان یک موضوع درسی را به طور کامل می آموزند پیش از آنکه به یادگیری موضوع بعد بپردازند.(ارمرود، ۲۰۱۲)
این رویکرد آموزشی بر سه فرض بنیادی زیر بنیاد است:۱٫تقریبا همه دانش آموزان می توانند یک موضوع را در حد تسلط یاد بگیرند.
۲٫بعضی از دانش آموزان برای یادگیری یک موضوع به وقت بیشتری از دیگران نیاز دارند.
۳٫بعضی از دانش آموزان بیشتر از دیگران نیاز به کمک دارند.
بلو م(۱۹۶۸،۱۹۸۲،ترجمه ی سیف،۱۳۶۳)گفته است اگر استعداد یادگیری بیانگر زمانی است که دانش آموزان برای یادگیری نیاز دارند ،پس می توان شرایطی را فراهم آورد که همه ی دانش آموزان کلاس در یادگیری به سطح دلخواه (سطح تسلط)برسند.این فرض اساس روش دانش آموزان برای یادگیری در حد تسلط را تشکیل می دهد.به سخن دیگر،در روش آموزشی برای یادگیری در حد تسلط این باور وجود دارد که عملا همه ی دانش آموزان و دانش جویان می توانند همه ی انچه را که در آموزشگاه به آنان آموزش داده می شود یاد بگیرند.مشروط بر انکه به آنان وقت لازم برای یادگیری داده شود.هر زمان که نیاز به کمک داشته یاشند به انان کمک بشود،و برای تسلط یک ملاک مشخص وجود داشته باشد.
علت نامگذاری این روش به آموزش برای یادگیری در حد تسلط این است که معلم،برای اطمینان از اینکه دانش آموزانش به سطح مورد نظر در یادگیری رسیده اند،از پیش یک معیار یا یک ملاک برای آنها تعیین می کند که آن را ملاک حد تسلط می نامند .اسلاوین (۲۰۰۶)در تعریف حد تسلط گفته است :استانداردی که دانش آموزان باید به ان برسند تا پذیرفته شود که در موضوع یا مهارت مورد نظر به حد چیرگی دست یافته اند(ص ۲۸۶ ).
مراحل آموزش برای یادگیری در حد تسلط
مراحل اموزش برای یادگیری در حد تسلط بر اساس الگوی عمومی اموزشی (طراحی اموزشی معلم-محور)سازمان یافته است.این روش دارای مراحلی به شرح زیر است که به ترتیبی که می آید اجرا می شوند.
۱٫تعیین هدف های یادگیری در این روش در نوشتن هدف های یادگیری بصورت هدف های دقیق رفتاری تایید می شود.
۲٫تعیین رفتار های ورودی و سنجش آغازین بعد از تعیین هدف های یادگیری ،دانش و مهارت های یادگیری پیش نیاز ان هدف ها مشخص می شوند و از اینکه دانش آموزان آنها را از قبل یاد گرفته اند اطمینان حاصل می شود.در صورت نا کافی بودن یادگیری های پیش نیاز ،معلم به آموزش دادن آنها اقدام می کند تا اینکه از اطمینان خاطر بابت آماده بودن همه یادگیرندگان برای یادگیری هدف های درس تازه اموزش خود را آغاز کند.
۳٫تعیین حد تسلط معمولا حد تسلط بصورت درست جواب دان به درصد معینی از سوال های آزمون های مختلفی که در جریان آموزش و در پایان آموزش اجرا می شوند (مثلا ۸۵ یا ۹۰ از صد)مشخص می شود.
۴٫تعیین واحد های آموزشی – یادگیری در روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط،موضوع درسی به واحد های نسبتا مستقلی تقسیم می شود.تسلط یافتن یادگیرندگان بر این رشته واحد ها موجب تسلط یابی آنان بر کل درس خواهد شد.
۵٫اجرای آموزش گروهی معلم هر واحد آموزش – یادگیری را به کل کلاس به صورت گروهی آموزش می دهد و فعالیت ها و تکالیف آنان را در رابطه با آن واحد تعیین می کند.
۶٫اجرای ارزشیابی تکوینی و اموزش اصلاحی در جلسه ی بعد از آموزش گروهی و پس از انکه دانش آموزان تکالیف و تمرین های واحد آموزش –یادگیری قبلی را انجام دادند،نوبت به ارزشیابی یا سنجش تکوینی می رسد.آنچه بیشتر از هر چیز دیگر روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط را از سایر روش های اموزش گروهی متمایز می کند کاربرد این نوع سنجش و استفاده از نتایج ان برای بهبود فرایند آموزش یادگیری است.
سنجش تکوینی مشتمل بر تعدادی سوال دقیق مبتنی بر هدف های آموزشی هر واحد آموزشی است که پس از آموزش آن واحد و انجام فعالیت ها وتکالیف یادگیری از سوی یادگیرندگان به اجرا در می آید.هدف این سنجش فراهم آوردن بازخورد از نتایج آموزش معلم و یادگیری دانش آموزان است.با بهره گرفتن از نتایج این نوع سنجش،هر یک از دانش آموزان از میزان پیشرفت خود در رسیدن به تک تک هدف های آموزشی آگاه می شوند.
برای هر واحد اموزشی دو آزمون تکوینی مشابه یا معادل لازم است.یکی از این آزمون ها پیش از آموزش گروهی واحد بعدی اجرا می شود و هدف ان تشکیل مشکلات یادگیری دانش آموزان در آموزش گروهی واحد قبلی است.آزمون دوم بعد از آزمون اصلاحی اجرا می شود.و منظور از آن کسب اطلاع از این مطلب است که آموزش اصلاحی موثر واقع شده است یا نه.
پس از اجرای فرم نخست آزمون تکوینی و کشف مشکلات یادگیری دانش آموزان ،معلم باید به طرح و اجرای آموزش اصلاحی برای کسانی که در یادگیری موفقیت کامل بدست نیاورده اند ،یعنی به حد ملاک تسلط نرسیده اند،اقدام کند.آموزش اصلاحی که معمولا اما نه الزاما بطور فردی به دانش آموزان داده می شود باید همان هدف های مربوط به آموزش اصلی گروهی را آموزش دهد اما سبک آن با سبک آموزش گروهی متفاوت باشد.برای مثال ، اگر در آموزش گروهی از دانش آموز خواسته شده است که کتاب درسی را مطالعه کند در اموزش اصلاحی می توان از او خواست که به سخنرانی معلم گوش دهد ،فیلمی تماشا کند ،یا در بحث مربوط به سوالات آزمون تکوینی شرکت جوید.
بعد از اجرای اموزش اصلاحی ،معلم فرم دوم ازمون تکوینی را در مورد دانش آموزانی که نیاز به آموزش اصلاحی داشته اند اجرا می کند.پس از کسب اطمینان از اینکه دانش آموزانی در نتیجه ی آموزش اصلاحی موفق به رفع اشکالات یادگیری اولیه خود شده اند و به هدف های واحد آموزشی مورد نظر رسیده اند ،آنگاه به آموزش واحد دوم به همه ی دانش آموزان کلاس به صورت گروهی می پردازد.پس از رفع اشکالات یادگیری دانش آموزانی که نیاز به کمک اضافی(آموزش اصلاحی)دارند،بلافاصله فرم دوم آموزش تکوینی را اجرا می کند،و وقتی که از دستیابی همه ی دانش آموزان کلاس به سطح تسلط اطمینان حاصل کرد به آموزش واحد سوم اقدام می کند.این کار را تا آخرین واحد یادگیری به همین سبک ادامه می دهد.
۷٫اجرای ارزشیابی تراکمی و نمره گذاری پس از آنکه معلم تمام واحد های آموزشی را به شرحی که گذشت آموزش داد و طرح آموزشی خود را بطور کامل پیاده کرد ،لازم است از ارزشیابی تراکمی یا سنجش تراکمی برای تعیین مجموعه ی یادگیری های دانش آموزان اقدام کنند.نتایج حاصل از این سنجش هم برای نمره دادن به دانش آموزان و هم برای قضاوت درباره ی میزان اثربخشی طرح آموزشی معلم مورد استفاده قرار می گیرد.در این سنجش از یک آزمون تراکمی استفاده می شود.آزمون تراکمی همه ی هدف های آموزشی همه ی واحدهای آموزشی را یکجا اندازه گیری می کند و از طریق این آزمون می توان یادگیری های تراکم دانش آموزان در طول دوره ی آموزشی را تعیین کرد.
نتایج پژوهش ها و و نظرهای موافق و مخالف درباره ی آموزش برای یادگیری در حد تسلط:
پژوهش های انجام شده درباره ی اثربخشی روش آموزشی برای یادگیری در حد تسلط عموما نشان داده اند که این روش بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ،بویژه دانش آموزان ضعیف اثر مثبت دارد.نتایج بررسی ها و پژوهش های انجام شده درباره ی این روش آموزشی که بوسیله اسلاوین(۱۹۸۷)و کولیک ،کولیک ،و بانگرت-دراونز (۱۹۹۰)انجام گرفته در مجموع این روش این روش را موفقیت آمیز معرفی کرده اند.پژوهش های مورد بررسی اسلاوین به دانش آموزان دوره های تحصیلی پیش از دانشگاه ها و به هدف های شناختی اختصاص داشته اند،اما پژوهش های مورد بررسی کولیک و همکاران نیز در بر داشته اند.در رابطه با هدف های عاطفی نیز،نتایج بررسی ها نشان داده اند که روش آموزش براس یادگیری در حد تسلط بر نگرش و علاقه مندی دانشجویان نسبت به موضوع درسی تاثیر مثبت به جای می گذارد.
گیج و برلاینر (۱۹۹۲)در جمع بندی یافته های پژوهش های انجام شده درباره ی روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط گفته اند که اثر بخشی این روش یکی به نوع ازمواد مورد استفاده برای سنجش نتایج این روش و دیگری به طول مدت اجرای این روش آموزشی وابسته است.معلوم شده است که در آزمایش هایی که برای تعیین اثربخشی روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط از آزمون های معلم ساخته استفاده شده اثربخشی روش چشم گیر تر از آزمایش هایی است که در آنها آزمون های میزان شده یا استاندارد شده مورد استفاده قرار گرفته اند.دلیل اثر بخشی آزمایش های نوع اول این است که آزمون های معلم ساخته بیشتر از آزمون های میزان شده محتوای مطالب آموزش داده شده را منعکس می کنند،پس طبیعی است که موفقیت یادگیرندگان در این آزمون ها بهتر نشان داده شود.
در رابطه با طول مدت اجرای روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط،معلوم شده است آزمایش هایی که در آنها طول مدت استفاده از این روش اموزشی کمتر از چهار هفته بوده از آزمایش هایی که از چهار هفته تا یک سال تحصیلی به طول انجامیده از اثربخشی بیشتری برخوردار بوده است.
طرفداران روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط برای آن امتیاز های زیادی را عنوان کرده اند.از جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد:
۱٫تعداد زیادی از دانش اموزان را تا حد تسلط ارتقاء می دهد.(۲)تا همه ی دانش آموزان یک موضوع را به خوبی یاد نگرفته اند موضوع تازه ای به آنان آموزش داده نمی شود.(۳)مطالب و نکات مهم مورد تایید قرار می گیرند،و (۴)دانش آموزان نیازمند کمک شناسایی و یاری می شوند(فتسکو ومککلور،۲۰۰۵)
در مقابل،روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط از آن عیب هایی گرفته اند.از جمله گفته شده که در این روش برای موضوع های درسی که اجزاء آن از یک توالی منطقی برخوردارند مفید است و برای موضوع هایی که توالی منطقی ندارند کارساز نیست.اسلاوین(۲۰۰۶)می گوید نقطه ی ضعف اصلی این روش مقدار زمان مورد نیاز برای رسانیدن همه ی دانش آموزان به حد تسلط است.تامین این زمان کار ساده ای نیست.
شکل های آموزش برای یادگیری در حد تسلط که به زمان اضافی برای آموزش نیازمندند در دبستان و دبیرستان که وقت آموزشی نسبتا ثابتی دارند به سادگی قابل اجرا نیستند و به عنوان مثال:می توان دانش اموزان را چند هفته ای پس از ساعت مقرر برای آموزش جبرانی در مدرسه نگه داشت ،اما ادامه ی این کار برای یک مدت طولانی دشوار است.همچنین این سوال مطرح است که ایا بهتر نیست وقت اضافی مورد نیاز برای آموزش جبرانی صرف مطالب آموزش بیشتری بشود؟

 
 
 

فصل دوم : مروری بر ادبیات و پیشینه تحقیق
۲-۱ مقدمه
سرعت زندگی نسبت به گذشته بسیار بیشتر شده است. کامپیوترها هر روز سریع تر و قوی تر از قبل می شوند و انسانها در تمام شبانه روز از طریق کابل، مودم، تلفن همراه و ابزارهای الکترونیکی دیگر همواره متصل به شبکه های کامپیوتری اند. همه چیز در حال تغییر است و تغییر جزو لاینفک زندگی الکترونیکی مردم شده است. در این میان مهندسی نرم افزار به عنوان تامین کننده فرایندهای لازم برای زندگی دیجیتالی ملزم به رشد سریع و عقب نماندن از قافله لجام گسیخته رشد تکنولوژی است.
مهندسی نرم افزار بایستی فرایندهایی را تولید کند که نه تنها به تغییرات پاسخ دهند بلکه از آنها استقبال هم بنمایند. این فرایندها و متدها، روش های چابک نامیده می‌شوند و امروزه جای خود را در شرکتهای تولید کننده نرم افزار در برخی از نقاط دنیا یافته اند و در برخی دیگر کم کم نمود خواهند یافت.
در این بخش به بررسی این روشها و جایگاه آنها در مهندسی نرم افزار خواهیم پرداخت. در بخش اول این گزارش تاریخچه ای از چگونگی شکل گیری این روشها ارائه خواهد شد، سپس در بخش بعد ضمن بررسی مفهوم چابکی متدهای معروف را بررسی خواهیم کرد.
۲-۲ تاریخچه
روش های چابک به عنوان یک واکنش به مشکلات روش های سنتی تولید نرم افزار معرفی شده اند. روش های سنتی با مشکلاتی چون «مستند سازی سنگین، قراردادهای کاری دقیق، برنامه ریزی کامل، طراحی نهایی و …» شناخته می‌شوند[۲]. در واقع در روش های سنتی، کار با یک مستند دقیق و کامل به نام “نیازمندیهای سیستم” شروع می‌شود، سپس طراحی معماری و طراحی سطح بالا و جزئیات به دنبال آن باید اجرا گردند و کار با توسعه (تولید کد) و بازرسی دنبال می گردد. از نیمه دوم دهه نود برخی از صاحبنظران نرم افزار به این نتیجه رسیدند که شروع فرایند تولید نرم افزار با فازهای سنگین و دقیق مطالعه نیازمندی ها و طراحی کامل، بسیار وقت گیر و در مواقعی غیر قابل انجام است[۷]. در واقع رشد سریع صنعت و لزوم تغییر نیازمندیها مجالی برای استفاده از روش های سنتی نمیداد. بسیاری از مشتریان در ابتدای کار نمی‌توانستند نیازمندی های خود را به طور دقیق و کامل بیان کنند، در عین حال انتظارات آنها از محصول نهایی هم فراتر از بیان اولیه آنها بود. در نهایت برخی از متخصصین به طور مجزا به ایجاد تغییراتی در فرایندهای تولید نرم افزار خود نمودند که به نحوی بتوانند پاسخگوی مشکل فوق باشند. در واقع با ایجاد فعالیتهای جدید در فرایند توسعه نرم افزار اقدام به ایجاد ارزشهایی در فرایند توسعه نموده اند که تا حدی می توانست مسائل مربوط به تغییر سریع صنعت و نیاز آن را جوابگو باشد. بررسی اجمالی این روشها نشان می‌دهد که در خیلی از موارد این روشها فعالیت کاملاً جدیدی را نشان نمی دهند]۸[، آنچه در این روشها بیشتر به چشم میخورد توجه به ارزشهایی است که نسبت به روش های سنتی پررنگ تر شده اند. بهبود فرایند نرم افزار فرایندی تکاملی است به نحوی که فرایندهای جدیدتر بر پایه توفیق ها و یا شکستهای فرایندهای پیشین ساخته می‌شوند و شاید حقیقت امر این باشد که برای شناخت روش های چابک لازم باشد فرایندهای پیش از این روشها نیز بررسی شوند.
روش (مدل) آبشاری [۱] اولین فرایند توسعه نرم افزار بوده]۹[که با شناخت و تحلیل کامل نیازمندیهای کاربر شروع می‌شود. برای این امر تحلیل گران لازم است تا چندین ماه به طور کامل همه نیازمندیهای کاربر را بررسی کرده و مستندات دقیقی در خصوص آنها تهیه و به تأئید کاربر برسانند. سپس برنامه نویسان با بررسی کامل این مستندات اقدام به طراحی دقیق جزئیات کاربردی نرم افزار نموده و پس از آن مرحله تولید (کدنویسی) سیستم انجام میگیرد و در نهایت پس از تست کامل سیستم، محصول به بازار عرضه می‌گردد [۱۰].
این فرایند در حالت تئوری خوب و مناسب به نظر میرسد، اما در عمل برخلاف آنچه به نظر میرسد، در موارد زیادی درست کار نمی‌کند. در درجه اول کاربران پس از مدتی نظراتشان عوض می شود و گاهاً پس از ماه ها و یا حتی سالها علیرغم تهیه مستندات کامل از نیازمندیهای کاربران، آنها هنوز مطمئن نیستند که دقیقاً چه چیزی نیاز دارند. در درجه دوم پس از مدتی نیازمندیهای گفته شده، در ذهن تولیدکنندگان نقش می‌بندد و تغییر این موارد دشوارتر از قبل خواهد شد. روش های سنتی وقتی نرخ تغییرات در نیازمندیها پایین باشند، هنوز هم مناسب هستند]۱۱[، چرا که کاربران، تولیدکنندگان، معماران و مدیران سیستم لازم است که همه تغییرات (هرچند کوچک) را در نظر بگیرند و لحاظ نمایند. در مدل آبشاری فرض بر این است که نیازمندیها تغییر نمی یابند و تا پایان پروژه ثابت هستند و برای اطمینان از این امر، در مواردی تائید رسمی کاربر را نیز دریافت می‌کنند. اما در نهایت ممکن است، محصول کاربردی مناسبی ایجاد نگردد. تکنیکهای توسعه نرم افزار تدریجی (تکاملی) و تکراری برای حل نقص فوق، بر پایه تقسیم چرخه تولید نرم افزار آبشاری به چندین قسمت، بنا نهاده شده اند [۱۲]. روش توسعه تدریجی تأکید بر کاهش زمان توسعه دارد و برای حصول به این امر، اقدام به شکست پروژه به چندین بخش می نماید که این بخشها می توانند در زمان توسعه همپوشانی داشته باشند، اگرچه این تکامل باز هم بر اساس مدل آبشاری انجام میگیرد. در واقع تنها دستاورد این روش (ها) کاهش زمان توسعه است و کماکان مسائل مربوط به نیازمندیها و مشکل تغییر در آنها وجود دارد.
در زمانی که روش های توسعه تدریجی[۲]، کاهش زمان توسعه را به ارمغان آورده بودند، روش های تکاملی دیگر نیز چون روش اسپیرال[۳] و روش های تکراری[۴] با هدف مدیریت بهتر تغییرات نیازمندی ها و ریسک توسعه پا به عرصه گذاشتند. روش های تکراری، پروژه را به چند بخش مجزا (قابل تکرار) تقسیم میکردند که هر بخش می‌توانست در یک تکرار به طور کامل توسعه و آماده تحویل گردد. اولین چرخه تکرار، با ابتدایی ترین بخشهای قابل تحویل شروع می‌شد و تکرارهای بعد، ویژگی ها و کاربردهای بیشتری را به آنها اضافه می کردند. هر تکه از محصول از طریق روش آبشاری با بررسی نیازمندیهای خاص آن بخش و پس از آن طراحی، پیاده سازی و تست توسعه می یافت. در واقع در هر تکرار، تنها نیازمندیهای مربوط به همان تکرار مورد بررسی قرار میگیرد و نیازی به بررسی کامل نیازمندیهای کاربر در همه زمینه ها نیست و به همین دلیل تا حدی اجازه بررسی بیشتر نیازمندی ها به کاربر داده می‌شد. همچنین در مدل اسپیرال امکان اولویت بندی نیازمندیهای کاربر نیز وجود دارد و این امر تا حدی از ریسک پروژه میکاهد. توسعه چرخشی (اسپیرال) و تکراری گام بزرگی در جهت چابک سازی فرایند آبشاری ارائه دادند. بسیاری از صاحبنظران معتقدند که این تکنیک نیز جوابگوی تغییر نیازمندیهای کاربران نیست و پاسخگویی سریع به تغییر نیازمندیها امروزه امری حیاتی و الزامی است.
۲-۳ بیانیه چابک
در ابتدای سال ۲۰۰۱، هفده تن از حامیان تفکر چابک در مهندسی نرم افزار، گرد هم آمدند تا به بررسی روش های جدید توسعه نرم افزار بپردازند. در پایان این نشست آنها با تدوین و امضای بیانیه ای که بیانیه چابک نامیده می‌شود، رسماً روش های چابک را معرفی نمودند]۲[. افراد حاضر در این گردهمایی نمایندگان روش های چابکی بودند که قبلاً به صورت مجزا در حال بهبود فرایند توسعه نرم افزار بودند. برخی از این روشها عبارتند از [۱] :
Crystal, Scrum, Extreme Programming (XP), FDD, ASD, DSDM, Agile Modeling and Pragmatic Programming
این افراد اذعان داشتند که حرکت به سوی چابکی یک ضد متدولوژی نیست، بلکه حرکت به سوی توازن توسعه نرم افزار و دادن اعتبار بیشتر به متدولوژی است. آنها در سخنان خود اشاره کردند که از مدلسازی استقبال می‌کنند اما مخالف تولید فایلهای متعدد و دیاگرامهای ناکارا هستند. همچنین از مستندسازی نیز استقبال خواهند کرد، اما نه از مستند سازی که منجر به تولید چند صد صفحه بلا استفاده و ناکارا باشد. برنامه ریزی نیز به صورتی که خلاصه و کارا باشد مورد تأئید است. آنچه در این میان مشهود است تأکید بر عوامل اصلی ناکارایی متدولوژی های پیشین در برخورد با واقعیت های جاری صنعت و ذی نفعان نرم افزار است. آنچه در این گردهمایی متخصصین به چشم میخورد این بود که روش هایی که هر کدام ارائه می‌دادند شاید در ظاهر دارای تعاریف و تمرینات و فعالیت های مخصوص به خود بودند ولی هدف و خاستگاه همه آنها دستیابی به ارزش هایی است که در روش های سنتی یا نمی توان به آنها رسید یا دستیابی به آنها مستلزم هزینه و پیچیدگی بیشتر می باشد.
این افراد ضمن تأکید بر مشترکات خود مبنایی غیر فنی و مستقل از فعالیت های مربوط به متدولوژی های توسعه نرم افزار را برای رسمیت بخشیدن به روش های چابک بنا نهادند و طی یک بیانه مشترک که بیانیه چابک نامگذاری شد، رسالت این متدولوژی ها را بیان کردند.
این بیانیه به این شرح است:
ما با توسعه نرم افزار و کمک به دیگران در انجام آن در حال کشف راه های بهتری برای توسعه نرم افزار هستیم
از این طریق باید به این ارزشها دست یابیم:
افراد و تعاملات بالاتر از فرایندها و ابزارها
نرم افزار کارکننده بالاتر از مستندات جامع
مشارکت مشتری در انجام کار بالاتر از قرارداد کار
پاسخگویی به تغییرات بالاتر از پیروی یک طرح
با وجود اینکه موارد سمت چپ نیز ارزشمند هستند ولی ما برای موارد سمت راست ارزش بیشتری قائل هستیم.
بیانیه چابک تبدیل به بخش مهمی از حرکت (انقلاب) چابک گردیده است چرا که در آن ضمن برشمردن ارزشهای چابک تفاوت چابکی با روش های سنتی نیز پررنگ شده است.
ارزش اول ارائه شده از آنجا ناشی می‌شود که مهندسین نرم افزار در روش های سنتی بیش از حد درگیر پیگیری فرایند هستند و ساختار این متدولوژی ها نیز چنان است که توجه چندانی به افراد و نقش آنها در فرایند توسعه نشده است[۱۳]. در حالی که امروزه اکثر دست اندر کاران صنعت نقش افراد را در تولید، پررنگ تر از فرایند می‌دانند [۱۳]. در خصوص ارزش دوم تأکید بر خود نرم افزار نهایی است. اگرچه مستندات نیز اهمیت خود را دارند، اما آنچه هدف نهایی فرایند توسعه نرم افزار است، محصول کاربردی است و در عمل هم تجربه چند دهه قبل نشانگر بلا استفاده بودن کوهی از مستندات تولید شده است. در بیان ارزش سوم، تأکید بر روی رضایت مشتری است و آن را بر پیروی از قرارداد ارجح می‌داند. در واقع ارزش محصول مناسب برای کاربر، فراتر از محصول ایجاد شده بر اساس قرارداد و عدم عدول از آن است. این امر شاید منتقدانی نیز داشته باشد [۱۳] اما در نهایت با تعامل مناسب با مشتری میتوان در قرارداد کاری نیز اجازه مانور به هر دو طرف داد. ارزش چهارم که شاید یکی از کلیدی ترین مفاهیم چابک باشد، بر استقبال از تغییرات در برابر پیروی از یک برنامه تأکید دارد. در واقع برنامه ریزی کامل که در مهندسی نرم افزار بر پایه تشخیص کامل نیازمندیها صورت میپذیرد، ناقض و مانع چابکی فرایند در پاسخگویی به تغییرات نیازمندیها می‌باشد .
عمده انتقاداتی که طرفداران روش های سنتی از روش های چابک دارند به اصول فوق برمی‌گردد. ، عمده نگرانی های طرفداران روش های سنتی پیروی آنها از مدلهای معروفی چون CMMI است که شاید در رویارویی با تفکر چابک در مواردی نفی گردند
در ادامه بیانیه چابک اصول دوازده گانه چابک به عنوان متمم آن و به شرح زیر آمده اند.
این اصول تا حدی نشانگر چارچوب فعالیت های مورد نیاز برای دستیابی به اصول چابک هستند. فعالیت های چابک عمدتاً برای دستیابی به این اصول طراحی و به کار گرفته می‌شوند.

 

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.
 

 

بالاترین اولویت ما جلب رضایت مشتری با تحویل زود و مداوم نرم افزاری ارزشمند می‌باشد
 

استقبال از تغییر نیازمندی ها، حتی در اواخر فرایند توسعه. فرایندهای چابک، تغییر را در جهت مزیتِ رقابتی مشتری مهار می‌کنند.
 

تحویل زود به زود نرم‌افزار قابل استفاده دو،سه هفته یک بار تا دو ، سه ماه یک بار، با ترجیح بر فاصله‌های زمانی کوتاه‌تر.
 

ذی نفعان کسب و کار و توسعه دهنده ها می بایست به صورت روزانه در طول پروژه با هم کار کنند.
 

پروژه ها را بر دوش افراد با انگیزه بنا کنید. فضای لازم را به آنها بدهید و از نیازهای آن ها پشتیبانی کنید وبه آنها اعتماد کنید تا کارها را انجام دهند.
 

کارآمدترین و موثرترین روش انتقال اطلاعات به تیم توسعه و تبادل آن در میان اعضای تیم، گفتگوی چهره به چهره است.
 

نرم افزار قابل استفاده اصلی ترین معیار سنجش پیشرفت است.
 

فرایندهای چابک توسعه پایدار را ترویج می دهند حامیان مالی , توسعه دهندگان و کاربران باید بتوانند
سرعت پیشرفت ثابتی را برای مدت نامحدودی حفظ کنند.
 

توجه مداوم به برتری فنی و طراحی خوب باعث افزایش چابکی می شود.
 

سادگی — هنر به حداکثر رساندن مقدار کار انجام نشده — ضروری است.
 

بهترین معماری ها، نیاز مندی ها و طراحی ها از تیم های خود سازمانده پدیدار می شود.
 

در فواصل منظم , تیم برچگونگی موثرتر شدن تامل وتفکر می نماید و سپس تیم رفتار خود را بر اساس بازتاب این تفکر تنظیم و همسو مینماید.
 

توسعه نرم افزار چابک
 

۲-۴ توسعه نرم افزار چابک
در این قسمت به بررسی چابکی و روش های چابک منتخب خواهیم پرداخت.

 

چابکی[۵] به معنای واقعی
 

هدف از روش های چابک این است که به سازمانها اجازه دهند که چابک باشند اما واقعا معنای چابکی چیست؟ در پاسخ به این سوال نظرات متعددی ارائه شده است.
یک نظریه، چابکی را اینگونه تعبیر می کند « تحویل سریع، تغییر سریع و تغییر دائم» . در حالی که روش های چابک در فعالیت ها و تأکید بر ارزش ها متفاوت هستند اما در مواردی چون تأکید بر توسعه تکراری، ارتباطات، کاهش محصولات غیر ضروری یکسان هستند. توسعه نرم افزار در یک فرایند تکراری به تیم توسعه دهنده امکان تطبیق سریع با تغییر نیازمندیها را می‌دهد. کار در یک مکان بسته و تأکید بر ارتباطات به این معنی است که تیم می‌تواند سریع تصمیم گیری نموده و بر اساس این تصمیمات اقدام نموده و منتظر دریافت پاسخ و نظر از خارج سازمان نباشد. کاهش محصولات میانی که ارزش افزوده ای برای محصول نهایی و قابل ارائه ندارند، کمک می‌کند که منابع بیشتری در بخش توسعه محصول اصلی صرف شده و در نتیجه محصول سریع تر تولید شود. بخش عمده ای از جنبش چابک مربوط به قدرت و توان برنامه نویس است [۱۳, ۱۴]. این توانمندی اجازه مانور بیشتری به افراد در فرایند توسعه نرم افزار می‌دهد [۱۵]. این دقیقا همان نقطه ای است که فرایند چابک می‌تواند سریع تر به تغییر نیازمندی ها در مقایسه با روش های سنتی پاسخ دهد.
در نظریه دیگری در خصوص چابک سازی اشاره شده است که فعالیت های ارائه شده در فرایندهای چابک چندان نشانگر چابکی نیست، بلکه چیزی که آنها را واقعا چابک می کند، به رسمیت شناختن افراد به عنوان عامل اصلی موفقیت پروژه به همراه تأکید شدید بر کارایی و قابلیت مانور آنها است [۸].
همه صاحبنظران تأکید دارند که چابک شدن صرفا به پیروی ساده از یک سری دستورالعملها نیست. چابکی واقعی فراتر از مجموعه ای از فعالیت ها است. چابکی واقعی یک چارچوب (قالب) فکری است. در واقع شاید با اجرای مجموعه ای از فعالیت ها به نظر برسد که چابک شده ایم اما چابکی را حس نخواهیم کرد[۱, ۱۵].

 

۲-۵ مجموعه ای از روش های چابک
 

روش های چابک در موارد متعددی چون ارزشها مشترک هستند، اما در فعالیت هایی که هر کدام ارائه می‌دهند، متفاوت می‌باشند. برای آشنایی بیشتر با این روشها و خصوصیات آنها چند روش به صورت اجمالی معرفی خواهند شد. سعی می شود که عمق و وسعت بحث آتی در مورد هر کدام از آنها فراتر از مجال این مطالعه نباشد. طبعا مطالعه کاملتر هر روش حوصله ای فراتر از این گزارش را می خواهد که هدف اصلی این رساله نیست. نکته قابل ملاحظه در این خصوص عدم تناسب مستندات موجود در خصوص این روشها است. به عنوان مثال در خصوص روش XP مستندات بسیار مناسب و جامعی موجود است اما در مورد روشی چون DSDM چندان مستند قابل اتکایی وجود ندارد. بقیه روشها نیز از این حیث در بین این دو قرار دارند.

 

۲-۵-۱ روش Extreme Programming (XP)
 

روشXP بی شک یکی از معروفترین و پر طرفدارترین روش های چابک است. این روش که در ابتدا در سال ۱۹۹۸ معرفی شد [۱۶]، در سال بعد آن با انتشار کتاب معروف Kent Beck به نام « Extreme Programming Explained: Embracing change» بیشتر مورد توجه قرار گرفت. این روش بیشتر مورد توجه برنامه نویسانی قرار گرفت که از روش های سنتی توسعه نرم افزار سرخورده شده بودند[۷] و به دنبال فعالیت های جدید و فوق العاده تری بودند. دوازده قاعده XP مانند خود روش، ساده و مختصر هستند. این سادگی چنان است که هر کس می تواند بدون خواندن حتی یک صفحه از کتاب فوق آن را پیاده نماید[۱۰].

 

 

بازی برنامه ریزی[۶]
 

نیازمندی ها را داستان های کاربر می نامند. هر نیازمندی بر روی یک کارت داستان درج می‌گردد و زمان مورد نیاز برای اجرای آن نیز تخمین زده می شود. در این روش نیازمندی ها به زبانی ساده و داستان گونه که برای همه عوامل قابل فهم باشند، نوشته می شوند. در شروع هر تکرار، در جلسه ای با حضور مشتری، مدیران و توسعه دهندگان، نیازمندی های کاربر، برای آن تکرار بررسی شده و اولویت بندی می‌گردند.

 

 

نشرهای کوچک[۷]
 

یک ورژن ابتدایی از سیستم پس از چند تکرار اول، به عنوان محصول اولیه شناخته می شود. سپس هر چند روز/هفته، نسخه جدیدتری (تکامل یافته تر) ارائه می گردد. روش XP مدل مارپیچی اسپیرال را برای نشرهای خود به کار میگیرد و نشرهای کوچک آن هر ۳ یا ۴ هفته یکبار منتشر می‌گردند. در انتهای هر نشر مشتری ضمن بررسی و بازرسی محصول، ایرادات و پیشنهادات خود را مطرح می کند.

 

 

استعاره (تشبیه)[۸]
 

مشریان، مدیران و توسعه دهندگان XP تشبیه یا استعاره هایی را برای مدل سازی سیستم می سازند. در واقع اعتقاد بر این است که هر سیستم نرم افزاری بر اساس یک استعاره یکپارچه سازی شده است. بر اساس کتاب Beck، استعاره سیستم، داستانی است که همه مشتریان، برنامه نویسان و مدیران می توانند در مورد چگونگی کار سیستم بیان کنند. در واقع بیانی عامیانه از سیستم در حال توسعه را به عنوان ملاکی برای بحث در مورد سیستم به رسمیت می شناسد.

 

 

تست ها
 

توسعه دهندگان قبل از هر کاری تست های مربوط به آن بخش را تهیه می کنند. در واقع تهیه تست پذیرش، مرحله ای قبل از نوشتن کد توسعه سیستم است. مشتریان نیز تست های کاربردی یا عملیاتی را برای هر تکرار تهیه می کنند و در پایان هر تکرار، همه تست ها اجرا می شوند.

 

 

طراحی ساده
 

از توسعه دهندگان خواسته شده که طراحی را تا حد ممکن ساده انجام دهند. « همه چیز یکبار و فقط یکبار گفته می شود» [۵] در طراحی ساده فرض بر این است که توسعه دهندگان نباید نیازهای پروژه را پیش بینی نمایند و باید فقط ساده ترین کاری که قابل انجام است را انجام دهند.

 

 

بازسازی[۹]
 
 

دهدار، غلام‌رضا؛ موسوی‌زاده، سیده سمیه؛ صفری، اسماعیل. (۱۳۹۲). بررسی مبانی نظری مؤلفه‌های تفکرانتقادی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مقطع راهنمایی. نخستین همایش منطقه‌ای ارزیابی آموزش دروس علوم پایه، چالش‌ها و رهیافت‌ها.
دوانلو، میترا. (۱۳۸۷). برنامه درسی پنهان. ساری: انتشارات شفلین.
دورکین، پل. (۱۳۷۶). مشکلات یادگیری و رفتاری دانش‌آموزان. ترجمه: پرویز صالحی، تهران.
رامین، علی. (۱۳۸۷). مبانی جامعه‌شناسی هنر. تهران: نشر نی.
رشتچی، مژگان. (۱۳۸۹). بررسی نظریۀ ویگوتسکی از دیدگاه روان‌شناسی و ارتباط آن با مبانی نظری آموزش فلسفه به کودکان. دو فصل‌نامۀ علمی تخصصی تفکر و کودک، س ۱، ش ۱، تهران: پژوهش‌گاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
ریچ، پاملا. (۱۳۸۴). اصول بنیادین نمایش خلاق. ترجمه: یدالله آقاعباسی، مجله روزبه، شماره اول، کرمان.
ریخته‌گران، محمدرضا. (۱۳۸۶). حقیقت و نسبت آن با هنر. تهران: پژوهش‌گاه فرهنگ و هنر اسلامی.
سانتراک. جان دبیلو (۱۳۸۷). روان‌شناسی تربیتی. ترجمه ش. سعیدی، م. عراقچی، ح. دانش‌فر. مؤسسه خدمات فرهنگی رسا. تهران.
سعیدی رضوانی، محمود؛ کیانی نژاد، عذرا. (۱۳۷۹). توجه به برنامه درسی پنهان ضرورتی آشکار در تحقق اهداف ارزشی آموزش‌های دینی. فصلنامه تربیت اسلامی. صص۶۷ ـ ۳۲٫
سلسبیلی، نادر؛ قاسمی، نرجس. (۱۳۸۴). عوامل مؤثر بر شکست تحصیلی: نگاهی دوباره به عوامل درونی و بیرونی، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره ۸۳، صفحه ۲۵-۶۰٫
سلیمان‌پور، جواد. (۱۳۸۳). مهارت‌های تدریس نوین با تأکید بر کاربرد تفکر انتقادی و خلاقیت. تهران: انتشارات احسن.
سنایی‌نسب، هرمز؛ رشیدی جهان، حجت؛ صفاری، محسن. (۱۳۹۱). عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان. فصل‌نامه راهبردهای آموزش، دوره ۵، شماره ۴، زمستان ۱۳۹۱، صص ۲۴۹- ۲۴۳٫
سهرابی، ابوالفضل؛ جندقی، غلامرضا. (۱۳۸۴). بررسی عوامل اجتماعی مرتبط با افت تحصیلی دانش‌آموزان متوسط با تعیین سهم عوامل، فصلنامه فرهنگ مدیریت، سال سوم، شماره ۸، صفحه ۱۴۷-۱۸۰٫

سوداگر، محمدرضا؛ دیباج، سیدموسی؛ اسلامی، غلام‌رضا. (۱۳۹۰). ضرورت وساطت هنر در آموزش تفکر فلسفی به کودکان. تفکر و کودک، پژوهش‌گاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، سال دوم، شمارۀ اول، بهار و تابستان ۱۳۹۰، صص ۵۰-۲۵٫
سیف، علی‌اکبر.  (۱۳۸۳). روان‌شناسی پرورشی. چ۱۲، تهران: انتشارات آگاه.
شارع پور، محمود (۱۳۸۶). جامعه شناسی آموزش و پرورش. تهران: سمت.
شاملو، سعید. (۱۳۷۸). بهداشت روانی. تهران: رشد.
شریعتمداری، علی. (۱۳۸۲). روان‌شناسی تربیتی. تهران: انتشارات امیرکبیر.
شعبانی. حسن، مهرمحمدی. محمود. (۱۳۷۹). پرورش تفکر انتقادی با بهره گرفتن از شیوه آموزش مسئله‌محور. مدرس. دوره ۴٫ شماره۱٫
شعبانی، حسن (۱۳۸۲). روش تدریس پیشرفته (آموزش مهارت‌ها و راهبردی تفکر). انتشارات سمت. تهران.
شکنر، ریچارد. (۱۳۸۶). نظریه‌ی اجرا. ترجمه: مهدی نصرالله زاده، تهران: انتشارات سمت.
شکنر، ریچارد. (۱۳۸۷). « نظریه اجرا و رویکردها» در رویکردهایی به نظریه‌ی اجرا. ترجمه: علی‌اکبر علی‌زاده، تهران: نشر بیدگل.
ضمیران، محمد. (۱۳۸۸). فلسفۀ هنر ارسطو. تهران: فرهنگستان هنر.
عابدی، علی‌رضا. ( ۱۳۸۷). بررسی اثربخشی هنردرمانی خلاق با رویکرد روایتی- شناختی بر مشکلات درونی‌سازی شده و خودکارآمدی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی روان‌شناسی ، دانشگاه شهید بهشتی تهران.
عسکری‌زاده، قاسم. (۱۳۹۰). روان‌شناسی بازی. تهران: امیرکبیر
فؤادالدینی، منصوره؛ بیدختی، حسین. ( ۱۳۹۱) تأثیر نمایش درمانی مبتنی بر مهارت اجتماعی رفتار سازگارانه دختران کم‌توان ذهنی با هوش‌بهر ۷۰-۵۵ در دامنه سنی ۳۰-۱۴ سال. پژوهش در علوم توان‌بخشی، سال ۸، شماره ۵، آذر و دی، صص ۹۱۸- ۹۱۳٫
فیشر، رابرت. (۱۳۸۵). آموزش تفکر به کودکان.ترجمه: مسعود صفایی‌مقدم و افسانه نجاریان، اهواز: رسش.
قاسمیان دازمیری، مریم. ( ۱۳۸۷). نمایش خلاق. رشد معلم، شماره ۲۰، تیر، صص ۲۳-۲۲٫
قورچیان، نادرقلی. (۱۳۷۴). تحلیلی از برنامه درسی مستتر بحثی نو در ابعاد ناشناخته نظام آموزشی. فصل‌نامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی. صص ۶۹ ـ ۴۷٫
کاکیا، لیدا. (۱۳۷۹). نگرشی نو به افت تحصیلی. تهران: اقاقی.
کدیور، پروین. (۱۳۸۱). روان‌شناسی تربیتی، تهران: سمت.
کردنوقابی، رسول؛ شریفی، حسن‌پاشا. (۱۳۸۴). تهیه و تدوین برنامه‌ی درسی مهارت‌های زندگی برای دانش‌آموزان دوره‌ی تحصیلی متوسطه. فصل‌نامه نوآوری‌های آموزشی، شماره ۱۲، سال چهارم، تابستان، ۳۴-۱۱٫
کیانیان، داوود. (۱۳۸۹). نمایش کودک. تهران: نشر منادی تربیت.
لاریجانی، زرین سادات؛ رزاقی، نرگس. (۱۳۸۶). بررسی کاربرد هنرهای نمایشی در رشد اجتماعی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال هشتم، شماره ۱، ۱۳۸۷، صص ۴۳- ۵۲ .
لطف آبادی، حسین. (۱۳۸۴). روانشناسی رشد نوجوانی وجوانی. تهران: انتشارات رشد.
مایرز، چت. (۱۳۸۳). آموزش تفکر انتقادی. ترجمه: خدایار ابیلی. تهران: انتشارات سمت.
محمدی، قباد. (۱۳۹۲). تعیین نقش آموزش به شیوه نمایش خلاق بر کاهش اختلال نقص توجه در دانش‌آموزان بیش فعال. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه.
محمودی، بیتا. (۱۳۹۰). پژوهشی در تأثیر نمایش خلاق در فرایند تربیتی کودکان. تهران: انتشارات نمایش.
مرادی مخلص، حسین. (۱۳۸۸). انتقال مفاهیم رایانه‌ای به روش تئاتر خلاق در محیط‌های یادگیری تلفیقی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد کرمانشاه.
مسلمی، ابوالفضل. (۱۳۸۷). تاریخ نظریۀ نهادی. نشریۀ زیباشناخت، ش ۱۸٫
مصلی‌نژاد، لیلا؛ سبحانیان، سعید. (۱۳۸۷). بررسی تفکر انتقادی در دانشجویان آموزش مجازی و سنتی رشته کامپیوتر. گام‌های توسعه در آموزش پزشکی. پاییز و زمستان ۱۳۸۷، دوره ۵، شماره ۲، صص ۱۳۴- ۱۲۸٫
مهجور، سیامک. (۱۳۸۶). روان‌شناسی بازی، چاپ دهم، شیراز، انتشارات ساسان.
مهجور، سیامک. (۱۳۹۲). روانشناسی بازی. چاپ دهم، شیراز: انتشارات ساسان.
ناجی، سعید. (۱۳۸۷). کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان، گفتگو با پیشگامان. تهران: پژوهش‌گاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
ناظمی، یحیی. (۱۳۸۵). ادبیات کودکان با رویکردی بر قصه‌گویی و نمایش خلاق. تهران: چاپار.
ندافی، راضیه. (۱۳۸۷). ضرورت ترویج تفکر انتقادی و خلاق در جامعه امروز. کنگره ملی علوم انسانی.
هاشمیان‌نژاد، فریده (۱۳۸۰). ارائه چارچوب نظری در خصوص برنامه‌ درسی مبتنی بر تفکر انتقادی در دوره ابتدایی با تأکید بر برنامه درسی مطالعات اجتماعی. رساله دکترای دانشگاه آزاد واحد علوم تحقیقات.
هایدگر، مارتین. (۱۳۸۵). معنای تفکر چیست؟ ترجمه: فرهاد سلیمانیان، تهران: نشر مرکز.
هینیگ، رات بیل؛ استیل ول، لیدا. (۱۳۸۱). نمایش خلاق در کلاس درس. مترجم: علی حسین قاسمی، تهران: نشر انتخاب نو.
یاری، افشین. (۱۳۹۲). بررسی تأثیر روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش مشکل رفتار پرخاشگری دانش‌آموزان پسر مقطع پنجم ابتدایی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی کرمانشاه.
یعقوبی، رحیم؛ معروفی، یحیی. (۱۳۸۹). تفکر انتقادی (بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره‌ی متوسطه. رشد آموزش علوم اجتماعی، دوره ۱۳، شماره ۴، تابستان، صص ۳۹ – ۳۰٫
منابع خارجی:
Hadzima, J. (2005). Success is no day at the beach: know your personal goals before beginning a business. Boston Business Journal, 31 (25), Available at: http://web.mit.edu/e-club/hadzima/success-is-no-day-at-the-beach.hyml.
Hendry, L.B and Welsh, Jennifer. (1981). Aspects of Hidden Curriculum: Teachers and Pupils Perceptions in Physical Education. In International Review for the Sociology of Sports. 1981: 16: 27, p27-42.
Hllinan, M. T. and Williams R. A. (1990), students characteristics and the peer influence process, sociology of Education, vol 63.
Pearson. S. B. & Newcomb M. D.(2000), predictors of early school parents, journal of educational, vol. 92, no.3.
DiMaria, Frank (2010), Education- not a way out of poverty, The Hispanic outlook in higher education, Paramus, vol. 21.
Lockhart, Shannon. (2010). Play: An Important Tool for Cognitive Development. HighScope Extensions is a practical resource for early childhood teachers, trainers, administrators, and child care providers. It contains useful information on the HighScope Curriculum and on HighScope’s training network. VOLUME 24, NO. 3.
Bergen, Doris. (2008). The Role of Pretend Play in Children’s Cognitive Development. journal on the development, care, and education of young children, volume 4, Number 1.
Lerner, M, Mikami, A and Levine, K. (2011). “Socio-Dramatic Affective-Relational Intervention for Adolescents with Asperger Syndrome & High-Functioning Autism: Pilot Study.” Autism ۱۵, no. 1 (2011), 21–۴۲٫ Available online at http://aut.sagepub.com/content/15/1/21.
Lawrence, Bridget Mary. (2011). Dramatic Play and Social/Emotional Development. An Action Research Report Presented to the Graduate program in Partial Fulfillment of the Requirements For the Degree of Masters in Education/Educational Leadership .Concordia University Portland.
Ostrosky, Michaelene M, Meadan, Hedda. (2010). Play and Learn Together. Reprinted fromYoung Children • January 2010, PP.104- 109.
Fleury F, Marazzani MH, Saucier JF.(2003). The use of theatre as promoter of change in social skills. Sante Ment Que. ۲۰۰۳ Autumn;28(2):251-72.
Erbay, Filiz; Yildirim Dogru, S.Sunay. (2010). The effectiveness of creative drama education on the teaching of social communication skills mainstreamed students. Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2010),4475- 4479.
Lung Chang , Wen ; Ming Liu , Wei. (2006). A Study of the Application of the Drama Therapy on ADHD Students’ Social Abilities at the Resource Class of the Elementary School. The International Journal of Arts Education. Pp: 36-64.
Gupta, Amita. (2008). Vygotskian perspectives on using dramatic play to enhance children’s development and balance creativity with structure in the early childhood classroom. Early Child Development and Care 2008, 1–۱۳, iFirst Article
پیوست‌ها و ضمایم
Title: Examine the role of education through curriculum development, creative and critical thinking View Elementary Third Grade.
By: Shahla Sadeghi
Abstract:
This study aimed to investigate the role of education through curriculum development, creative and critical thinking View Elementary third grade students performed. Method of quasi-experimental design with pretest – posttest design with a control group. To achieve this goal, first a sample of 40 members of the method of sampling was selected from among School Students Kermanshah city. groups were divided. Group for 8 sessions and Instructing creative displays, and controls the school as a traditional lecture the learning civics lesson began. At the end of training, both groups participated in the test. In addition to the data analysis and inferential statistics – Kolmogorov normality test and Mann-whitney test was used and statistical processes required score using the software spss (version 18) was performed. The results showed that in all cases Show more creative teaching methods to enhance critical thinking skills including inference, recognition of assumptions, deduction elements, components, interpretation, evaluation and development of teaching elementary school students has an impact. The results In general, the validity and reliability training programs for creative ways to display As an effective tool to enhance critical thinking and academic achievement of children approved.

 
 
 

کسانی که از نزدیک با علاّمه‌ی جعفری حشر و نشر داشتند اذعان دارند که مهم ترین ویژگی شخصیّت اخلاقی وی اخلاص و تقوا بوده است. نقل شده وقتی کسی به ایشان می‌گفت: آرزویم این است که همانند شما در علم و دانش مشهور شوم، استاد با آرامش و تانّی خطاب به او می‌گفت: فلانی! بهتر است انسان گمنام بماند، چرا گمنام بودن هیچ گاه از عظمت آدمی چیزی نمی کاهد. مهم این است که آدمی به تمام حقایق دست یابد. مهم این است که آدمی قدمی که بر می دارد، توام با اخلاص باشد(گلی زواره ای پیشین ، ص ۴۹ ).
یکی از نتایج اخلاص مرحوم علاّمه‌ی جعفری این بود که مردم به او علاقه مند بودند. در این باره از خود ایشان نقل شده است: روزی در پاچنار تهران راه می‌رفتم. یکی از فضلای اهل علم مرا دید و گفت: آقای جعفری تو وضع مالی ات که خوب نیست تا حوایج مردم را بر طرف کنی، پست و مقامی هم که نداری، فقط یک طلبه ی با سواد و پر کار هستی همانند خیلی از طلبه های دیگر. با این حال، تعجّب می‌کنم که تو این اعتبار اجتماعی را از کجا آورده ای که مردم این قدر به تو علاقه دارند؟ گفتم: در کارهایم یک ذرّه هم خدا را در نظر گرفته ام و ذره ای از کارهایم برای اوست(فاضلی، ۱۳۷۸، ص ۱۲۲).

مقام معظم رهبری در دیدار با خانواده ی علاّمه‌ی جعفری در باره ی ایشان فرمودند: من وقتی تشییع جنازه ی ایشان و این هیجان مردم و کارهای گوناگون دیگر را دیدم، گفتم واقعاً این اثر اخلاص بود و اثر اخلاص همین است. وقتی کسی کاری را محض رضای خدا و برای خاطر اهدافی مقدّس انجام می‌دهد، خدای متعال هم نمی‌گذارد که بار او بر زمین بماند و ضایع بشود و بلافاصله پاداش آن را می‌دهد (به نقل از سیّدنژاد، ۱۳۸۱، ص ۱۷۹).

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.
 

۲-۳-۸) توجّه به مقتضیات زمان
 

علاّمه‌ی جعفری علاوه بر توجّه به اتقان علمی مباحثی که مطرح می‌کرد، همواره به نیازها و شرایط و اقتضائات زمان نیز توجّه می‌کرد و تقریباً همه‌ی آثاری را که تالیف کرده است، با هدف پاسخ به نیازهای فکری روز جامعه به نگارش در آروده است. در دوره ای که آثار برتراندراسل به زبان فارسی ترجمه شد، ایشان با نقد برخی از آثار مهمّ وی، تلاش کرد تا ابعاد مختلف اندیشه های راسل را به دانش پژوهان نشان دهد تا آنان تحت تاثیر اندیشه های نادرست و منفی او قرار نگیرند(گلی زواره ای، ۱۳۷۸، ص۱۱۰).
نیز در موقعی که نظریه پردازان ماتریالیست، نظریه‌ی جبر را وسیله‌ی تبلیغ و ترویج افکار غلط خود قرار می‌دادند، علاّمه با بررسی همه جانبه‌ی مساله‌ی جبر از سوء استفاده‌ی بی‌مورد آنان جلوگیری به عمل آورد. هم چنین در اوایل انقلاب اسلامی، زمانی که مباحث ایدئولوژیکی در بین گروه‌های مختلف فکری رونق یافته بود، علاّمه با طرح مباحث گسترده‌ی مربوط به مساله‌ی شناخت، نظریه های مربوط به اندیشه های مادّی‌گری را مورد نقد و بررسی عالمانه قرار داد و نظریه‌ی مخصوص شناخت از دیدگاه قرآن و اسلام را تبیین کرد (نصری، پیشین، ص۱۸).
در سال‌های اخیر نیز به موازات مطرح شدن مسایل مربوطه به حقوق بشر و انتقاد به نظام حقوقی اسلام، در دفاع از حقوق اسلامی و نقد حقوق بشر مورد نظر غربی ها، به مقایسه‌ی تطبیقی حقوق بشر اسلامی و غربی پرداخت. و موارد نقص اصول حقوق بشر غربی را مشخص نمود و نقاط قوّت حقوق بشر اسلامی را روشن ساخت.

 

۲-۴) شیوه و سبک زندگی علاّمه‌ی جعفری
 

یکی از جلوه‌های نمایان اخلاق اجتماعی علاّمه‌ی جعفری، روحیّه‌ی ساده زیستی و بی‌رغبتی او به دنیا و تمتّعات و تمایلات دنیوی بود.
وی سال‌های متمادّی در منزلی محقّر واقع در خیابان زیبا نزدیک میدان خراسان زندگی می‌کردند و بسیاری از فعّالیت‌های علمی دوران حیات خویش، از قبیل پذیرش برخی محقّقان خارجی و انعقاد دروس مختلف علمی و فلسفی برای طلّاب و دانشجویان و نیز کار تألیف و نگارش مجموعه‌ی بزرگ شرح و نقد مثنوی و مجلّاتی ازشرح نهج البلاغه و چندین کتاب مهم را در همان منزل به انجام رسانیدند. در ایّام اوّلیه انتقال به منزل بعدی، برخی نزدیکان و اطرافیان با نظر به مراجعاتی که ایشان از سوی محقّقان خارجی داشتند، پیشنهاد و اصرار می‌کردند که حدّاقل فرشی برای پذیرایی تهیه شود که علاّمه با روحیه و منش زاهدانه‌ی خویش نپذیرفتند (فروغ دانایی ۱۳۷۷، ص ۶).
یکی از فرزندان علاّمه درباره‌ی سلوک اجتماعی بسیار ساده و طبیعی علاّمه اظهار می دارد: «ایشان از نظر تردّد و رفت و آمد در شهر، بسیار سادّه عمل می‌کردند. به یاد دارم در ایّامی که مشغول تألیف و تدوین مجموعه‌ی وزین «تفسیر، نقد و تحلیل مثنوی» بودند پس از اتمام هر جلد، اوراق نوشته شده را در بقچه‌ای پیچیده و پیاده برای تحویل آن به چاپخانه‌ی حیدری در خیابان ناصر خسرو می‌رفتند» (فیضی تبریزی، ۱۳۸۰، ص ۲۳۴).
دکتر معین درباره‌ی ساده زیستی علاّمه می‌گوید: «شاید بتوان گفت: بزرگ ترین اثر او زندگی اوست و روشی که در پژوهش و تحقیق در پیش گرفته است. با مناعت از حدّاقل زندگی بهره های حدّاکثر برده است».
دکتر جلالی هم در این باره می‌گوید: «بنده شاهکار زندگی و آثار او را همان نحوه ی زندگی کردن ایشان می‌دانم» (نقل ازفیضی، ۱۳۸۰، ص ۲۳۵).
ساده زیستی علاّمه در حدّی بود که خود ایشان در خاطره ای از قم در ارتباط با قضیّه‌ی گرسنگی دوشبانه روزی می‌گوید: «خاطره ای از دوران تحصیل در قم دارم که آن را عرض می‌کنم. یک بار دو شبانه روز بود که چیزی برای غذا نداشتم. بالاخره احساس وظیفه ی شرعی کردم که بروم از بقّال سر کوچه که همیشه از او خرید می‌کردم مقداری برنج و روغن و خرما بگیرم که بقّال به علّت این‌که وجه آن‌ ها را نداشتم و به طور نسیه می‌خواستم، آن‌ ها را از من گرفت و سر جای خود بر گرداند و من به حجره بر گشتم و بر اثر ضعف دچار بی حالی شدم و چاره‌ای جز استراحت نداشتم» (سفری، ۱۳۷۷، ، ص ۲۹).
فاضلی بیان می‌کند: که اغراق نیست اگر گفته شود مرحوم علاّمه مظهر تام و اکمل سادّه پوشی و بی تکلّفی دوران خویش بود. این ساده پوشی و بی‌تکلّفی بارها باعث شد که شناخته نشود و مورد کم احترامی قرار بگیرد که البته آگاهانه و عالمانه نبود. فقط خدا می‌داند که از این قضایا چند بار اتّفاق افتاده است (فاضلی، ۱۳۷۸، ص ۴۹).
روزنامه نگاری نا آشنا درباره سادّه زیستی و سادّه پوشی علاّمه جملات صریح و روشنی دارد او می‌گوید: «یک مسئله ی مهم که شخصاً در ایشان دیدم و هرگز نمی‌توانم فراموش کنم این بود که ایشان را با آن عظمت علمی و مطرح بودن در سطح ایران و حتّی جهان، در نهایت سادّه زیستی یافتم. بارقه‌ای از آن چه را درباره‌ی سادّه زیستی و عظمت ائمّه شنیده و خوانده بودم، در وجود او احساس کردم. این رفتار ایشان این اصل مهم را بر من بیش از پیش آشکار ساخت که انسان‌های بزرگ مانند سادّه ترین افراد جامعه زندگی می‌کنند» (به نقل از گلی زواره ای، ۱۳۷۸، ص۱۱۲).
خود علاّمه‌ی جعفری می‌گوید: «از دیدگاه عقل و وجدان و منابع اوّلیه‌ی اسلامی ثابت شده است که با وجود نیاز مردم در جامعه، انسان خدا پرست که معتقد به ارتباط همه‌ی بندگان خدا با ذاتّ اقدس ربوبی می‌باشد در صورت احساس فقر در افراد جامعه نمی‌تواند از وسایل مادّی بیش از اندازه ی ضروری بهره برداری نمایند» (جعفری ، ۱۳۷۲، ج۲، ص ۱۴۸).

 

۲-۵)تلاش های علمی علاّمه‌ی جعفری
 

به رغم سختی و مشقّت‌هایی که ابتدا با آن‌ ها مواجه بود در انجام فعّالیت‌های علمی سخت‌کوش بود و پشتکار ایشان قابل توجّه می‌باشد، کم تر کسی در میان روحانیان یا افراد دانشگاهی سراغ داریم که متجاوز از چهل سال متمادّی شبانه روز به تحقیق، تفحّص و تدریس بپردازد و سخنرانی‌های وی از یک هزار متجاوز است و این مجموعه جز به برکت لطف خداوند و پشتکار عظیم و کاری بی‌سر و صدا و عاری از جنجال فراهم نشده است. علاّمه‌ی جعفری در نهایت فقر مادّی و تنگدستی، به میدان علم و دانش گام نهاد، بخشی از روز را به کار و کارگری و تأمین معاش و بخشی را به تحصیل علوم پرداخت. نخست در تبریز و تهران و سپس در قم و نجف به تحصیل علوم دینی اشتغال یافت. در مدّت یازده سال که در نجف بود، ازاساتید بلند پایه و فقیهان نامداری همچون آیت الله خویی، سیّد عبدالهادی شیرازی، سیّد محمّد هادی میلانی، و شیخ مرتضی طالقانی استفاده شایانی برد و در بیست و یک سالگی به درجه‌ی اجتهاد نایل آمد و به کرسی تدریس تکیه زد و شاگردان شایسته ای تربیت نمود که محمّد باقر صدر و نوّاب صفوی از جمله آن‌ هاست. علّامه، از نظر علمی و فلسفی به مرحله ای رسیّده بود که حضرت امام خمینی (ره) از او به «ابن سینای زمان» و پرفسور دیلی، از او به ارسطوی زمان تعبیر کردند و آیت الله صدر، او را پناهگاه آرزوها، خواند و نوری که بر جهان اسلام نور افشانی می‌کند.
قطع نظر از سخنرانی ها و درس های علاّمه و محوری از فعّالیت‌های وی بسیار شگفت انگیز است: اوّل، بحث ها و مناظره های علمی و تخصّصی با دانشمندان و صاحب نظران و متخصّصان خارجی و داخلی در رشته های مختلف که همرا با استدلال های قوی و پاسخ های قانع کننده انجام می‌گرفت، در حدّی که حاضران از بدیهه گویی و سرعت انتقال و جواب به جا و مناسب استاد، شگفت زده می‌شدند و گاهی بزرگان علم و ادب و فیلسوفان و فقیهان نیز بر دیدن و شنیدن آن محاضرات و گفتگوهای علمی اشتیاق و اصرار می‌ورزیدند. حضرت امام خمینی(ره) مناظره ی او را با دانشمند روسی، پرفسور «کانگوفسکی» از نزدیک و از زبان خود علاّمه جویا شدند و با علاقه ی تمام به برخی از پرسش و پاسخ جاری بین آن‌ ها گوش فرا دادند(نصری، ۱۳۷۶، ص۱۶).
دوّم تألیف زیاد آن علاّمه است که هر شخص آگاه را به تحسین و تعصّب وا می دارد که چگونه به تنهایی این بار سنگین را به مقصد برده است و به نقد و تحلیل این همه آرا، پرداخته و به تبیین مبانی ابتکاری و نو ظهور دست یافته است؟ محمّدرضا حکیمی که خود از اندیشمندان متعهّد و پرکار است از فعّالیت شبانه روزی و پر حجم و ظریف و دقیق علاّمه‌ی جعفری در شگفت می ماند و می‌نویسد: «پشتکار پوشیده ی این عالم مرزبان و فیلسوف غیر محدود اندیش، در آفاق فرهنگ و گسترش باورهای الهی و ردّ تهاجم های فکری شگفت آور است و همچنین، پدید آوردن این همه تألیفات گرانقدر در فرهنگ پهناور اسلامی، آن سان که اگر این آثار نفیس، از آن گروهی از دانشوران و عالمان بود جای اعجاب داشت و اکرام، تا چه رسد که اکنون یک تن به تنهایی به عرضه‌ی آن‌ ها پرداخته است» (جعفری، ۱۳۷۹، ص۲۴).
یکی از ویژگی های استاد علاّمه جامعیّت و تسلّط ایشان بر رایج ترین فلسفه و علوم انسانی شرق و غرب و نیز تبحّر در علوم مذهبی و معارف دینی است. اندوخته های علمی و فلسفی و دیگر معارف دینی این متفکّر از یک هماهنگی و انسجام شایان توجّهی برخوردار بود به گونه ای که وقتی مطلبی فلسفی یا عرفانی را بیان می‌کرد مانند این بود که علوم و معارف دینی اندوخته ی وی در دیدگاه‌هایش حاضر است به طوری که آن وحدت عالی در مجموعه علوم سبب شده که تضادّی با دیگر دانش های مذهبی ایجاد نکنند(سبحانی، ۱۳۷۷، ص ۲).
بحث های علاّمه‌ی جعفری ازعمق و ژرفانگری برخوردار است و در آن‌ ها تحقیقات دقیق دیده می‌شود و کاوش های وی به گونه ای است که حتّی مخالفین را به پذیرش نظریه های مطرح شده وا می دارد، در گفتگو با طرفداران ادیان الهی به مشترکات و محور قرار دادن حضرت ابراهیم(ع) برای تفاهم میان ادیان، تأکید وافری داشت، در بحث با علمای اهل سنّت نیز در تلاش بوده تا وجوه مشترک فرق اسلامی را اصل قرار دهد تا گامی در جهت وحدت معقول میان مذاهب اسلامی برداشته شود. فضای کاملاً صمیمی در تمام بحث های علاّمه حاکم است و مطالبی که بین او و طرف مقابل مطرح شده مبتنی بر احترام متقابل و به دور از هتک حرمت به عقاید دیگران است (نصری، ۱۳۷۶، ص ۷۳).
علاّمه انس دیرینه‌ای با قلم، تفحّص و نوشتن دارد، با نگرش سازنده و خاص، ارتباط و پیوستگی با اندیشه، کتاب و کتابت را «طلبگی» نام می‌نهد و از روی اهمّیت بیش از اندازه‌ای که به آن‌ ها قایل است با ارزش و ارج دیگری در آن‌ ها سراغ می‌دهد و ازاین‌که باخود، توفیق انس و زندگی پیوسته با قلم و تألیف و تحقیق را دارا بوده، خدای را سپاسگزار بود و از صمیم قلب شاکر. وی می‌گوید: «آن چه برای خود من اهمّیت دارد و از این نظر خداوند منّان را همواره شکرگزار هستیم، این است در طول بیست و پنج سال هیچگاه از تدریس و تحقیق و تألیف باز نایستادم و همواره مشغول «طلبگی» بودم. درست مثل این‌که در غیر این صورت هیچ بیکاری نداشتم. از اینرو بسیار راضی و خوشحال هستم و نسبت به خدا سپاسگزارم که به من عشق و علاقه ی کار را عنایت فرموده است»(عرب، ۱۳۷۶ ، ص۷۰).
استاد، رسالت والایی برای حقیقت «تحقیق» و طبعاً محقّق در تاریخ بشر استنباط می‌کند و در جمله ای ژرف و پر معنا، جهت گیری اساسی تحقیق و محققان را چنان صریح و اصولی و سریع بیان می‌کند که به نظر ما بدون رسیدن واقعی به افق های نهایی و نیز بدون استغراق محض در اقیانوس بی کران تفکّر و جستجو های حقیقت منشانه نمی‌توان آن را ادا کرد. هم چنان که بدون این شرایط، به خوبی نیز نمی‌توان آن را درک کرد و متوجّه مفهوم حقیقی آن شد. استاد می‌گوید: «اگر در تاریخ بشری فقط یک نفر در راه آرمان، جان خود را داده و شهید شده باشد، بر محقّق لازم است و بالضّروره باید چنین پدیده ای را مورد تحقیق قرار دهد» (جعفری، ۱۳۷۷ج۱۲ ، ص۲۰۸).
معلوم می‌شود علاّمه‌ی جعفری در «راه آرمان» هر چند محدود و واحد باشد، تحقیق را ضروری می‌داند. به عبارت روشن تر، تحقیق را تابع «آرمان» و وابسته های آن می‌داند.
فیضی تبریزی می‌گوید: «اغراق نیست اگر علاّمه را پرکارترین اندیشمند، محقق و نویسنده ی قرن بدانیم. ما شخص دیگری از اهل قم، اندیشمندان و محققان اخیر سراغ نداریم که تا این اندازه تحقیقات و تألیفات سودمند و استثنایی و متنوّع داشته باشد و همچون آن بزرگوار، عالم و اندیشه را با امواج پر قدرت اندیشه های منحصر به فرد و ابداعی خود غافلگیر کند! براستی که استاد در عرصه‌ی تحقیق و بررسی های روشنگرانه و رشدآور، به تنهایی کار ده نفر را انجام داده و با برجای گذاشتن یادگارهای نفیسی چون مجموعه‌ی «ترجمه و تفسیر نهج البلاغه» در ۲۷ جلد و «تفسیر و نقد و تحلیل مثنوی در حدود ۱۵ جلد و کتاب های مایه دار دیگری چون «ارتباط انسان، جهان»، «مبدأ اعلی»، «زیبایی و هنر از دیدگاه اسلام»، «تحلیل شخصیّت خیّام»، «مولوی و جهان بینی‌ها»، «وجدان» «تعاون العلم والدین»، «حقوق بشر ازدیدگاه اسلام و غرب» و غیر آن که به لحاظ جذّابیت موضوع، جدید و عدم تکراری بودن، هر یک مساوی چند کتاب مشابه اند، دریچه های نوینی در عالم حقایق و علوم گشود، و ضمن این‌که مسیر جدیدی در کار تحقیق و کارهای فکری گشود، برای همیشه در اسوه ی اهل قلم و اندیشه و تحقیق به معنای واقعی کلمه قرار گرفت و همگان را خیره ی نبوغ و توانایی ها و تلاش های خود نمود» (فیضی تبریزی، ۱۳۸۰، ص ۴۶۵).
به هرحال آثار علاّمه‌ی جعفری علاوه بر حجیم و گسترده بودن، از ویژگی های مهم تر دیگری نیز برخوردارند که از جمله‌ی آن‌ ها می‌توان به «تازه و بدیع بودن، چشمگیر، وجدآور و فرحبخش بودن» عمومی تمام آن‌ ها اشاره کرد. قالب کتاب‌های قهرمان میدان تحقیق، شگفت انگیز و بی‌نظیرند. پیش بینی می‌شود در حول و حوش یا سبک و شرح و بسط یا تحت تأثیر مستقیم و غیر مستقیم آثار و نوشته های فاخر استاد در ده یا بیست سال اخیر، صدها و بلکه هزاران کتاب و رساله‌ی پر محتوا تصنیف و عرضه شود.

 

۲-۶) رابطه‌ی علاّمه‌ی جعفری با شخصیّت ها
 

علاّمه‌ی جعفری معتقد است که در جوامع اسلامی شخصیّت هایی وجود داشته‌اند که اگر دقیقاً توجّه کنیم همان انسان‌های بارز و با ایمان بوده اند که تحریک و امیدواری در مردم پدید می‌آورده‌اند، مثلاً وجود علی بن ابی طالب برای افراد آن چنان نوید دهنده بود که مردم می‌توانستند برای تحقّق حقایق دینی ازخویشتن تکاپو نشان دهند.
وی معتقد است این تنها اصل امید و حرکت است که شخصیّت ها در بوجود آوردن و تکمیل و اجرای آن عالی ترین نقش را به عهده گرفته‌اند و در آن هنگام که انسانی به مقطعی والا در درک عقلانی و معنوی می‌رسد در حقیقت اگر سخنی بگوید از طرف همه‌ی انسان‌ها گوید، هر چه که شخصیّت ها به افق فکر مردم نزدیک تر باشند تفاهم و درک ایده ی عرضه شده توسط آن افراد مؤثرتر خواهد بود. در تمام تمدّن هایی که در تاریخ بشری ظهور کرده تأثیر این برجستگان در امید و حرکت افراد معمولی عالی ترین نقش را داشته است.
علاّمه معتقد است اگر پیشتازان تعلیم و تربیت و مدیریت‌های اجتماعی بخواهند انسان‌هایی را در جامعه پرورش دهند که از اختیار عالی برخوردار باشند حتماً باید در تقویت شخصیّت آنان گام های مؤثری بردارند که هرگونه عوامل لذّت حیوانی و خودخواهی ها نتواند به عنوان انگیزه، فکر و عمل آنان را به هیجان و احساسات زودگذر دچار نموده و سرنوشت حیات آنان را به دست عوامل متّضاد محیط، اجتماع، وراثت، تخیلات و تحریکات غریزی محض دچار سازد و می افزاید: چنین نیست که یک یا چند رفتار اخلاقی عالی و نیز با به جا آوردن دستورات خداوندی فردی دارای یک شخصیّت عالی و نیرومند گردد بلکه برای تبلور عدالت در هویّت و تقویت آن، با دستورات خداوندی تکاپوی مداوم مورد نیاز است که شخصیّت معمولی تدریجاً ضرورت و ارزش عدالت، اخلاق و عمل به دستورات الهی را دریابد (گروهی از نویسندگان ، ۱۳۶۰ ، ص۸۶).
وی تأثیر شخصیّت ها را به دو گونه ی عمده تقسیم می‌کند، آنان که همچون بلاهای طبیعی بسیار خانمان سوز با قدرت نا آگاه وارد میدان خودخواهی شده و با عامل خودکامگی جوامع را بر هم می زنند و حتی بر آن‌ ها مسلط می‌شوند که تأثیری منفی دارند، به موازات این افراد دارای هویّت ثابت و مشرف بر جامعه بوده و با روح کلّی انسان‌ها وابسته هستند. برای بشریت سخن می‌گویند و آدمیان از روشنایی آنان استفاده می‌کنند، علی رغم اخلالگری غرض ورزان در عوض کردن این چهره ها یک مشیت الهی در کار بوده که حتماً انسان‌های مفید و آنان که برای بشریت قدم برداشته‌اند باید پایدار بمانند.
علّت ثبات و دوام شخصیّت ها در تاریخ و کمیّت و کیفیّت آنان به جهت استناد آن شخصیّت ها در تفکّرات و کردار به اصول ثابت و مستحکم است. البته معنای این تکیه آن نیست که خود شخصیّت ها با آن اصول و مبانی پویا و هدف دار زندگی شخصی خود را اداره نموده و ازغفلت ها و ارزش های والای انسانی برخوردار باشند بلکه مقصود این است که علاوه بر این‌که شخصیّت های مورد نظر آن اصول و مبانی را دارا هستند، آن‌ ها را در حیات انسان‌ها متحقّق و قابل اجرا می سازند.
برای شناخت تأثیر شخصیّت ها در دگرگون ساختن جوامع و نفوذ در دل های مردم سه عامل مهمّ را باید در نظر گرفت:
نخست این‌که: قدرت نفوذ شخصیّت در ابعاد و شئون حیات انسان‌ها تأثیر عمیق گذاشته و میزان این اثر بخشی مشخص باشد.
دوّم: مدیریت ها و نقش تعلیم و تربیت و آمادگی پذیرش جامعه برای برخورداری ازامتیازات شخصیّت هایی که خداوند برای بشر عنایت می‌فرمایند نقشی حیاتی می دارند.
سوّم: با عظمت ترین مختصّ یک شخصیّت سازنده این است که مردم جامعه را به سوی تکامل و ترقّی بکشاند و آنان را رهسپار آرمان‌های اعلای حیات نمایند (رافعی ، ۱۳۷۷، ج اوّل، ص۳۸۵).
با توجّه به دیدگاه علاّمه‌ی جعفری در ارتباط با شخصیّت ها باید گفت که کلید شخصیّت پیشرو علاّمه را باید در ارتباط گسترده‌ی او با شخصیّت ها دانست. قدرت سیاسی، صفای درونی و معنوی، توانمندی تربیتی و.. هر کدام مواردی هستند که به اضافه ی چیزهای دیگر در بررسی ارتباط علاّمه با شخصیّت ها، به راحتی می‌توان از تک تک آن‌ ها نشان گرفت.
در هر حال، شک نباید کرد که از مهم ترین جلوه‌های بارز و منحصر به فرد هویّت علمی و عملی علاّمه‌ی جعفری، ارتباط و نزدیکی دوستانه و صمیمی او با تعداد کثیری از اندیشمندان والامقام و طراز اوّل عصر اعمّ از فقیهان، فیلسوفان، عارفان و غیره می‌باشد. جالب این‌که بررسی و ریشه‌یابی این ارتباط دو جانبه‌ی گسترده که در هیچ جا نمی‌توان مثال دوّمی برای آن پیدا کرد، ناگفته های فراوان و زیادی از زندگانی پربار علاّمه را روشن می سازد که در سینه ی دوستان و یاران کهنسال و احیاناً در گذشته ی او پنهان مانده و به یک عبارت مدفون شده اند.
ناگفته های گنجینه ی گونه ای که ابعاد و زوایای تازه ای از شخصیّت فرا طبیعی علاّمه را برای اوّلین بار می‌نمایانند و نشان می‌دهند که شخصیّت علاّمه‌ی جعفری فراتر ازتصوّر بوده و به هیچ وجه قابل خلاصه گردیدن در تدریس، تحقیق خصوصیات علمی و عملی نیست که عدّه‌ای گمان می‌کنند بلکه او یک شخصیّت عظیم تاریخی و چهره‌ی ذوابعاد و جاودانی است که کم نظیرترین رجال علمی و عملی دوران و زعمای قوم با وی سابقه ای دیرینه دارند و بر آن افتخار می‌ورزند. بالاتر ازاین، روشن می‌کند شخصیّت او به اندازه ای لطیف، جامع و جذّاب است که قابلیت «پیوند» و «به هم آمیختگی» با هر دسته و گروه خدمتگزار فرهنگی و اثرگذار و اثرپذیر دینی را به کمال دارا می‌باشد و گویا به همین خاطر است که عدّه ای، «در ارتباط با شخصیّت ها» را یکی از ابعاد شخصیّت علاّمه به حساب آورده‌اند (فیضی تبریزی، ۱۳۸۰، ص ۳۸۲).
ارتباط ایشان باعلاّمه‌ی طباطبایی، نوّاب صفوی، محمّدصالح حائری مازندرانی، علاّمه‌ی سمنانی نشان دهنده ی ارتباط ایشان با شخصیّت های مختلف علمی مذهبی است و علاوه بر این علاّمه می کوشید در عرصه‌ی عمل با شخصیّت های دانشگاهی پیوند علمی داشته باشد و نمونه‌ی آن شرکت در جلسات پرفسور حسابی است.

 

۲-۷) جمع بندی
 

علاّمه‌ی جعفری یکی از دانشمندان قرن حاضر است که از شخصیّتی متواضع برخوردار بود و در مجامع علمی در تمامی عرصه ها همچون جواهری درخشید. علاّمه‌ی جعفری در ردیف اندیشمندانی است که لذّت ترک لذایذ دنیوی را چشیده و برای درک حیات معنوی درد حیات کشیده، رنج های طاقت فرسا را به جان خریده، ناملایمات را تحمل کرده، دیو نفس را کشته، جام آرزوها را شکسته و در انتظار وصول به حقیقت، سر از پا نشناخته است. او با کاوش و پژوهش در کارگاه هستی و کشف رموز آن، هویّت خویش را جاودان ساخت. وجود پرفروغ این فرزانه‌ی گران مایه، همواره گرمابخش و روشنگر محافل علمی و مجالس درسی بود. وی با عزمی استوار و همّتی بلند، جانش را در دریای حکمت شست و برای ارتقای حیات تکاملی، در میدان عمل پای نهاد و نستوه و خستگی ناپذیر، پیشتاز عرصه های علم و معرفت گردید.
فصل سوم
بررسی آراء و اندیشه های علاّمه‌ی جعفری

 

۳- بررسی آراء و اندیشه های علاّمه‌ی جعفری
 

مطالعه‌ی شخصیّت های بزرگ جامعه از این جهت حایز اهمّیت است که امکان دستیابی به الگو و اسوه را ممکن می سازد. زمانی که با فراز و فرود ابعاد مختلف حیات یک شخصیّت آشنا می‌شویم می‌توانیم در مسیری که می‌خواهیم حرکت کنیم، گام های بلندتری برداریم و این موجب می‌شود که موانع راه را نه تنها خوب بشناسیم بلکه آن چنان توان و انرژی پیدا کنیم که بتوانیم بر این موانع غلبه کنیم. متأسفانه ما افرادی را می شناسیم که استعداد های خوب و در خشانی داشته‌اند و لیکن در آغاز یا در نیمه‌ی راه، مسیرشان را ادامه نداده اند و تصوّر کرده اند که با طی کردن این مسیر بی فایده بوده و یا موانع به قدری جدّی است که نمی‌توان بر آن غلبه کرد. از این جهت توجّه به ابعاد شخصیّتی، شخصیّت هایی همانند علاّمه‌ی جعفری ضرورت دارد. شخصیّت علاّمه‌ی جعفری، را می‌توان از دو بُعد مورد مطالعه و بررسی قرار داد. یک بُعد علمی و فکری، دوّم بُعد نظری ایشان، که این دو بُعد ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند. وسعت مطالعات علاّمه‌ی جعفری در عرصه های مختلف علمی از او یک شخصیّت علمی جامع ساخت نه تنها در علوم اسلامی، از فقه، اصول، تفسیر و حدیث گرفته تا فلسفه و کلام، تاریخ ملل و نحل، اندوخته های بسیار کسب کرده بود و با مکتب ها و فلسفه های غربی و شرقی آشنایی داشت. همین گستردگی مطالعات و دانش اندوزی های بسیار، موجب تنوّع آثار و نوشته های او شد. در عرصه هایی چون هستی شناسی، معرفت شناسی، مباحث کلامی و عرفان، فلسفه‌ حقوق، هنر و زیبایی، شرح مثنوی، تفسیر نهج البلاغه، فلسفه‌ تاریخ و تمدّن شناسی، مبانی اندیشه‌ی سیاسی اسلام، شناخت خیّام و نظامی و حافظ قلم زد و آثار گوناگون از خود بر جای نهاد. با توجّه به گستردگی آراء و دیدگاه‌های علاّمه‌ی جعفری در این فصل سعی داریم به بررسی برخی از مهم ترین آراء و دیدگاه‌های وی بپردازدیم.

 

۳-۱) دیدگاه‌های فلسفی علاّمه‌ی جعفری
 

دیدگاه علاّمه‌ی جعفری و انتظار او از فلسفه‌ علم با نگاه فیلسوفان علم فرق دارد، زیرا فیلسوفان علم عمدتاً به متدولوژی علوم توجّه دارند، به بحث هایی نظیر وظایف علم و عالم نمی‌پردازند، امّا علاّمه‌ی جعفری از فلسفه، انتظارات بالاتری دارد. از نظر ایشان فیلسوفان علم باید به مسایل ارزشی توجّه داشته باشند و نقش علم را در حیات تکاملی انسان مشخص کنند. به بیان دیگر، فلسفه‌ علم نباید نسبت به رابطه‌ی علم با حیات انسان و رسالتی که در جهت تکامل انسانها دارد بی توجّه باشد( نصری، ‎۱۳۸۹، ص۲).
اکبری در این زمینه می‌گوید:«علاّمه‌ی جعفری هیچ گاه دست از تعلیم فلسفه بر نداشت و بی وقفه در رسوخ دادن فلسفه تلاش می‌کرد. فلسفه را چونان (لذّّت ارجمند و گران بها) گرامی می داشت و حیات معقول او متضمّن این معنی بود که خود آن چه را که به آن بر می‌خوریم به نور و روشنی مبدّل سازد» (اکبری، ۱۳۷۹، ص۴۵).
علاّمه‌ی جعفری در کتاب ارتباط انسان و جهان که از نخستین آثار اوست چنین تعریفی از فلسفه ارائه داده اند:«فلسفه، تحصیل توانایی است برای تأمین فعّالیت ادراک راجع به معرفت رابطه‌ی انسان و جهان»(جعفری ، ۱۳۶۳، ص ۳۹).
علاّمه‌ی جعفری در بررسی تعریف های فلسفه، آن‌ ها را به سه دسته تقسیم کرده است:
۱) فلسفه«کوشش و تلاش برای شناخت علل و معلولات و نتایج و جریانات تحلیلی و ترکیبی یک مسأله است» هنگامی که نخستین سئوال در مورد مسأله ای مطرح می‌شود، اوّلین گام برای تحلیل فلسفی برداشته می‌شود. از نظر علّامه، اصطلاح رایج درباره‌ی معنای فلسفه این تعریف نیست ( جعفری، ۱۳۷۷، ص ۹).
۲) فلسفه عبارت است از فعّالیت ذهن در قلمرو امور پنج گانه ی زیر:
الف) اصول مبنایی معرفت؛ مانند این‌که واقعیّت با قطع از من وجود دارد یا نه؟ آیا واقعیات را می‌توان شناخت یا نه؟ اگر می‌توان آن‌ ها را شناخت چه مقدار با چه کیفیّتی می‌توان آن‌ ها را شناخت.؟
ب) مسایل ما قبل تشکّل قضایای علمی، مانند این‌که اجسام جهان عینی قابل تجزیه است تا جایی که قابل قسمت به کوچک تر از آن نباشد. این یک دریافت فلسفی است که قبل از آن که مسایل علمی مربوط به ذات و کوانتم های بنیادین مادّه و انرژی مطرح شده باشد مورد پذیرش بوده است. آیا نظم جهان در ذات آن قرار دارد که منشأ انتزاع قانون است یا امر غیر ذاتی است و قانون هم قراردادی است.
ج) مسایلی که پس از ارتباط علمی با واقعیّات به دست می‌آید. برای مثال پس از آن که علم، انواع حرکت ها در عرصه‌ی طبیعت را مطرح کرد، می‌توان از حرکت موجودات به عنوان مقدّمه ای برای بررسی یک سلسله مسایل فلسفی استفاده کرد.
د) مسایل همزمان با بروز و استمرار قضایای علمی نظیر مسایلی مانند حرکت متناهی یا غیر متناهی بودن مادّه، زمان، فضا، مبانی ارزشها. در هر دوره ای که معارف علمی ما به درجه‌ی معیّنی برسد، این گونه قضایا و مفاهیم در دیدگاه تفکّرات بشری قرار می‌گیرد.
ه) مباحث مربوط به ویژگی های نفس و فعّالیت‌های ماورای طبیعی نفس مانند بقای «من» در طول حیات انسان و ابعاد ثابت نفس انسانی یا تجرید کلّیات و انتزاع اعداد از معدودات و تجسیماتی که روآن‌ های معتدل به دست می آورند در حیطه ی بررسی های فلسفی قرار می‌گیرند.
۳) معرفت حاصل از «درک علمی و دریافت حدسی و ابداعی و الهامی و شهودی» فلسفه نامیده می‌شود. برای مثال علم به ما، نظم جهان طبیعت را نشان می‌دهد و دریافت حدسی موجب می‌شود تا دریابیم که جریان طبیعت عبث و بیهوده نیست و از این دو دریافت علمی و حدسی به این نتیجه می‌رسیم که جهان هستی دارای معنی و آهنگ بسیار با اهمّیتی است. برخی از اشخاص نیز شکوه عظمت جهان و معنی داربودن آن را با شهود درک می‌کنند که این دریافت خود، دریافتی فلسفی است ( نصری، ۱۳۸۹، ص۵).
علاّمه تعریف ملّاصدرا را بر مبنای این معنا از فلسفه تفسیر می‌کند:
«الفلسفۀ استکمال النفس الانسانیه به معرفه حقایق الموجودات علی ما هی علیها و الحکم بوجودها تحقیقاً بالبراهین لا اخذاً بالظّن و التقلید بقدر الوسع الانسانی و اِن شئت قلت نظمُ العالم نظماً عقلیا علی حسب الطاقه البشریه لیحصل التشبه بالباری تعالی». فلسفه عبارت است از طلب تکمیل نفس انسانی به وسیله‌ی معرفت حقایق موجودات آن چنان که هستند، و حکم به وجود آن‌ ها با تحقیق برهانی نه با تبعیّت از ظنّ و تقلید، به اندازه ی استعداد و امکان انسانی و اگر خواستی می‌توانی چنین بگویی: تنظیم جهان هستی در عالم عقل بر مبنای طاقت بشری، تا از این راه تشبیه به خداوند متّعال و (قرار گرفتن در جاذبه‌ی کمال او) حاصل گردد (ملاصدرا، ۱۴۱۹، ص ۹۸).
هر نظام فلسفی از دو نوع اصول بهره می‌گیرد:

 
 
 

 

 
 
 

۳

 

 

ارس

 

 

۹/۱

 

 

 

۴

 

 

پسته

 

 

۵/۲

 

 

 

۵

 

 

تاغ و گز

 

 

۶/۶

 

 

 

جمع

 

 

۵/۱۸

 

 

در حال حاضر میزان سطح جنگل در ایران برای هر نفر ۲/۰ هکتار است که میانگین جهانی این مقدار در حدود ۶/۰ هکتار می باشد. پیش بینی می شود که با افزایش سریع جمعیت دنیا و کاهش سطح جنگل ها این مقدار دایماً در حال کاهش خواهد بود، مگر اینکه به موازات افزایش جمعیت سطح جنگل های دست کاشت دنیا نیز زیاد شود.
جنگل به عنوان بخشی از منابع تجدید شونده سهم عمده ای در اقتصاد کشور دارد. هم اکنون ۱۲ میلیون هکتار جنگل در سطح کشور وجود دارد که این میزان، ۶/۷ درصد از سطح کشور را می پوشاند. از این میزان، ۸۹ درصد از نوع جنگل های حفاظتی، حمایتی و پراکنده و تنها ۱۱ درصد از نوع جنگل های تجاری می باشد. جنگل های شمال ایران با مساحت ۹/۱ میلیون هکتار که تنها جنگل صنعتی و تولیدی کشور می باشد در سال های اخیر به علت بهره برداری مضاعف، چرای بی رویه احشام، تغییر کاربری، آتش سوزی، استفاده از تنه و سرشاخه های درختان برای تأمین سوخت و مصالح ساختمانی، بهره برداری های بی رویه صنعتی و عدم مدیریت، دچار تخریب شدید گردیده و هر ساله مساحت قابل توجهی از آن از دست می رود (عابدی، ۱۳۸۱).

۲-۱-۵- مروری بر وضعیت جنگل های ناحیه رویشی زاگرس
از ۴/۱۲ میلیون هکتار جنگل های ایران پنج میلیون هکتار اختصاص به جنگل های بلوط سلسله جبال زاگرس دارد. این جنگل ها تحت عنوان جنگل های نیمه خشک، ۱۱ استان غربی کشور را پوشش می دهد. از حوالی پیرانشهر (در آذربایجان غربی) به طول جغرافیایی ۴۵ درجه و عرض جغرافیایی ۳۶ درجه شروع و تا حوالی شهرستان فیروزآباد فارس با حد پایینی ۵۲ درجه و ۳۰ دقیقه طول جغرافیایی و ۲۹ درجه عرض جغرافیایی استقرار یافته است (ثاقب طالبی، ۱۳۸۳).
متوسط طول این جنگل ها ۱۳۰۰ و متوسط عرض آن ۲۰ کیلومتر می باشد. به عبارت دیگر جنگل های زاگرس در کل در حد فاصل ۷/۵ درجه عرض جغرافیایی از شمال غربی به سمت جنوب شرقی کشور کشیده شده است. این سلسله جبال پستی و بلندی های منظم و ویژه ای را در بر گرفته است و به وسیله جلگه های فراوانی از هم جدا شده و زاگرس را به سه بخش زاگرس شمالی، زاگرس میانی و زاگرس جنوبی تقسیم کرده است (جزیره ای و ابراهیمی رستاقی، ۱۳۸۲).
مساحت جنگل های زاگرس در گذشته بیش از ۱۰ میلیون هکتار بوده است که به دلیل بهره برداری بی رویه طی سالیان دراز مساحت این جنگل ها دایماً سیر نزولی را پیموده است و متأسفانه این روند هنوز هم ادامه دارد. مساحت فعلی این جنگل ها در حال حاظر در حدود ۵ میلیون هکتار می باشد که گونه غالب آن بلوط ایرانی (Quercus Persica) است و همراه با سایر گونه های بلوط جنس غالب این جنگل ها را تشکیل می دهد و به همین مناسبت نیز به جنگل های بلوط غرب مشهور است (جزیره ای و ابراهیمی رستاقی، ۱۳۸۴).
استان های محدوده زاگرس، به ترتیب از شمال غربی به سمت جنوب شرقی عبارتند از: آذربایجان غربی، کردستان، همدان، کرمانشاه، ایلام، لرستان، خوزستان، اصفهان، چهار محال و بختیاری، کهگیلویه و بویر احمد، فارس. از بین این استان ها، چهار استان کردستان، کرمانشاه، لرستان و چهار محال و بختیاری به طور کامل در زاگرس قرار گرفته اند (پیری، ۱۳۹۱).
اهمیت جنگل های زاگرس در ابعاد ملی و منطقه ای قابل بررسی است. حفاظت از آب و خاک در بعد ملی، مهیا کردن شرایط زیستی برای جوامع انسانی در بعد منطقه ای و تولید محصولات فرعی از مهم ترین عملکرد ها و ویژگی های جنگل های زاگرس به شمار می آیند (ابراهیمی رستاقی، ۱۳۸۲).
زندگی مردم ساکن این جنگل ها نسبت به سایر نقاط کشور، پیچیده تر و سخت تر است. نبود عرصه های کار و تولید، بالا بودن افزایش جمعیت در واحد سطح و نبود توسعه اقتصادی متناسب با افزایش جمعیت، باعث وابستگی شدید مردم ساکن در این جنگل ها به منابع طبیعی این ناحیه شده است (فتاحی و همکاران، ۱۳۸۲).
جنگلداری و مدیریت جنگل های زاگرس، وابسته به توجه به مسائل اجتماعی و تعامل مردم و طبیعت است. بهره برداری های سنتی مردم محلی جنگل های زاگرس، ارتباط قوی بین انسان ها و طبیعت در کوهستان های زاگرس را به وجود آورده است. مردم محلی برای تهیه علوفه، چوب سوخت و تأمین معیشت خود، یک مدیریت سنتی از زمین و جنگل و فرآورده های جنگلی را دنبال می کنند (غضنفری و همکاران، ۲۰۰۴).

جنگل های زاگرس تا به امروز، از یک سیاست جنگل داری منسجم و فراگیر محروم بوده است. تنها کاری که از تاریخ استقرار تشکیلات جنگلبانی در غرب کشور تا کنون صورت گرفته، تهیه و اجرای تعدادی طرح «زغال گیری» یا طرح هایی با عناوین دیگر، منتها با هدف تهیه ی هیزم و زغال، گاهی همراه با جنگل کاری های محدود، از گونه هایی بعضاً نامتناسب با ساختار موجود جنگل و یا «روندی» که باید به این ساختار داده شود، بوده است.
این جنگلها تحت تأثیر حضور سنگین انسان هستند. چنین جمعیتی از لحاظ معیشتی و سوخت، به جنگل نیاز دارد. می توان گفت که احیای جنگلهای زاگرس مستلزم سرمایه گذاری زیاد، تهیه و تدوین برنامه های اصولی و منطقی همراه با وجود نیروی انسانی متخصص لازم می باشد. در این خصوص باید به مسایل اقتصادی و اجتماعی روستائیان و عشایر و میزان وابستگی آنها به زمین جنگل و فرآورده های جنگلی توجه خاصی مبذول داشت. این برنامه ها در صورتی موفقیت آمیز خواهد بود که با همکاری و همیاری روستاییان انجام شود. در این خصوص بهبود وضع کشاورزی، دامداری و صنعت روستاها می تواند نقش مؤثری در کاهش وابستگی آنها به جنگل ایفا نماید.
در جنگلهای زاگرس با وجود وابستگی های معیشتی به جنگل، اهمیت بررسی اقتصادی – اجتماعی در طرح جنگلداری به مراتب بیشتر از سایر مناطق جنگلی می باشد. در فرایند تهیه ی طرح جنگلداری ضرورت بررسی اقتصادی- اجتماعی به خوبی آشکار است بطوریکه در مناطقی که ساکنان محلی بخش جداناپذیر از جنگل و اکوسیستم جنگل اند، نگرش سیستمی به روستا (مردم) و جنگل در برنامه ریزی و اجرا لازم است. بررسی اقتصادی و اجتماعی می تواند با شناخت و بررسی مردم محلی، زمینه ی فعالیت و محیط پیرامون، پایداری در تهیه و اجرای طرح را باعث می شود. اما اهمیت این بررسی زمانی آشکار می شود که در فرایند تهیه ی طرح در نظر گرفته می شود.
بی توجهی به جوامع محلی و رابطه ی تنگاتنگ آنها با جنگل در حوزه ی تهیه ی طرح پیامدهای زیر را به دنبال دارد:

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.
 

 

 

عدم دستیابی به اهداف جنگل و مدیریت آن
 

بهره برداری های غیر مجاز از جنگل وتخریب آن
 

تخریب و دخالت بیشتر و در نتیجه نابودی جنگل
 

اجرای طرح های جنگلداری و مرتعداری و… با مشکلات اساسی روبرو می گردد.
 

تعلیف غیرمجاز دام در جنگل به موازات طرح های جنگلداری و در نتیجه شکست طرحها
 

نگرش خصمانه تر مردم به دولت و منابع طبیعی و مهم تر از همه ، تغییر کاربری اراضی جنگلی به منظور دستیابی به معیشت های جایگزین.
 

اهداف بررسی های اقتصادی – اجتماعی در حوزه ی تهیه ی طرح را می توان به صورت زیر بیان کرد :

 

 

شناخت پتانسیل ها و قابلیت های منطقه
 

شناخت مردم و سیستم زندگی آنها
 

شناخت رابطه ی انسان با دام و طبیعت
 

شناخت نیازهای جوامع محلی وتأثیر آن در هدف گذاری طرح جنگلداری
 

شناخت رابطه ی مردم با جنگل
 

شناخت مناطق بحرانی (تخریب شدید، متوسط و ضعیف) و ارتباط آن با ساختار فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی منطقه
 

سازماندهی کشت دیم در اراضی کم شیب و تغییر مکان اراضی زراعی از زمین های شیب دار به مکان های مناسب دیگر از نظر موقعیت و فقدان شیب و نیز کوشش جدی و مستمر در راستای تولید هر چه بیشتر علوفه برای مصرف زمستانه ی دام ها به مباشرت مردم و شرکت های تعاونی
 

ساماندهی دامداری در منطقه و برنامه ریزی برای خروج دام از جنگل و ایجاد دامداری صنعتی
 

انتخاب محل های مناسب برای جنگل کاری
 

ایجاد فعالیت های درآمدزا برای مردم محلی وکاهش فشار بر جنگل
 

ساماندهی استفاده از محصولات فرعی
 

با گذشت بیش از ۴۰ سال از آغاز تهیه طرح های جنگلداری در جنگل های زاگرس، تصمیم سازی های متفاوتی برای این جنگل ها به اجرا درآمده است. در اکثر موارد، تصمیم سازی هایی که دستاورد مباحث تخصصی باشد وجود نداشته است. به نظر می رسد در شناخت دقیق نقش مدیریتی مردم محلی این جنگل ها، تا کنون اقدام های نهادینه بایسته صورت نپذیرفته است. طرح های تهیه شده پیشین به رغم تلاش های فراوان، نتواتسته اند به هدف های سازمانی طرح های جنگلداری دست یابند. در طرح های جنگلداری پیشین جنگل های زاگرس، راه کارهای مدیریتی گوناگون به صورت آزمون و خطاء ارائه شده اند (ابراهیمی رستاقی، ۱۳۸۴).
به نظر می رسد از یک سو، نقش مدیریت مردم محلی در این جنگل ها به روشنی بررسی نشده، از سوی دیگر، پیش از اجرایی شدن تصمیم ها، پیامدهای اجرایی تصمیم، به صورت جامع بررسی نشده است (فتاحی و همکاران، ۱۳۷۹؛ غضنفری، ۱۳۸۲).
با توجه به نقش مردم محلی در اداره جنگل های زاگرس، یگان مدیریت این جنگل ها باید بر اساس عرف بهره برداری مردم محلی که تعیین کننده منافع اجتماعی– اقتصادی بهره برداران است صورت گیرد. به این ترتیب در نظر گرفتن سنت های مردم محلی در استفاده از منابع جنگلی، مهم ترین عامل در تعیین یگان مدیریت جنگل در جنگل های زاگرس است (فتاحی و همکاران، ۱۳۷۹).
بیش از ۷۰ درصد جمعیت عشایر و حدود ۵۰ درصد جمعیت دام کشور در این ناحیه استقرار دارند. از لحاظ کشاورزی نیز این منطقه قطب تولید گندم و علوفه کشور است. علاوه بر ویژگی های مذکور، منطقه رویشی زاگرس، از نظر منابع نفتی، معدنی، آبی، گیاهان دارویی، پرورش آبزیان، زنبور عسل و طبیعت گردی نیز نقش بسار مهمی در اقتصاد کشور ایفا می نماید (پیری، ۱۳۹۱).
این جنگل ها قرن هاست که مورد استفاده بی رویه ی سوخت و تعلیف دام قرار گرفته و درحال حاضر حدود ۵/۱ میلیون نفر در داخل این جنگل ها مستقر می باشند که به شدت در تخریب جنگل ها اثر گذار هستند. مهم تر این که حدود ۶/۱۴ میلیون واحد دامی به صورت ساکن و کوچ رو در عرصه های این جنگل ها تغذیه می نمایند. زراعت دیم از عوامل مهم تخریب بوده و بیش از ۸۰۰۰۰۰ هکتار اراضی دیم در زیر اشکوب جنگل های زاگرس می باشد که رو به افزایش است و این گونه اراضی منشأ فرسایش خاک در منطقه می باشد. با عنایت به سیر قهقرایی جنگل های غرب و خطر انقراض گونه های بومی، شناخت گونه ها و حفظ و صیانت آن ها از خطر انقراض اهمیت فراوانی دارد (ثاقب طالبی و همکاران، ۱۳۸۳).
۲-۱-۵-۱- آسیب شناسی جنگل های زاگرس
جنگل های زاگرس از دیر باز در معرض آسیب های فراوان بوده اند؛ آسیب هایی که موجب محو جنگل در قسمت هایی از آن و باعث سیر قهقرایی در قسمت های دیگر گردیده است. فضای بازی که هم اکنون در جنگل های زاگرس مشاهده می شود تنها منبعث از خشکی نیست و آسیب های وارده به این جنگل ها در طول قرن های متمادی نیز سهمی در این تنکی جنگل ها دارد.
عمده ترین این آسیب ها عبارتند از:

 

 

افزایش جمعیت جنگل نشین در عرصه ها و حاشیه نشین جنگل ها
 

مهم ترین متغییرهای مؤثر ناشی از آنرا می توان به صورت زیر خلاصه کرد: